Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française/ Didactique des domaines1/2

Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française
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Chapitre II : Didactique des domaines
1 – L’expression orale
a – Définition
La plupart, sinon toutes les méthodes d’apprentissage d’une langue
étrangère en milieu scolaire, récemment parues, se réclament de l’Approche
Communicative et, par conséquent, affichent un souci évident de développer chez
l’enfant, une « compétence de communication ». Cependant, il est évident que
l’on ne pourra pas se contenter d’un simple transfert et parler de la compétence de
communication chez l’enfant en situation scolaire, comme on en parle chez un
apprenant adulte.
La notion de « compétence de communication » a évolué et, tout en
prenant un sens plus précis, a fini par englober des champs de savoir de plus en
plus étendus, ce qui place la didactique des langues étrangères devant des
problèmes que Jean-Claude Beacco résume ainsi : « La didactique des langues
n’est plus seulement une linguistique appliquée, elle tend à mettre en jeu des
champs du savoir plus nombreux dont l’intégration relative est problématique ».
C’est précisément à un problème d’intégration que nous nous trouvons confrontés
puisqu’il faudra non seulement tenir compte de tous les champs du savoir mis en
jeu : linguistique, sociolinguistique, mais en outre examiner la compétence de
communication au regard de la psychologie de l’enfant de 8 ans et l’inscrire dans
un projet global de formation ou d’éducation. Il n’est donc pas possible de
transposer la définition de la compétence de communication de l’adulte à l’enfant.
La distinction établie par Chomsky entre « compétence » et
« performance » demeure en arrière-fond de bon nombre de théories et de
pratiques. S’agissant d’enfants de 8 ans, dans un milieu scolaire, on ne peut pas
non plus passer sous silence les approches cognitives. En effet, la « compétence
de communication » implique à la fois une connaissance de la langue : ce que l’on
sait de la langue, ou encore la compétence au sens chomskyien d’une part, et
d’autre part, l’habilité à utiliser ce savoir dans des situations de communication
concrètes : ce que l’on est capable de faire avec la langue, la performance au sens
chomskyien en fait donc une actualisation de la compétence. Ainsi, chez l’enfant
de 8 ans, la compétence de communication repose à la fois sur un savoir
linguistique et sur l’actualisation de ce savoir.
Il convient donc de souligner que le savoir métalinguistique doit être encouragé
pour favoriser la compétence de communication.
Il est probable aussi que la compétence de communication, chez l’enfant
tout particulièrement, participe à la fois d’un processus d’acquisition et
d’apprentissage. Toute méthodologie ou pratique pédagogique devra tenir compte
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de ce double mode d’accès à la langue étrangère ; ainsi, l’élève pourra acquérir ce
qui relève de la phonétique alors qu’il apprendra les règles de la syntaxe.
Les principes théoriques proposés dans « un niveau seuil », ceux aussi
exposés par l’ACTFL, mettent l’accent sur l’aspect fonctionnel du langage. Mais
quelles sont les fonctions déjà pratiquées par un enfant de 8 ans en langue
maternelle ? Et dans quels contextes ? Peut-on, à partir de ces compétences
fonctionnelles en langue maternelle, élaborer une compétence de communication
similaire en langue étrangère ?
Ce que ces réflexions laissent entrevoir, c’est essentiellement la nécessité
d’inscrire la compétence de communication en langue étrangère dans un ensemble
communicationnel beaucoup plus large où interviennent et la situation
d’apprentissage en milieu scolaire, et les potentialités et les acquis de l’enfant en
matière de communication.
Spécificité de la compétence de communication chez l’enfant, en milieu
scolaire
Une capacité globale
Il faut considérer la compétence de communication comme une capacité
globale dont la compétence de communication en langue étrangère ne constitue
qu’une composante.
Pour les besoins de l’analyse, et bien que l’on ne puisse pas les dissocier, nous
appellerons la première : la macro-compétence et la seconde : la microcompétence
de communication. La première comprendra des capacités
communicatives globales dont beaucoup sont déjà acquises et maîtrisées par
l’enfant, notamment en milieu scolaire, tandis que la seconde pourra être
enseignée à travers la langue étrangère et se définira essentiellement comme
capacité linguistique. Macro et micro-compétences sont interdépendantes : la
première prépare le terrain et sensibilise l’enfant à la seconde qui, à son tour,
enrichit et élargit la macro-compétence de communication. La compétence de
communication, liée à la langue étrangère, ne peut être isolée d’une compétence
de communication plus générale, sur laquelle elle prend appui, et où interviennent
et la maîtrise de la langue maternelle, et le développement psycho-social de
l’enfant, ses relations avec l’adulte, la maître, avec ses pairs et, dans un sens plus
large, son affectivité, sa connaissance et ses rapports avec le monde. Si l’on pose
le problème de la communication en termes d’objectifs d’apprentissage, on peut
admettre, avec Jean Favard, que « les objectifs éducatifs généraux – et qui
recouvrent ce que nous appelons ici la macro-compétence de communication –
sont prioritaires par rapport aux objectifs des contenus » - la micro-compétence de
communication, de nature essentiellement linguistique.
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Une autre caractéristique me paraît fondamentale dans l’accès à la microcompétence
de communication : « Il faut réapprendre à parler ». Cela signifie
qu’il faut refaire le chemin de l’accès au monde à travers le langage, donc trouver
une voie subtile entre une méthodologie qui ne soit ni régressive, ni infantilisante,
mais qui récupère, reprend et réactive ce qu’il y avait de plus riche dans la période
antérieure, tout en préparant le développement d’une compétence de
communication plus performante pour l’avenir.
Des capacités en expansion
Mais quelles sont les capacités communicatives de l’enfant de 8 ans en
milieu scolaire et donc les composantes de la macro-compétence de
communication ? Comment ces dernières peuvent-elles être réinvesties dans le
développement de la micro-compétennce de communication ?
Acuité auditive
Si la capacité phono-articulatoire et la malléabilité cérébrale semblent déjà
moindres, par contre, on note chez l’enfant de 8 ans une excellente acuité auditive
qui atteint son sommet entre 10 et 14 ans. Cette capacité d’écoute qui sont
fondamentales pour la micro-compétence de communication.
Motricité
La motricité continue, même à 8 ans, à jouer un rôle capital. L’enfant
communique, mais apprend aussi, de tout son corps. Il existe donc une liaison
fondamentale entre le dire et le faire. En sollicitant l’hémisphère droit du cerveau
et en faisant appel au système moteur de l’apprenant, Asher a préconisé le TPR
(Total Physical response) qui présente le double avantage d’abaisser la barrière
affective et d’impliquer les enfants dans des activités motrices : gestes,
mouvements, gymnastique, mime. Il est possible aussi de faire appel à la motricité
fine, en recourant par exemple au bricologe et au dessin. Il est certain que la
concentration et la rétention sont grandement facilitées par une constante mise en
relation des énoncés de la langue étrangère et des activités effectuées par l’enfant.
Asher a bien souligné l’importance primordiale de l’écoute, les apprenants
n’ayant à parler que lorsqu’ils se sentent prêts. Cependant, dès le début de
l’apprentissage, l’enfant peut participer aux activités proposées, et donc être
d’emblée un partenaire, à part entière, dans l’acte de communication qui s’instaure
en langue étrangère.
Rythme
D’une manière générale, le rythme, sous toutes ses formes, constitue aussi
une composante non négligeable du processus d’acquisition ou d’apprentissage de
la micro-compétence de communication ; ce que les praticiens ont toujours
compris en faisant une place très large aux chansons, aux comptines, à la poésie et
aux contes.
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Capacité d’attention
La capacité d’attention, en qualité et en quantité, est sans doute en
progression à l’âge qui nous intéresse ici. Mais, compte tenu des remarques
précédentes, elle nécessite toujours une motivation concrète, sollicitant toutes les
capacités de l’enfant, qu’elles soient psycho-motrices, intellectuelles ou affectives.
L’attention ne semble guère pouvoir dépasser, pour une même activité, un laps de
temps excédent 10 à 15 minutes.
Un besoin intense de communiquer
Le besoin de communication est à la racine de toute compétence de
communication, qu’il s’agisse de macro ou de micro-compétence.
Ce besoin se manifeste de manière à la fois intense et nouvelle, chez
l’enfant de cet âge. Piaget avait déjà admis que c’est autour de 8 ans que l’enfant
passe d’un langage égocentrique, qui révèle notamment dans le monologue
collectif entre enfants, à un langage socialisé, à un échange d’ordre véritablement
communicatif. Même si on reconnaît aujourd’hui que la socialisation est bien
antérieure à cet âge, il n’en demeure pas moins que c’est vers 8 ans que l’enfant
s’ouvre davantage aux autres, recherche le contact social, se montre expansif,
réceptif et capable de se placer au point de vue d’autrui. Il n’est pas inutile non
plus de noter que la socialisation, à travers l’école, joue pleinement son rôle à cet
âge et qu’une sorte d’équilibre a pu généralement s’instaurer entre une
communication essentiellement effective et une communication plus
intellectualisée.
Le besoin de communication répond à une aspiration, à l’épanouissement
personnel et à une valorisation de soi qui passe par une maîtrise plus étendue du
monde et des autres. Il y a quelque temps, sur une chaîne de télévision française
TF1, dans le cadre d’une série consacrée aux langues régionales en France, une
petite Bretonne se félicitait du savoir breton car, disait-elle : « Je peux me moquer
de ceux qui ne parlent que le français ».
C’est sur ce besoin de communiquer, dans ses composantes à la fois
intellectuelles et affectives, que pourra, tout naturellement, se greffer
l’apprentissage de la langue étrangère et, par conséquent, la micro-compétence de
communication. Il appartiendra à l’enseignant de transformer ce besoin en
véritables objectifs d’apprentissage.
Une prise de conscience des stratégies de communication
A 7 ou 8 ans, l’enfant respecte et maîtrise bien les règles du comportement
socialisé et, en particulier, celles qui gouvernent tout dialogue : techniques de
commutation : passage de la position de récepteur à celle d’émetteur, prise de
parole adaptée, concentration de l’attention sur ce qui est dit et adaptation de la
réponse. Il existe donc une véritable « grammaire de la communication » qui peut
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être pratiquée dans la classe et qui permettra de préparer le terrain pour
l’apprentissage de la langue étrangère.
Tatiana Slama-Cazacu souligne l’importance qu’il y a à établir dans la
classe un véritable réseau communicationnel, afin de faire acquérir à l’enfant cette
souplesse d’adaptation qui constitue un élément indispensable de la compétence
de communication en langue étrangère. De même Louise Dabène propose une
préparation, une sensibilisation au phénomène de la communication à travers
toute une série d’activités, par exemple, l’étude de la communication chez les
animaux, la communication non-verbale, des observations sur l’acquisition du
langage chez le bébé ou sur la naissance du langage, telle qu’elle est illustrée par
« la guerre du feu ». On peut aussi ajouter aussi aux activités suggérées par Louise
Dabène la communication par l’image : albums d’images, photos, diapos, films. Il
s’agit aussi de multiplier les modes de communication en tirant parti du
plurilinguisme existant dans la plupart des écoles. Cela permet de préparer à la
fois l’ouverture positive à la langue-cible et la relativisation par rapport à sa
propre langue.
On peut espérer que l’émergence de la micro-communication sera non
seulement préparée et facilitée, mais en grande partie définie par cet ensemble
d’activités qui relèvent davantage de la macro-communication.
Mise en jeu de la compétence de communication
Centre d’intérêt
Il est important de recenser ce qui suscite et maintient le besoin de
communication chez l’enfant avec ses pairs, d’une part, avec les adultes d’autre
part. Cette recherche sur les centres d’intérêt a été systématiquement conduite
auprès d’enfants louisianais, âgés de 8 à 12 ans, par deux concepteurs de la
méthode Spirales 2000 : Germaine Forges et Eliane Levaque.
Il semble aisé d’établir une liste, sinon exhaustive, du moins assez complète :
famille, vie scolaire, animaux, activités sportives, fêtes, jeux. Tous ces intérêts se
regroupent, bien entendu, autour de la conscience du moi qui s’exprime ici et
maintenant. En exploitant ces thèmes et en préconisant donc la transdisciplinarité,
la compétence de communication en langue étrangère devra aussi chercher à
englober, de manière concrète, l’ouverture à la culture-cible, élément essentiel de
toute communication.
En outre, c’est en examinant ces centres d’intérêt et ces motivations qu’il
convient de déterminer l’aspect fonctionnel de la compétence de communication.
Interlocuteurs
Communiquer avec qui ?
A l’âge de 8 ans, la compétence de communication ne se définit pas en
fonction d’un échange possible, mais lointain, avec des locuteurs de langue
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étrangère. La micro-communication doit plutôt se comprendre comme une activité
interactionnelle au sein même de la classe et dans le cadre de l’école, dans une
communication ici et maintenant.
Dans cette perspective, l’adulte et, plus précisément, le professeur d’école,
reste l’interlocuteur privilégié. C’est lui qui pourra, le plus judicieusement, passer
de l’exercice de macro-communication à celui de micro-communication, par
exemple d’une activité sur la géographie du pays-cible à une activité linguistique
dans la langue-cible. Le professeur de la classe qui connaît bien ses élèves, leurs
intérêts et leurs motivations, est donc le mieux à même d’être ce que Tatiana
Slama-Cazacu nomme « un modèle correctif » qui s’adapte au langage de l’enfant,
lui permet de franchir, à son rythme, les diverses étapes qui lui permettront
d’accéder à une compétence de communication plus riche en développant d’abord
ses stratégies d’écoute par l’exposition à une langue simplifiée et répétitive, dans
un climat ludique qui alimente et développe le besoin de communiquer.
Mais, en tenant compte de la socialisation qui se marque très nettement
dans la macro-communication, il importe aussi de susciter une interaction entre
pairs, d’encourager le travail en groupes et, dans le souci d’enrichir le réseau
communicationnel, de multiplier, au sein de l’école, les relations entre enfants de
classes différentes. Les plus âgés verront leur micro-compétence valorisée face
aux plus jeunes qui, à leur tour, trouveront chez leurs camarades plus âgés, un
modèle plus accessible. Il est clair que l’enjeu le plus motivant demeure l’échange
et la rencontre d’enfants locuteurs de la langue-cible, à travers le dialogue par
cassettes audio ou vidéo, la correspondance scolaire et les voyages. L’essentiel
étant d’éviter, comme le rappelait Laurence Lentin, « la sous-alimentation
linguistique ». On pourra ainsi tenter de rapprocher un tant soit peu la situation
contraignante de l’institution scolaire – avec ses horaires et son programme –
d’une situation naturelle d’apprentissage.
Ces stratégies de sensibilisation et de préparation à la micro-compétence
de communication ne porteront leurs fruits que si elles sont systématiquement
conçues et traduites, de façon cohérente, en pratiques de classe. Et, de même que
nous parlions d'un constant va-et-vient entre le principe de l’acquisition et celui de
l’apprentissage, il faudrait sans cesse veiller à un passage souple et bien adapté, de
la sensibilisation concrète et ludique à un apprentissage systématique et plus
traditionnel de la langue étrangère. Ce qui est sûr, c’est que ces stratégies, qui sont
certes de l’ordre de la macro-compétence de communication, c’est-à-dire la
pratique de la langue étrangère elle-même.
Cependant, avant de conclure, il nous paraît important d’évoquer
brièvement deux autres compétences, qui se trouvaient certes inscrites dans le
schéma de communication proposé par Jakobson, mais que les didacticiens ont eu
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parfois tendance à négliger : la compétence métalinguistique poétique. Compte
tenu des capacités de l’enfant de 8 ans, ces deux compétences devraient, elles
aussi, venir enrichir, l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère.
Observer la langue : la compétence métalinguistique
L’Approche Communicative, régissant contre certaines méthodologies
antérieures, a eu tendance à occulter la compétence au profit de la performance.
Ce sont les théories cognitives qui ont eu le plus clairement mis l’accent sur la
possibilité de prendre le langage lui-même comme objet d’étude et d’analyse.
L’enfant de 8 ans, dont les psychologues ont souligné la curiosité à l’égard
du langage et qui dispose déjà d’un certain savoir sur sa propre langue, est donc
parfaitement à même d’observer, à partir d’exemples accessibles, l’organisation
du code linguistique étranger, à condition, bien entendu, que cette réflexion ne se
transforme pas en cours de grammaire, par exemple, mais que le professeur ait le
souci de mettre en évidence, à travers des activités de maniement de la langue,
une autre manière d’organiser le monde de Christiane Luc et François Bresson ont
montré de quelle manière, simple et concrète, il est possible d’amener des enfants
de 8 ans à observer le fonctionnement de la langue étrangère : par exemple, le
découpage en masculin/féminin en français à travers le « il » et le « elle », et la
distinction avec l’anglais entre le « he », « she » et « it ».
Tout comme l’enfant de 8 ans est ouvert aux autres, il manifeste une
curiosité verbale dont il serait regrettable de ne pas tirer parti. La « compétence »
au sens chomskyien ne peut qu’améliorer la « performance ». De même F.
Bresson, rappelant la distinction établie dans le domaine de l’intelligence
artificielle entre le savoir déclaratif qui relève de l’apprentissage métalinguistique
et le savoir procédural qui relève l’acquisition, dira : « On ne sait pas comment
l’on passe des savoirs déclaratifs aux compétences procédurales qui permettent les
communications, mais on sait qu’il y a là plutôt un avantage qu’un
inconvénient ».
L’importance de cette compétence cognitive reconnue, reste à montrer de
quelle manière il est possible de l’intégrer à une approche essentielle
communicative. On peut, comme le proposent C. Durieu, M. Garau et J.-L.
Goulier, concevoir ces activités métalinguistiques sous forme ludique, sous forme
de « jeux communicatifs, reposant sur une motivation forte chez les élèves qui
consiste à tout faire pour que gagne le groupe dans lequel ils sont insérés ». A
l’inverse, à l’occasion d’une activité purement communicative, et quand le besoin
s’en fait sentir, il peut être souhaitable d’inviter les élèves à un retour réflexif sur
ce qui vient d’être fait.
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Apprendre à bien imaginer : la compétence poétique
Nous empruntons cette expression à Georges Jean, bien que la fonction
poétique ait déjà été considérée comme un élément essentiel de la communication,
si l’on se réfère au schéma proposé par Jakobson.
Le pédagogue confond très souvent la compétence de communication avec
la maîtrise des formes correctes de la langue, privilégiant ce que Georges Jean
nomme « la transparence de la langue ». Or, cette dernière n’a pas simplement une
valeur instrumentale, mais elle véhicule aussi un non-dit qui renvoie à la fois à la
présence de la personne qui parle et à l’opacité et à la polysémie des mots.
Georges Jean ne préconise pas pour autant les jeux sur le signifiant purement
gratuits et dépourvus de sens qui accompagnent souvent le début de
l’apprentissage d’une langue étrangère. Il ne s’agit pas, en effet, de ne réserver à
l’imaginaire que cette potion congrue d’un élément de fantaisie, car, précise-t-il,
l’imaginaire participe du sérieux de la formation. Et j’aurais tendance à dire que
« pour apprendre à bien penser » comme disait Pascal, il faut également
« apprendre à bien imaginer ».
Pour éviter tout danger de réduction de la langue, Jean propose la double
voie du conte et de la poésie, où adultes et enfants non seulement communiquent,
mais communient dans la musique des mots, dans la richesse de leur pouvoir
d’incantation et d’évocation.
Reste bien entendu à relier ces différents modes d’accès à la compétence
de communication.
Approche Communicative, cognitive ou poétique, il y a là non pas une
contradiction ou se laisse deviner la nécessité de solliciter toutes les facettes de la
personnalité de l’enfant.
Le jeu de rôles : les difficultés à prévoir
Les avantages d’un enseignement utilisant le jeu de rôles ont été déjà esquissés.
On peut les résumer en 6 points :
1 – Les élèves sont plus intéressés ; ils apprennent mieux et réussissent mieux aux
examens,
2 – Le climat de la classe est meilleure,
3 – Les rapports entre les élèves s’améliorent,
4 – Le rapport à la matière enseignée devient excellent : on se rappelle pendant
des années ce qu’on a joué,
5 – Les relations avec l’enseignant s’améliorent. Elles changent complètement ;
les élèves parlent de façon moins formelle (on utilise la langue parlée, celle de la
« vraie vie », voire l’argot), on bouge,
6 – La perception des éléments objectifs du lieu (les chaises, les pupitres, les
cartes géographiques, les panneaux, les ustensiles divers) change parce que, au
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cours des jeux, ils sont utilisés de façon imaginative comme accessoires du jeu.
Les rapports des élèves au local et à ce qu’il comporte, se transforment
positivement.
Ces avantages ne doivent pas nous cacher les difficultés.
• Libérer la parole en groupe, a des contrecoups scolaires. Plusieurs élèves qui
s’expriment et parlent en même temps, cela crée du bruit ; et un inspecteur
pourrait appeler cela de la pagaille.
• Les échanges directs libèrent les tensions entre les divers groupes de la classe ;
mais « libérer les tensions » peut avoir des contrecoups : des mots vifs, voire
agressifs, sont échangés. Certes, il faut toujours rappeler les règles du « faire
comme si », pour que les échanges physiques dans les jeux ne soient pas trop
violents, … rappeler ainsi la règle du secret hors groupe, et celle de la reprise
des « bonnes manières » et de la politesse après la classe – entre élèves et
envers les professeurs.
On précise aux élèves qu’en jeu de rôles on ne fait pas les choses (« on fait
comme si ») ; c’est-à-dire qu’on utilise en même temps les règles habituelles du
théâtre : on ne porte pas des coups vifs, on amorce un geste et on ne le termine
pas ; on fait semblant de se battre, on ne se bat pas vraiment.
Il y a malgré tout des situations (des scènes historiques, de bataille par
exemple) où l’interaction des élèves prend un tour violent pour peu que l’un d’eux
commence (intentionnellement ou non).
Leur implication est telle qu’ils « rentrent vraiment dans le jeu », comme ils
joueraient par exemple dans une cour de récréation ou dans un terrain vague, ce
qui est effectivement délicat pour une classe.
• Une autre difficulté c’est que pour enseigner comme cela, il faut bien
connaître et comprendre la « dynamique des groupes » et avoir l’expérience
du « groupe », ce qui nécessite d’avoir fait des stages de formation (faute de
quoi on risque bruit, pagaille, chaos, perte de temps).
On ne peut conduire un navire sans boussole ni compas. Il est fondamental
dans cette pédagogie de savoir bien observer son groupe, son auditoire (à la fois
l’ensemble et chacun des individus), et bien comprendre la dynamique interne du
groupe, sa sociométrie (sa composition et son évolution), comme à tout moment
qui s’exprime, qui parle à qui, .. et ce que font les autres.
Les autres peuvent suivre passionnément les échanges, être concernés par ce
qui se passe, avoir envie d’intervenir (sans pouvoir « placer un mot » faute de
soutien verbal ou tacite de l’animateur)…, ou s’ennuyer.
La connaissance de la dynamique des groupes se complète donc par une
observation sans défaillance de ce qui se passe pendant le jeu.
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Ainsi, l’observation des processus en même temps que l’analyse du contenu,
la connaissance de la dynamique des groupes et de la sociométrie, comme de la
communication non-verbale (kinésie, proxémie, paralangage, « langage du
corps »), nous paraissent fondamentales dans la formation de base des utilisateurs
des méthodes actives en pédagogie, et en particulier du jeu de rôles.
Toutes ces difficultés se regroupent assez bien sous une catégorie générale :
les risques qu’il y a à libérer le mouvement, l’imagination, la spontanéité. Mais si
l’inverse est la passivité dans la discipline et le désintérêt, il vaut mieux prendre
ces risques.
2 – Lecture – Compréhension de Sens
a – Qu’est-ce que lire ?
La lecture est un savoir-faire très complexe qui, développé au maximum,
comprend de nombreux sous-savoir-faire (en rapport dialectique t no
hiérarchique).
• L’acte de lire se situe dans une situation de communication.
• Lire, c’est tenir dans une situation de communication différée , le rôle de
récepteur.
• Lire, c’est faire directement du sens à partir de l’écrit… donc une certaine
manière de voir (qui réduit les temps morts, qui organise les déplacements
oculaires, qui élargit au maximum l’angle de vision, qui pratique du sondage
en choisissant judicieusement les cibles)… mais aussi une manière de traiter
l’information.
• La lecture est une activité productrice : c’est construire du sens.
Tous les spécialistes insistent sur l’importance de l’activité du lecteur : lire
c’est « apporter une signification à » et non « tirer une signification de » ; cela
consiste à prélever des informations dans la langue écrite pour construire
directement du sens.
Apprendre à lire, c’est apprendre à mobiliser l’information dont on dispose
dans le domaine de l’expérience du texte qu’on se propose de lire.
* La construction du sens se fait grâce à l’anticipation : émission d’hypothèses
de sens et vérification de ces hypothèses.
Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais au contraire à faire
des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces hypothèses dans le
texte.
Comprendre c’est rétablir la continuité dans ce qui est essentiellement discontinu,
c’est construire des ponts au-dessus des vides du texte.
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La conduite de la lecture peut être schématisée, d’un point de vue
psycholinguistique, comme un processus qui, dans les conditions les plus
courantes, comporte trois temps successifs : anticipation (production d’une
hypothèse sur le texte à venir), contrôle (vérification de l’hypothèse),
mémorisation (stockage de l’information acquise, base d’une nouvelle hypothèse).
* L’anticipation fonctionne par prélèvements d’indices.
Pour construire comme pour vérifier ces hypothèses, le lecteur s’appuie
sur un certain nombre d’éléments de l’écrit qui sont les indices (indices
typographiques tels les blancs, majuscules, trait d’union…, indices de
ponctuation, image globale du mot, indicateurs syntaxiques, etc. mais aussi, titres,
sous-titres, tables des matières, illustrations… éditeur, collection, etc.).
L’adulte, dans sa lecture, ne perçoit du graphisme que quelques indices, ceux
qui lui sont tout juste suffisants pour la reconnaissance. C’est une perception
sélective qui obéit à la loi économique du moindre coût.
• Savoir lire c’est aussi adapter sa lecture à son texte : la flexibilité est la notion
extrêmement importante du point de vue pédagogique.
• Pour qu’elle trouve toute sa signification, la lecture doit s’inscrire à l’intérieur
d’un projet. On peut discuter de la valeur du projet, mais ceci étant, la lecture
est une il s’agit toujours de prendre les informations qu’on a choisi de
prendre.
b – Les stratégies de lecture
On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière ont on lit un texte. Il
est à noter qu’à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture. On peut fort
bien commencer par une lecture-survol et s’arrêter sur un passage qui intéresse
pour le lire avec attention.
• Une lecture studieuse est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut
tirer le maximum d’informations. Il veut mémoriser des éléments du texte.
Cette lecture est souvent faite un crayon à la main pour pouvoir prendre des
notes ou souligner. Il y a fréquemment relectures de certains passages, parfois
oralisation du texte à retenir (comme les écoliers qui lisent leurs leçons à haute
voix).
• La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre
connaissance du texte. Il ne désire pas connaître le détail, il veut capter
l’essentiel. C’est ainsi que se présente le parcours des yeux sur la page d’un
journal, sur un tract distribué dans la rue, sur une publicité, etc. Cette lecture
est le fait d’un lecteur exercé car elle exige de lui des stratégies d’élimination.
Le lecteur doit avoir une compétence suffisante pour être à même d’éliminer à
grande vitesse ce qui est inutile à sa présente lecture. Or l’absence d’une
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bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque la possibilité d’opérer cette
recherche rapide des éléments « à lire/à ne pas lire ».
• Une stratégie de sélection est mise en oeuvre lorsqu’il y a nécessité de
recherche. Celui qui consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, une
grammaire, un journal de spectacles, sait au préalable ce qu’il veut trouver. Il
y a dans la tête du lecteur comme un modèle vide, qui le conduit vers
l’information recherchée : orthographe d’un mot, horaire d’un train, numéro
de téléphone, etc. La lecture sélective est un comportement que nous avons à
chaque moment de notre vie quotidienne : chercher un lieu sur un plan,
regarder un sommaire ou un index. Mais fréquence ne signifie pas aisance car
là aussi est mise en oeuvre une lecture-élimination qui intervient jusqu’à ce
que l’élément recherché soit trouvé.
• Une lecture-action est celle qu’adopte la personne occupée à réaliser une
action à partir d’un texte contenant des consignes – recettes, modes d’emploi,
etc. Cette lecture discontinue se caractérise par des mouvements de va-et-vient
entre le texte et l’objet à réaliser. C’est une procédure qui se retrouve
également lors d’écriture d’une lettre lorsqu’on répond point par point à une
autre.
• La lecture oralisée est celle qui consiste à lire un texte à voix haute. Il peut
avoir deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes – c’est la
lecture d’une histoire racontée à un enfant -, soit le lecteur jette simplement un
regard de temps à autre sur son texte écrit qui fonctionne comme un aidemémoire
– c’est le cas de l’orateur qui ne lit pas intégralement ses notes mais
adopte une lecture-oralisation ne peut se faire que parce qu’il il y a
anticipation des séquences écrites. Pendant que l’orateur parle, il jette un coup
d’oeil sur ce qui va suivre, il exécute ainsi simultanément deux activités :
l’oralisation de son texte et la lecture partielle de ses notes qui lui permet de
poursuivre son cours ou sa conférence.
Que se passe-t-il en classe de langue ?
Les stratégies qu’utilisent les apprenants manquent de diversité. Le plus
souvent, c’est la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu
avec arrêts sur les passages difficiles ou sur ce que l’enseignant a demandé de
repérer. Il faut donc songer à proposer des activités qui permettent de travailler les
diverses stratégies décrites ci-dessus.
Ainsi on peut développer une lecture sélective en demandant aux
apprenants de trouver une information précise dans un journal (dans quelle salle
passe-t-on tel film ?) ou de sélectionner des informations en vue de discussion
ultérieure. On pourra, même à des débutants, distribuer des journaux et leur
demander de les parcourir pour dire, à l’issue de cette lecture-balayage, quel est
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60
l’article qu’ils auraient choisi de lire. On peut entraîner un groupe d’étudiants à la
prise de parole en les ayant engagés au préalable à faire une sélection des données
qui leur serviront d’aide-mémoire lors de leur exposé. Ces différentes activités
doivent amener le lecteur à aborder les textes de façon plus active, à décider luimême
de l’ordre des éléments à lire.
Mais surtout, on veillera à faire coïncider stratégies de lecture et type de
textes. En proposant un document de lecture, l’enseignant aura soin de
s’interroger sur la stratégie de lecture qu’il appelle de façon privilégiée – lecture
sélective pour les petites annonces ? lecture balayage pour une réclame ? Lecture
oralisée pour un texte théâtral ? On se souviendra aussi que la compréhension se
situe à des paliers différents. Veut-on comprendre le sens général ou le détail ?
Exécuter une tâche à l’aide d’indications écrits ou savoir ce qu’il faut faire du
document lui-même ?
Apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où
l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture.
c – Les écrits authentiques
La définition la plus courante du document authentique de quelque nature
qu’il soit (écrit, oral, visuel ou audiovisuel) est qu’il s’agit d’un document qui n’a
pas été conçu à des fins pédagogiques.
L’opposition document pédagogique/document authentique n’est pas
forcément pertinente. On a pu dire en effet que le document authentique, donc non
pédagogique s’est souvent révélé être le document pédagogique par excellence.
Les avantages qu’il représente ne sont plus à démonter et cela dès les
premières heures de l’apprentissage :
- le document authentique n’appartient pas au monde scolaire, sa nature est
reconnue par les apprenants comme faisant partie du monde réel. Tout le
monde a vu, lu, écrit, entendu ou manipulé, dans sa langue maternelle des
affiches, des prospectus de toutes sortes, des tracts, des modes d’emploi, des
articles de presse, des lettres personnelles ou professionnelles, des chansons,
des journaux télévisés, des films… La liste est infinie. Le document
authentique est ainsi un objet privilégié de comparaison des cultures ;
- l’enseignant peut s’en procurer, mais il encouragera également à en apporter
en classe, développant ainsi des habitudes de recherche et de consultation
personnelle, en dehors des cours, des matériels servant à l’apprentissage des
réalités socioculturelles de la langue étudiée. On pourra également tirer des
documents de la presse nationale ;
- le document authentique intervient sur l’organisation d’une progression
parfois rigide en introduisant de façon naturelle du lexique et des structures
grammaticales en situation ;
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- le document authentique favorise l’authenticité des interactions dans la classe
de langue.
Il est souvent difficile de se procurer des documents authentiques lorsqu’on
est loin de tout et que l’on enseigne dans un milieu qui ne parle pas du tout cette
langue.
On doit noter cependant que le recours à des documents authentiques ne suffit
pas pour développer une véritable pédagogie de l’authenticité. Celle-ci implique
une réelle authenticité d’interactions verbales en situation de communication dans
une salle de classe.
d – La typologie des textes
Les différents types de textes
1–Type
dominant
2–Intention de l’auteur 3 – Objectifs de
commentaire
spécifique
4 – Exemples de textes
Narratif - rapporter des faits réels ou
imaginaires
- saisir le
déroulement de
l’action
- déterminer les
formes de ce
déroulement
- récits romanesques
- reportages
- comptes rendus
- souvenirs
Argumentatif - soutenir ou réfuter une
thèse
- modifier les idées du
lecteur
- identifier les
thèses et les
arguments
- décrire la
stratégie
- évaluer la valeur,
l’effet et le poids
de
l’argumentation
- éditoriaux
- rapports
- cours
- discours
Descriptif - donner un cadre aux
personnages et à l’action
- suggérer, susciter des
impressions
- décrire le
mouvement de la
description
- définir le climat
créé
- exprimer les
impressions
ressenties à la
lecture
- passages de romans
- passages de récits de
voyage
- passages de guides
touristiques
Informatif/expl
icatif
- transmettre des données
objectives pour informer
et/ou pour faciliter la
compréhension
- saisir les
informations
- décrire leur mode
d’exposition
- évaluer leur
valeur et intérêt
- guides
- nouvelles de presse
- ouvrages et articles
spécialisés
- bulletins
d’information
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62
- définir les modes
d’exposition
- évaluer la clarté
de l’explication
- dépêches d’agence
- télégrammes
- articles de
dictionnaire
- petites annonces
Expressif - susciter des impressions,
des émotions, des réactions
- décrire les effets
produits chez le
lecteur
- définir et évaluer
les moyens
utilisés pour
produire ces
effets
- poésies
- théâtre
- passages de romans
- courrier personnel
Injonctif - dire de faire/de ne pas faire
en formulant des consignes,
ordres, conseils, suggestions,
injonctions
- déterminer le ton
- définir la relation
auteur/lecteur
- évaluer la clarté
du message
- évaluer la
pertinence des
actions proposées
- notices
- circulaires
- modes d’emploi
- recettes de cuisine
- passages et guides
e – Tableau récapitulatif de l’activité de lecture
Activités de pré-lecture Activités de lecture Activités de post-lecture
1 – Formuler des hypothèses
à partir du titre
à partir du texte
2 – Les données culturelles
(Support culturel, sensibilisation)
3 – Etablir la carte sémantique
à partir des mots du titre
à partir des mots-clés du titre
4 – Formuler des hypothèses sur
l’organisation du texte
5 – Cerner le texte complet
6 – Accéder à des repérages (texte
en entier)
Dates
Chiffres
Noms propres
Eléments typographiques
Repérage des mots des cartes
sémantiques
1 – Lecture silencieuse
Evaluer le temps
Donner des consignes
précises
2 – Evaluation de la lecture
complète
Vérifier si confirmation des
hypothèses de pré-lecture
Si confirmation des
hypothèses pour quelles
raisons
Quels éléments nouveaux
sont apportés par la lecture
complète des paragraphes ?
3 – Organisation du texte
Définir type de texte
Schéma (plan, organisation
du texte)
Progression de l’information
Travail sur la langue
spécifique du texte
Voir démarche proposée
1 – Réflexion sur la lecture
Evaluation = auto-évaluation
Questionnaire de postlecture
2 – Activité liée à
l’organisation du texte
Sur le texte étudié en classe
Activité générale
3 – Activité orale
Paragraphes/reformulation
EO guidé
(questions/réponses)
Résumé/synthèse
EO libre (commentaire)
4 – Activité écrite
Guidée (imitation, prise de
notes, transformation…)
5 – Activités liées au lexique
Réutilisation
Ecriture d’un texte
Activités orales (débats, jeux
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pour chaque type de texte de rôles, exposé, etc.)
6 – Travail sur la langue :
tous les aspects
grammaticaux rencontrés)
Mesurer les acquis ou non et
programmer ce qui reste à
faire.
7 – Prolongements divers
Texte en désordre
Exercices à trous.
3 – Etude des points de langue
a – Lexique
Apprentissage du lexique en langue étrangère
Progression de l’apprenant dans son acquisition
Pour se situer dans la perspective de l’apprentissage, il faut tenter de
cerner les différentes étapes par lesquelles passe l’apprenant lorsqu’il se trouve
dans une classe où existe une certaine liberté d’acquisition, c’est-à-dire des
pratiques largement fondées sur les interactions spontanées et sur de nombreuses
activités de production personnelles. Dans ce type de classe, il est possible
d’observer des stratégies et des étapes. L’observation que nous avons pu en faire
semble aller contre certaines idées reçues : ce n’est pas la morpho-synataxe mais
le lexique qui importe en début d’apprentissage.
Nous avons été conduit à distinguer les étape suivantes :
- Une étape d’ « acquisition lexicale naturelle », liée aux besoins de production :
le lexique s’apprend et augmente de manière importante lorsque des tâches
sont données à faire aux élèves par petits groupes, tâches qui impliquent une
partie de recours à mémoire (phrases que l’apprenant a à sa disposition de
manière immédiate) et une partie de production liée à une intention
personnelle de communication obligeant à créer, au sens chomskien du terme,
des phrases non entendues. Pour satisfaire ce dernier aspect de la tâche, le
recours au dictionnaire, avec ou sans consultation du professeur, joue un rôle
important. Le capital lexical de la classe augmente rapidement si les
productions personnelles de chaque groupe sont entendues par le groupeclasse
dans son ensemble.
Cette étape liée à la liberté et à la créativité qu’elle entraîne joue un rôle
fondamental au début de l’apprentissage. On peut même dire que le lexique est le
pivot de l’acquisition à partir duquel s’organise la syntaxe, haut porteur
d’information, contribue, avec l’intonation, à donner rapidement aux élèves
l’accès à la communication. La morphologie intéresse certains élèves, d’une
manière intellectuelle, mais elle est très accessoire, à ce stade, au niveau des
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productions, puisqu’elle est souvent redondante et qu’elle apporte peu ou pas
d’information. Ce qui ne signifie pas, comme de nombreux enseignants le
craignent, qu’elle ne sera jamais acquise. Elle viendra en son temps, c’est-à-dire
après une centaine d’heures ou plus, selon les élèves.
- L’étape que nous avons pu observer dans ce domaine de l’acquisition lexicale,
c’est celle où s’acquiert la capacité à donner des équivalences de sens. Ces
équivalences peuvent être des paraphrases ou des explications, elles peuvent
porter sur un mot ou sur un énoncé. Le point de départ de la nécessité de
reformuler est lié à un mot inconnu d’un élève ou d’une partie de la classe.
Naturellement, la demande de reformulation ou d’explications est faite par le
professeur lorsqu’il a constaté qu’un élève déclare ne pas comprendre. Mais ce
qu’il est intéressant de constater, c’est que les étudiants non seulement se
prêtent tout naturellement à ces reformulations mais qu’ils y trouvent un
certain plaisir, qui semble lié à un besoin sous-jacent de vérifier ou de
réactiver leurs connaissances linguistiques et qui, sans doute, correspond à une
stratégie de communication naturelle en situation d’apprentissage. cette étape
ne commence qu’après l’acquisition d’un corpus suffisant pour pouvoir
communiquer, c’est-à-dire après environ deux cents heures.
- La troisième étape est celle où s’acquiert la capacité à rapprocher les termes
du lexique pour les comparer. Elle apparaît comme l’étape finale de
l’apprentissage lexical et ne se manifeste que chez certains élèves. Peut-être
correspond-elle à des types d’apprenants. Mais elle n’est vraiment importante
que pour la connaissance achevée d’une langue et la plupart des apprenants
n’éprouvent pas le besoin de parvenir à ce stade. Laissés à eux-mêmes, en
général, ils se contentent d’un certain niveau de compétence lexicale. Pour
élever ce niveau, les interventions d’enseignement sont nécessaires.
Parallèlement à ces trois étapes, on peut observer très tôt, dès la première
étape, le plaisir qu’éprouvent les élèves à reproduire et à créer des énoncés ou de
courts textes (poèmes, ou slogans publicitaires) où le lexique a une fonction
poétique (ou stylistique). Il est difficile de mesurer la part qu’ont ces textes dans
l’apprentissage, sans doute est-il intéressant d’encourager la pratique de la
production créative dans la mesure où cela peut donner plus d’expressivité et de
richesse lexicale aux futures productions des apprenants.
Pratiques de classe possibles à chacune des différentes étapes
En ce qui concerne l’étape (a), toutes les pratiques qui permettent à l’élève
de choisir en partie son lexique, c’est-à-dire d’exprimer une intention de
communication, seront très favorables à l’acquisition. En effet, ce qui incite à
poursuivre l’apprentissage, et donc est source de motivation, c’est la constatation
que l’on est capable rapidement de s’exprimer en son nom propre. Il ne sert à rien
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65
de faire des listes de mots et de faire pratiquer des exercices de morpho-synatxe à
partir de ces listes. A ce stade, le besoin de précision morpho-syntaxique importe
peu pour la majorité des élèves, à moins que ce besoin n’ait été créé
systématiquement par l’Institution et les enseignants. Ce qui est hélas ! encore
trop souvent le cas.
Au lieu de pratiquer des exercices de morpho-syntaxe, il serait beaucoup
plus intéressant d’encourager l’utilisation de marques intonatives variées, qui
d’ailleurs sont utilisées largement par les étudiants comme stratégies de
compensation pour pallier l’insuffisance syntaxique et lexicale.
L’acquisition du lexique, à ce stade, doit comporter une assez grande
marge de liberté pour laisser à l’élève la possibilité de s’impliquer et de choisir en
fonction de ses besoins et des affinités qu’il entretient avec un certain lexique – ce
ne sont pas les mêmes pour tous les élèves. C’est pourquoi les données lexicales
doivent être abondantes, diversifiées et intégrées à des textes authentiques et non
présentés en liste. La présentation du lexique à travers un texte permet à l’élève la
découverte du sens des mots en contexte, elle lui permet de faire des inférences de
sens, pratique très utile pour la lecture. Enfin, elle assure une meilleure
mémorisation des mots. Naturellement, il ne faudra pas exiger que chacun
retrouve tous les mots des textes présentés. Au contraire, il est intéressant,
lorsqu’on travaille en interactions, qu’il y ait une certaine marge de connaissances
individuelles différentes. C’est cette marge qui permet des prises de parole
spontanées pour demander une explication ou exprimer son désaccord.
Il n’y a pas lieu, au cours de cette première étape, d’envisager des
exercices spécifiques destinés à affiner le lexique, car ceux-ci entreraient en
conflit avec le besoin d’acquérir un corpus suffisamment vaste pour pouvoir
s’exprimer dans de nombreux domaines de communication. Un élève en début
d’apprentissage (jusqu’à 150 ou 200 heures) préfère effleurer tous les domaines
qu’en cerner quelques-uns en profondeur. L’apprentissage est cyclique.
Il est entendu que ce processus d’apprentissage convient lorsque les
langues sont suffisamment voisines du point de vue lexical pour qu’il y n’ait pas
de nécessité particulière à envisager un apprentissage facilitateur, ce qui serait le
cas par exemple pour un francophone voulant acquérir l’allemand, mais ce qui
n’est pas nécessaire pour passer d’une langue romane à une autre ou de l’anglais
au français.
En ce qui concerne le point (b), la pratique de classe qui permettra le
mieux à l’apprenant de réactiver le lexique qu’il a déjà appris est l’incitation à la
paraphrase. Cette incitation ne devrait pas être gratuite, c’est-à-dire prendre la
forme d’un exercice. Dans une optique communicative, elle s’insère tout
naturellement dans diverses phases de la classe. Dans la phase de compréhension
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66
des textes (oraux ou écrits), les étudiants n’ayant pas tous atteint en même temps
le même niveau de compréhension, il est naturel, en quelque sorte, que le
professeur invite ceux qui ont compris un mot ou une phrase à les paraphraser ou
à les expliquer pour ceux qui n’ont pas compris. Il peut d’ailleurs s’instaurer un
dialogue entre les élèves qui ne sont pas d’accord, les uns et les autres attribuant
des sens quelque peu différents aux mêmes mots.
Si le professeur tranche immédiatement la question en donnant le sens
véritable, il empêche les étudiants de faire des hypothèses qui seront ensuite
vérifiées. Il ne tient pas compte du temps d’appropriation nécessaire à toute
acquisition et il compromet les possibilités d’interactions spontanées entre les
élèves.
Dans la phrase de correction collective d’une activité, on utilise une autre
pratique de reformulation, qui est une pratique voisine de la paraphrase
explicative et qui consiste non plus à expliquer un mot mais à trouver le mot ou
l’expression adéquats pour remplacer une expression fautive.
Il ne semble pas qu’il y ait de différence fondamentale entre la nature et
l’activité linguistique demandée aux étudiants si la paraphrase porte sur une
phrase entière mal comprise, ou sur un mot de la phrase. La demande d’expliquer
peut amener un élève à reprendre l’ensemble de la situation et à donner des
explications prises dans le contexte qui permettront de comprendre la phrase et
donc le mot. D’autres élèves s’attacheront à donner l’explication du mot lui-même
en utilisant une formule définitoire (« combler ») ou en pratiquant la synonymie
(« combler, c’est remplir »). Ces stratégies différentes correspondent sans doute à
l’état des connaissances en synonymie qu’ont les élèves, et en partie à leur style
cognitif. L’essentiel est de respecter la stratégie utilisée par l’élève, et ce faisant
on respecte son processus naturel d’acquisition.
Il apparaît, en tout cas, que les activités de paraphrase explicative, de
définition, de « synonymie spontanée » ont toutes leur intérêt et que les élèves en
tirent profit, soit en repérant des synonymes ou para-synonymes en écoutant les
productions de leurs camarades, soit en entendant des zones entières de
vocabulaire qui sont ré-activées au cours des explications. Par exemple
l’explication du mot « pèlerinage » par plusieurs élèves entraîne l’apparition de :
religieux – malade – guérir – marcher – demander la grâce de Dieu – faire des
sacrifices – prier Dieu, etc. Enfin, nous avons constaté à ce stade – et ce n’est pas
là le moindre intérêt – que la pratique de la paraphrase oriente très fortement les
échanges des élèves vers la langue : contenus de sens et formes des signifiants,
c’est-à-dire qu’ils passent le plus clair de leur temps à s’exprimer à propos de la
langue, et que c’est cela qui semble les intéresser le plus. Les textes ne sont plus
seulement des prétextes à exprimer son point de vue sur des contenus de pensée
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ou de civilisation, mais surtout prétextes à cerner la langue avec de plus en plus
d’efficacité. Peu à peu, on assiste d’une communication naturelle à la classe de
langue : les échanges sur la langue. Et le point de départ en est toujours le besoin
de comprendre un mot du lexique. Si le professeur l’explique lui-même, le
processus d’apprentissage est enrayé.
Au cours de la dernière étape c, il s’agira d’encourager la pratique que
nous avons appelée de « synonyme naturelle » et de la dépasser pour assurer la
connaissance exacte du sens d’un mot, a sa place dans un ensemble sémantique
voisin. Il s’agira aussi d’acquérir plus de créativité et d’expressivité. Ce type de
besoin, nous l’avons vu, n’étant pas partagé par tous, il sera nécessaire de faire
appel à des exercices ou activités parallèles, ne participant pas d’une « acquisition
naturelle ».
b – Morpho-syntaxe
b1 – Grammaire
L’Approche Communicative se fixe comme objectif d’enseigner la
compétence de communication. Cette compétence est définie de différentes façons
selon les méthodologues. On trouve cependant toujours une composante
linguistique et une composante socio-linguistique ou socio-culturelle. Ce deux
aspects de la compétence de communication apparaissent dans l’enseignement
d’une langue étrangère sous la forme de contenus de grammaire et de contenus de
communication. Ils sont très souvent opposés : deux positions extrêmes pourraient
être formulées, de la manière suivante :
- On ne peut décrire la compétence de communication, par conséquent, on peut
l’enseigner, il est préférable de s’en tenir à l’enseignement de la compétence
linguistique.
- Seule compte la communication, par conséquent, il n’est pas nécessaire
d’enseigner la grammaire.
Ces deux façons d’exclure un des deux aspects nous semblent erronées dans la
mesure où la compétence linguistique est forcément incluse dans la compétence
de communication.
Le problème qui se pose au niveau des méthodes de langue étrangère est celui de
l’articulation entre les deux types de contenus (grammaire et communication)
dans le cadre d’une progression et des activités liées à chacun des contenus.
En effet, très souvent les méthodes d’enseignement du français langue
étrangère proposent des contenus de communication linguistiques qui ne sont pas
toujours mis en relation comme s’il y avait deux progressions quasiment
autonomes à l’intérieur de la même méthode. Par ailleurs, les activités de type
communicatif sont marqués par leur aspect créatif (jeux de rôles, simulations) ;
l’apprenant a un rôle actif et une grande part d’initiative, alors les exercices qui
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visent à faire acquérir les éléments grammaticaux sont plus contraignants et ont
des formes plus traditionnelles.
Cette opposition, plus ou moins marquée selon les méthodes, pose le
problème de cohérence du matériel auquel l’apprenant est exposé. En effet, c’est à
l’apprenant d’établir le lien entre les différents contenus et d’adapter son
comportement aux différents types d’exercices.
Si on se situe hors de cette opposition compétence de
communication/compétence linguistique et si on adopte une position qui consiste
à sélectionner les contenus linguistiques en fonction des objectifs de
communication, se poseront alors les problèmes de progression.
En effet, il est impossible de mettre en place dans ce cas une progression de type
linéaire, qui traite les points les uns après les autres en partant de ceux qui sont
censés être les plus « simples » sur le plan grammatical. Par exemple pour réaliser
un objectif tel que « se présenter » un apprenant aura besoin du présent mais
également du passé composé, d’indicateurs de temps et de lieu. La progression
sera donc plus souple en incluant des moments de travail différenciés,
présentation d’un point, compréhension par l’apprenant, systématisation avec des
retours successifs sur le même thème grammatical et des regroupements
permettant à l’apprenant de percevoir un élément isolé, puis relié à d’autres, puis
pris dans une globalité. Ce type de progression est sans doute plus difficile à gérer
puisqu’il suppose également que des retours et enrichissements se fassent en
fonction des difficultés réelles des apprenants et non a priori.
Par ailleurs, il est possible d’imaginer une certaine homogénéité quant aux
procédures de travail réunissant les aspects communicatifs et linguistiques de
l’apprentissage, tant au niveau de la réflexion sur certains fonctionnements qu’au
niveau des exercices proposés. Cette attitude réflexive qui peut être développée
chez l’apprenant devrait l’aider à résoudre des problèmes qui peuvent se
complexifier mais aussi l’habituer à manier par rapport à la lange étrangère des
opérations simples : associer, opposer, regrouper, faire des analogies. Cependant il
est évident que certains points seront acquis de manière beaucoup plus
automatique (morphologie par exemple).
Le principe directeur est d’appliquer aux points de grammaire et de
communication la même démarche de conceptualisation à partir de corpus, ce qui
habitue l’apprenant à une procédure homogène.
Nous avons conçu un matériel qui donne la possibilité à l’apprenant et
l’enseignant de français de trouver un certain nombre d’informations touchant
différents niveaux :
- morphologiques,
- syntaxiques,
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69
- sémantiques,
- communicatifs.
Ces informations sont regroupées selon deux entrées :
- par objectifs de communication : les objectifs définis correspondent à la
majorité des progressions des méthodes FLE
- par notions (temps – qualité – espaces), qui traitent d’une manière détaillée et
plus complète ces points.
Ces deux entrées font que l’apprenant peut trouver les informations minimales
de différents types autour d’un objectif de communication ou au contraire des
informations exhaustives et détaillées autour d’une notion.
La perspective consiste à faire saisir à l’apprenant dans un premier temps une
règle de base qui peut être approximative, mais qui fournit un repère. Dans
l’exemple que nous donnons à la suite (choix entre « tu » et « vous »), il nous a
semblé que l’opposition qui fonctionnait le mieux sur ce point est public/privé.
Cette règle de base peut ensuite être affinée et complexifiée en fonction des
interlocuteurs et des situations. Cette démarche pose le problème de la
simplification, du transfert d’une description dans la perspective d’une utilisation
pédagogique. Elle vise à sécuriser l’apprenant en lui donnant des repères
immédiats. Et les points traités, la présentation se fait par une opposition, une
classification, une équivalence.
Les activités de grammaire
Elles sont transversales à toutes les autres activités. On peut cependant
distinguer celles qui font plus appel à des capacités de type traditionnel, comme la
mémorisation, la compréhension et l’application de règles (qui s’appliquent à
l’acquisition d’une grammaire formelle), par rapport à celles qui sollicitent des
capacités dites médianes ou supérieures : l’analyse, la synthèse (qui se
rapprochent d’une grammaire de type communicatif).
Les exercices ci-dessous sont te type traditionnel :
Les exercices structuraux (de substitution ou de transformation)
Ils ont pendant longtemps été des instruments privilégiés pour la fixation
et la systématisation des structures morphosyntaxiques. Leur objectif est de faire
acquérir la maîtrise d’une structure par la mise en place d’automatismes créés par
la répétition de transformations structurales, à partir d’un modèle unique proposé
au début de l’exercice.
- Que dites-vous ? Je vous demande ce que je vous dites.
- Que faites-vous ? Je vous demande ce que vous faites.
- Que voulez-vous ? Je vous demande ce que vous voulez.
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Les exercices de classement et d’appariement
On donne une liste de questions et les apprenants doivent retrouver les
réponses correspondantes qui sont présentées dans le désordre.
On demande de trouver la question qui correspond à une réponse donnée.
Les exercices de transformation
On demande de poser une question relative à un mot souligné et de faire
les transformations nécessaires
- Il travaille depuis 1975. Depuis quand travaille-t-il ?
On demande de transposer au style indirect.
- Partez-vous bientôt ? Il me demande si je pars bientôt.
Les Q.C.M.
Deux choix, trois ou quatre, ils se prêtent à toutes sortes de
reconnaissances.
En a) quel ; b) quelle ; c) quelles langues aimeriez-vous qu’on vous parle ?
Les exercices lacunaires
Plus connus sous le nom de « textes ou phrases à trous », ils s’appliquent
au lexique ou à la morphosyntaxe. (Consignes fréquentes : « Mettez le verbe entre
parenthèses au temps convenable » ; « Complétez par le relatif, la préposition,
l’article, le possessif… convenable ».)
Voici quelques exemples plus « communicatifs »
Des exercices de transformation
Par exemple : Réécriture d’une phrase donnée dans un registre différent.
- Vous savez ce que je pense ? Savez-vous ce que je pense ?
Des exercices de reconnaissance
On en trouve beaucoup qui concernent les différents registres de langue, en
particulier ceux-ci : langue soutenue, langue commune et langue populaire.
- T’as pas l’heure ? Auriez-vous l’heure ?
D’autres demandent de déterminer le rôle et le statut de la personne qui a
pu prononcer l’une ou l’autre des phrases et dans quelle situation.
- J’ai pas pu faire mon devoir, j’ai perdu mon livre dans le métro Un élève
et son professeur
- Deux cafés et l’addition Un client au serveur du restaurant.
D’autres encore demandent à l’apprenant de reconnaître, dans les écrits,
les formes morphosyntaxiques qui permettent de déterminer qui sont l’énonciateur
et le(s) destinateurs(s) du message. Est-ce un homme ou une femme qui reçoit le
message suivant ? » Chère Dominique, je t’ai appelée hier soir mais tu n’étais pas
là. Je serais désolé si tu ne pouvais pas te joindre à nous pour l’anniversaire.
Claude ».
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71
Des exercices lacunaires en situation
- Marie-Ange, 35 ans, cadre administratif, féministe : « J’affirme que l’homme
(devoir) partager les tâches ménagère ».
- Jacques, 25 ans, étudiant en psychologie, idéaliste : « Je souhaite que tout le
monde (pouvoir) trouver le bonheur sur la terre ».
La démarche d’acquisition
Nous traçons ici rapidement les grandes étapes de l’apprentissage
grammatical en classe communicative
Phase de découverte
Les élèves sont amenés, à partir de textes qu’ils ont sous les yeux, à
dégager la règle contenant un point grammatical quelconque : les marques des
adjectifs, la place des pronoms, des désinences verbales, etc. ; l’exercice de
découverte bien entendu peut porter aussi bien sur les valeurs que sur les formes.
Certains auteurs d’exercices de grammaire ont parfaitement perçu le
problème et proposent des approches par la reconnaissance, la formulation
d’hypothèses, la proposition de règles qui doivent être d’abord le fait de
l’apprenant, les règles fournies par le manuel n’arrivent qu’a posteriori dans un
encadré de synthèse. Dans ce cas, les règles peuvent être ou non conformes avec
celles découvertes par un élève ou un groupe d’élèves donné. Elles peuvent être
jugées et remises en cause.
Phase d’inter-correction
Pour qu’il y ait acquisition, c’est-à-dire appropriation de plus en plus
stable de la grammaire, il faut que la réflexion sur les formes puisse intervenir
également au cours des périodes de production spontanée sans qu’il y ait
interruption de la production par le professeur : à la suite de tâches de production,
telles que les jeux de rôles, simulations, exposés, les élèves spectateurs sont
invités à noter les formulations de leurs camarades qui leur ont paru inexactes et à
faire part à la classe. Cette activité est fondamentale pour l’acquisition, car elle
permet aux élèves de vérifier leurs hypothèses et d’ajuster leurs règles, et ceci en
relation avec leurs productions personnelles, elle a un véritable rôle rétroactif. On
constate souvent que certains élèves relèvent des erreurs là où il n’y en a pas et
cela est très utile pour l’ensemble de la classe : ceux qui n’ont pas réfléchi au
problème et le veulent abordé devant eux en tirent profit, mais aussi ceux qui
possèdent la règle et à qui on demande de l’expliquer aux autres en bénéficient
également par une sorte de « feed-back » positif : renvoyer aux élèves l’image de
leur compétence est utile aussi bien lorsque cette compétence est positive que
négative. Naturellement, ces pratiques exigent que le professeur s’efface en tant
que correcteur privilégié. Il ne donne les bonnes réponses que lorsque la classe ne
les a pas trouvées.
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b2 – Conjugaison
Le passé composé
Comme tous les temps simples, le présent a un temps composé, qu’on
devait appeler, en bonne logique, « présent composé », mais que la tradition, pour
des raisons qui nous échappent, on l’appelle passé composé.
Essayons quand même de comprendre ce nom. On peut dire que « Je suis
tombé » est un présent, un peu comme « Je suis par terre ». Nous avons une action
passée, tomber, et son résultat présent. Ce n’est pas toujours vrai j’ai pu me
relever. Le passé composé indique pourtant une relation étroite entre le verbe et
celui qui parle ou qui écrit. Pour reprendre un exemple déjà utilisé, comparons :
« Il était sur l’autoroute, une voiture lui a fait une queue de poisson, et notre ami
s’est retrouvé à l’hôpital. Cotisons-nous pour lui apporter des fleurs… », et : « Il
était sur l’autoroute, une voiture lui fit une queue de poisson, et notre héros se
retrouva à l’hôpital où il rencontra… ». Dans le premier cas, celui qui parle est le
premier à ouvrir son porte-monnaie, il est impliqué dans l’action ; dans le second,
je vous laisse le soin d’imaginer la suite du roman et de vous substituer à
l’écrivain en panne d’imagination.
Le passé composé ne pose pas de problèmes de conjugaison pas plus que
les autres temps composés, et je n’alourdirai pas davantage ce petit parcours dans
notre système verbal. La seule difficulté de cette fameuse règle d’accord du
participe passé, qui ne devrait pas pourtant pas être à l’origine de tant d’angoisses,
si l’on voulait bien raconter aux élèves l’histoire de notre langue. Mais, avec
d’étranges pudeurs, les grammairiens ont décidé qu’ils feraient du français une
description strictement synchronique, et qu’ils ne mélangeraient jamais les
époques, un peu comme s’ils faisaient dans la langue une coupe géologique
horizontale.
Revenons d’abord à notre « Je suis tombé » : tombé est une forme du
verbe « tomber », il signifie que j’ai fait une chute ; on ne voit crier, bras et
jambes en l’air, tandis que l’impitoyable pesanteur me soumet à ses lois ! Les
enfants qui disent : « J’ai tombé » commettent certes une faute contre nos usages,
mais pas contre le sens ; ils ont le sentiment d’évoquer ainsi une action, un
mouvement. En revanche, « Je suis tombé » leur apparaît comme un équivalent de
« Je suis par terre ». Tombé fonctionne alors comme un adjectif, et si je est une
femme, elle dira : « Je suis tombée » ; elle dirait de même : « Je suis blessée,
endolorie, stupéfaite, abasourdie… ».
Quand les fruits mûrs tombent de l’arbre, qu’on les ramasse et qu’on les
mange, on peut écrire : « Ils étaient mûrs, ils sont tombés, ils ont été ramassés et
ils sont mangés ». Tombés, ramassés et mangés, adjectifs, s’accordent avec ils,
pronom mis pour « les fruits », exactement au même titre que mûrs.
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Changeons de point de vue. Le mangeur raconte : « Les fruits qui étaient
mûrs, et qui sont tombés, je les ai mangés ». Ramassés et mangés n’ont pas
changé de nature tandis que nous changions de posture. Ce sont toujours des
quasi-adjectifs, et ils s’accordent avec les, pronom mis pour « les fruits ». Pour
l’expliquer à mes élèves, lorsque j’étais enseignant, je prenais un bâton de craie
neuf, je le cassais, et j’écrivais au tableau : « J’ai cassé une craie » et « J’ai une
craie cassée ». Dans la première phrase, je mettais l’accent sur l’action que je
venais d’accomplir, avec le verbe « casser » sous sa forme dite « participe passé ».
Dans la seconde, je mettais en évidence l’état de la craie cassée.
Sur le même modèle, on règle la question des verbes pronominaux. Une
femme dira : « Je me suis lavée » (elle est propre), ou, parlant de ses mains : « Je
me les suis lavées » (elle a les mains propres).
N’est-ce pas un peu trop simple ? Ne risque-t-on pas de se tromper de
complément ? N’avons-nous pas appris, lorsque nous étions à l’école, à distinguer
le complément d’objet direct (cette promenade dans « Je me rappelle cette
promenade »), et le complément d’objet indirect (de cette promenade dans « Je me
souviens de cette promenade ») ? Vous vous êtes donné beaucoup de mal pour
rien. On n’a pas besoin de se demander si un complément est « d’objet direct »,
« d’objet indirect », « d’attribution », « circonstanciel » (ou « bleu » ou « vert »,
ou « d’objet second », selon les terminologies à la mode). Il suffit de se demander
si l’on peut, en tournant autrement la phrase, dire : « Tel objet ou telle personne
est… ». La craie est cassée, la femme n’est pas lavée, les mains sont lavées. Peu
importe que l’auxiliaire soit être ou avoir, que le verbe soit ou non pronominal ;
toutes ces questions sont sans intérêt… ou plutôt, elles devraient l’être.
Selon le génie de la langue, après avoir fait ce petit exercice, et s’être
demandé si le participe avait un nom auquel s’accorder, il suffirait de se demander
si l’on veut insister sur l’action, et utiliser un verbe, ou mettre l’action, et utiliser
un verbe, ou mettre l’accent sur l’état dans lequel se retrouve la personne ou la
chose concernée. Veut-on dire qu’elle est tombée, et qu’elle s’est relevée, et que
seule la chute nous intéresse, ou veut-on dire qu’elle est par terre, qu’elle a mal,
qu’elle est tombée ? Si c’est un adjectif, on applique le plus simplement du monde
la règle d’accord des adjectifs ; sinon, on ne devrait pas faire l’accord.
Malheureusement, François 1er a été, un jour, pris d’inquiétude. Il hésitait. verbe
ou adjectif ? D’ailleurs, dans un royaume bien organisé, pouvait-on laisser ainsi
les sujets du roi choisir eux-mêmes quelle formes ils voulaient donner aux verbes.
Ses conseillers ne sachant pas quoi lui conseiller, et les grammairiens de l’époque
ne s’intéressant qu’au latin, il se tourna vers son poète préféré, Clément Marot,
qui fut bien ennuyé. Il ne s’était jamais posé la question, ce qui ne l’empêchait
jusque-là ni de dormir ni d’écrire ses odes. Bon politique, il se garda pourtant de
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déplaire à son roi, et il rimailla une règle en s’inspirant, dit-on, de la grammaire
italienne…
Il faut dire en termes parfaits
Dieu en ce monde les a faits
Faut dire en paroles parfaites
Dieu en ce monde les a faites
Et ne faut point dire en effet
Dieu en ce monde les a fait
Ni « nous a fait » pareillement
Mais « nous a faits », tout rondement.
L’histoire est jolie, authentique, même si nous y avons ajouté, quelques
broderies de notre cru. La règle est très simple, et pourrait se dire ainsi :
Le participe sera considéré comme un adjectif à chaque fois qu’il pourra
s’accorder avec un nom (ou un pronom) situé avant lui.
Cette règle peut paraître aberrante puisqu’un adjectif s’accorde
normalement avec le nom, indépendamment de leurs places respectives. Une jolie
fille est jolie, avec un e, que l’adjectif soit avant ou après le nom. Mais il est
parfois difficile de faire un accord sans savoir avec quel mot on doit le faire. Vu
cette complication, nous considérons par exemple que demi est invariable dans
des expressions toutes faites comme « demi-heure » ; de même nous écrivons
« Vu les circonstances », alors que les circonstances sont vues. La règle de Marot,
qui a tranché dans le vif un peu brutalement n’est donc pas totalement en
contradiction avec le génie de la langue.
Ainsi que je l’ai reformulée, la règle de Marot est presque à tous les coups,
quel que soit l’auxiliaire comme le montre cette suite d’exemples :
« La fleur est cueillie ».
« … la fleur que j’ai cueillie ».
« … la fleur que je me suis cueillie »
« Elle s’est cueilli une fleur ».
« Je les ai vues cueillir des fleurs ». (Les pour « Les jeunes filles », qui sont vues)
« Ces fleurs je les ai vu cueillir par des jeunes filles ».
Toutefois, certaines constructions verbales sont tellement bien passées
dans l’usage qu’il est presque impossible de savoir où est le complément, et quel
rapport exact le lie au verbe. Dans le doute, on accorde systématiquement ; par
exemple dans une phrase comme : « Elle s’est souvenue de son erreur », on
pourrait ergoter, considérer que la malheureuse n’est pas souvenue, que l’erreur ne
l’est pas davantage… Pour éviter les arguties, on accorde.
Une petite difficulté peut surgir si je suis poète et que je décide d’écrire
« Cueillies sont les fleurs ». Le participe adjectif s’accorde avec un nom,
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« fleurs », placé après. De même fait-on l’accord dans un autre cas limite.
Imaginons que je sois jardinier et que j’aie créé une nouvelle variété de roses,
« Des fleurs que j’ai voulues plus belles que toutes les autres… » à y regarder de
près, les fleurs ne sont pas voulues, elles sont belles. L’adjectif « belles » est selon
la terminologie classique, « attribut du complément » et il s’accorde avec le nom
« fleurs » : il devrait être seul à le faire. Là aussi, la subtilité était trop forte, et la
règle veut l’accord. On écrit donc « voulues ». Sincèrement, ces cas particuliers
assez rares, ne méritent pas qu’on ennuie des générations d’enfants avec une règle
complexe, dont les applications permettent de les prendre en faute. On peut, très
simplement, y réfléchir avec des enfants quand le problème se pose ; ils ont alors
vraisemblablement atteint une maturité suffisante pour admettre et comprendre
ces petites aberrations. On peut très bien leur parler de Clément Marot et du
caractère formel de cette règle. Je suis frappé de la propension de notre
enseignement à prendre en compte les questions avant qu’elles se posent.
Pour la petite histoire, ajoutons que, pendant très longtemps, on n’a pas
fait l’accord du participe précédé d’un complément d’objet direct, mais suivi d’un
attribut de ce complément (exemple pour mémoire : « Ces fleurs que j’ai voulu
(es) plus belles »). C’est au XVIIIe siècle que la lettre de la règle instaurée par
Clément Marot l’a emporté sur l’esprit, et a imposé qu’on fasse l’accord, même
dans ce cas de figure où il n’a pas de sens.
Vous trouvez peut-être que j’ergote, que j’insiste un peu longuement sur
un détail, et sur une structure qu’on rencontre si peu souvent qu’on pourrait même
ignorer qu’existent des phrases de se type. C’est que ce détail est signifiant. On
peut dater de cet instant précis le moment où « la grammaire s’est prise au
sérieux », où elle a cessé d’être un effort pour décrire la réalité de la langue, où le
mythe s’est substitué à la réalité.
Imparfait
Voici un temps d’une régularité ; sans aucune exception, il a pour
désinence ais, ais, ait, ions, iez, aient. J’insiste sur le « sans aucune exception ».
D’après notre expérience, maints élevés de collège sont gênés par des formes
« nous balayions ». Ils ont appris à l’école primaire une formule bizarre, qui veut
qu’un y vaille deux i. Ils se retrouvent donc, pensent-ils, avec trois i de suite !
C’est le moment de rappeler que le y se trouve en français dans trois cas :
• pour certains mots issus directement du grec, il remplace l’upsilon ; on devrait
d’ailleurs, en bonne logique l’appeler u grec. Ainsi de « psychanalyse », du
grec psuce (psuché), et analusis (nanulisis) ;
• on l’utilise en lieu et place du i, lorsque celui-ci se trouve en position de
consonne, entre deux voyelles lorsqu’il marque le passage d’une syllabe à une
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autre. « Je balaie » et « Je balaye » sont strictement équivalents, seule la
prononciation diffère ;
• cette faculté de remplacer un i par un y avait l’immense avantage pour les
moines copistes de leur autoriser de belles circonvolutions. A l’inverse du
petit, tout sec, le y invité leur plume à tourner et à retourner… les mauvaises
langues disent qu’ils étaient payés à la ligne, et qu’ils avaient intérêt à s’étaler.
Peut-on soupçonner ces saintes gens de calculs aussi mesquins ? A vous de
voir. Toujours est-il que « le roy » faisait plus défait que « le roi ».
On peut dire que le passé simple est le « squelette » d’un récit, tandis que
l’imparfait en est la « chair ». Là encore, vous pouvez broder à votre fantaisie,
imaginer d’autres métaphores, évoquer le « tableau » ( au passé simple) et son
« cadre » (à l’imparfait)… sans être d’une absolue rigueur, ces définitions sont
plus justes que celles des grammaires scolaires, qui opposent la durée (et/ou la
répétition) à la brièveté.
Dans un récit dont l’origine est un peu lointaine, mais dont l’aboutissement est
en rapport avec la situation de celui qui parle (ou qui écrit), on retrouve le même
principe d’alternance avec l’imparfait, mais au passé simple se substitue le passé
composé. Je ne reprends pas ici l’exemple de l’autoroute, de la queue de poisson,
de l’accident…
A l’imparfait correspond un temps composé, dit plus-que-parfait.
Le passé simple
Ce temps porte mal son nom, tant il a la réputation d’être compliqué.
Contrairement pourtant à une opinion due à l’impression qu’ont les enfants, du
fait de tous ces tableaux qu’on leur demande d’apprendre d’un foisonnement
presque infini de formes, la conjugaison en est très régulière. Selon les verbes, on
trouve deux systèmes de désinence : ai, as, a, âmes, âtes, èrent (exemple : je
chantai, tu chantas, il chanta, nous chantâmes, vous chantâtes, ils chantèrent), ou
s, s, t, ^mes, ^tes, rent (exemple : je tins, tu tins, il tint, nous tînmes, vous tîntes,
ils tinrent ; je dus, tu dus, il dut, nous dûmes, vous dûtes, ils durent ; je dis, tu dis,
il dit, nous dîmes, vous dîtes, ils dirent – ce dernier exemple me permet de
signaler à votre attention une faute fréquente : vous dites au présent, ne porte pas
d’accent circonflexe).
Le principe analogique joue à plein pour un temps qui n’est presque jamais
employé à l’oral, puisque c’est le temps qui donne au récit leur « squelette », leur
armature. Sauf à être un cuistre, et à vouloir étaler une profonde méconnaissance
du génie de la langue, nul ne dira jamais : « Hier, nous mangeâmes des petits
pois », sinon pour s’en amuser presque exclusivement réservé aux conteurs (qui
utilisent essentiellement la 3e personne) et aux romanciers, le passé simple n’est
pas inscrit dans notre quotidien.
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L’impression de difficultés vient surtout du changement de radical. Où le
verbe « faire » est-il allé chercher ce fi ? et « écrire » le v de écrivi ? ne disons rien
d’ « être » et d’ « avoir », que chacun de nous connaît bien mais pourquoi ce u de
connu ? En latin aussi, les verbes changeaient de radical… dans le doute, il n’est
pas mauvais de consulter le dictionnaire. Les grammairiens ne peuvent s’en
dispenser, ni les secrétaires de rédaction des journaux, ni les correcteurs
d’imprimerie, qui sont les meilleurs connaisseurs de la langue, et qui néanmoins
laissent passer des fautes parfois ! Il n’y a pas de honte à ne pas savoir.
c – Orthographe
La faute d’orthographe
L’alphabet contient en tout deux douzaines de lettres, si l’on compte
comme les écaillers dans leurs bons jours.
Avec ces lettres, on peut faire un nombre impressionnant de syllabes. Avec
ces syllabes, un nombre impressionnant de mots et avec ces mots un nombre
impressionnant de fautes d’orthographe.
Au stade actuel de notre civilisation, rares sont les gens qui ne savent pas
faire de fautes d’orthographe.
Boby Lapointe ; 1975
Court rappel historique
L'orthographe a toujours évolué
Il fut un temps où elle n'avait pas l'importance qu'elle a aujourd'hui.
Au XVIIe siècle, le maréchal de Saxe, haut officier supérieur du Roi de
France, pouvait se permettre d'écrire : 1500 chevos
Je fais plasser 30 piesses de canon sur les rampar. Ils veule me fere de la
Cadémie, cela miret comme une bague a un cha. Nos classiques et les
textes anciens, lorsqu'ils sont réédités, le sont dans l'orthographe
d'aujourd'hui. Il nous serait difficile de lire Molière ou Racine dans
l'orthographe originale.
Ces textes de Jean de La Fontaine et de Madame de Sévigné demandent un
gros effort de traduction. Mais plus près de nous, nous ne nous rendons
même pas compte que les textes de Proust ou même de Camus, Mauriac,
Malraux, Bernanos sont réédités avec des changements orthographiques
par rapport à l'orthographe de leurs auteurs. Une dizaine de réformes ont
été proposées depuis le 17e siècle. Si l'on compte seulement celles de
l'Académie française et qui, elles, ont abouti, l'orthographe de plus de
6.000 mots en 1740 et de 500 en 1935 a été modifiée.
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