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Le blog d'education et de formation

Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française/ Didactique des domaines2/2

15 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

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Qu'en est-il des dictionnaires ?
Depuis plusieurs années existe en France une commission
d'uniformisation des dictionnaires. Dans ce cadre, un travail est également
en cours touchant l'orthographe nouvelle. Une étude récente a cependant
pu mettre en lumière que 85 % des huit cents mots les plus fréquents
touchés par la nouvelle orthographe étaient déjà sous leur forme rectifiée
dans les dictionnaires, mais malheureusement pas dans le même ! Tel
dictionnaire admet l'agglutination d'entretemps, tel autre pas, qui accepte
par contre évènement. Une mise en ordre est urgente de ce point de vue,
tout le monde en est conscient. Mais il faut savoir aussi que les éditeurs de
dictionnaires sont autant des philologues que des commerçants ! Les
recommandations ont été intégrées dans le premier volume de la neuvième
édition du Dictionnaire de l'Académie française, en 1992 puis en 1994
dans un format de poche, à la fois dans le corps du texte (signalées par un
petit losange distinctif) et reprises en pages spéciales en fin de volume.
L'Académie a intégré de manière définitive les changements d'accents, le
pluriel des noms composés et étrangers et propose parfois les deux
orthographes comme pour crèmerie et crémerie, criterium et critérium,
craquèlement et craquellement.
Comme c'est en général un dictionnaire de référence, on peut
espérer que cela va faire boule de neige. Le Robert, quant à lui, utilise la
formule discrète « on écrirait mieux » pour introduire les mots rectifiés.
L'enseignement de la nouvelle orthographe
Faut-il enseigner la nouvelle orthographe ? La question est
d'importance. Personnellement, je crois qu'il faut l'enseigner comme une
variante possible étant donné que l'ancienne continuera à vivre un certain
temps et que notre environnement livresque est constitué, la plupart du
temps, de livres écrits en orthographe traditionnelle. Mais les choses
changent. Des manuels de grammaire et d'orthographe commencent à
paraître en l'utilisant. Les ouvrages de référence comme Le bon usage de
Grevisse-Goosse et le Nouveau dictionnaire des difficultés du français
moderne de Hanse-Blampain la signalent et lui donnent une place
importante. L'idéal, et c'est ce qui se fait dans certaines écoles, c'est de ne
plus enseigner que la nouvelle orthographe aux enfants qui débutent dans
l'apprentissage de la langue. A mon sens, il faut rester serein et montrer,
démontrer, chaque fois que cela est possible, ses avantages sur
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l'orthographe traditionnelle. Ainsi, petit à petit, elle entrera dans les
moeurs.
« Nous passons une grande partie de notre vie à apprendre à écrire
en français et [...] les plus instruits et les plus intelligents d'entre nous n'y
parviennent qu'imparfaitement » écrivait Pierre Larousse en 1874 dans son
dictionnaire.
L'orthographe a toujours posé problème
Il est temps de prendre le taureau par les cornes et d'introduire de petites
réformes faciles à assimiler pour redonner à l'orthographe le seul rôle
qu'elle n'aurait jamais dû perdre : être l'habit de la langue et non la langue
elle-même. Un habit, cela se répare ou se change de temps à autre !
4 – Production écrite
Pédagogie de l’oral et de l’écrit, intitulé choisi pour cette table ronde, me
semblait paradoxal parce qu’on a l’habitude dans l’enseignement des langues, de
séparer l’acquisition de la compétence orale de celle de la compétence écrite,
historiquement et méthodiquement.
L’oral et l’écrit : point de vue historique et méthodologique
D’abord sur le plan historique, si on pense à la succession des courants
méthodologiques, on observe qu’on a mis l’accent tantôt sur l’une tantôt sur
l’autre de ces compétences. Ainsi, pour la méthode dite traditionnelle qui est loin
d’être morte, le support était ou est essentiellement écrit et constitué d’un corpus
de textes littéraires… Le tout repose dans cette optique traditionnelle, sur
l’enseignement de l’écrit, à l’image de l’enseignement des langues anciennes (le
grec et le latin).
De l’oral, on s’en occupait pas !
S’opère alors une petite révolution dans les années 60, avec l’arrivée des
méthodologies audiovisuelles, dans la continuité des méthodologies directes du
début du siècle, où l’on met l’accent sur l’oral, d’ailleurs au point où, dans la
première vague de ces méthodologies, on a proscrit l’écrit. Il s’agissait, à
l’époque, de favoriser la mémorisation par l’oreille, comme si l’écrit était le
moyen de distraire les élèves.
Il y avait une espèce de silence métalinguistique. Quant à la grammaire, il
n’est pas question de passer par les catégories grammaticales pour exposer les
données. Petit à petit, intervient un changement au sein des conceptions
audiovisuelles car on s’est rapidement aperçu des hiatus entre la compétence orale
et de l’étudiant et sa compétence de écrite. On est revenu sur ce type de
méthodologie dans le but de l’adoucir et on a ajouté ce qui s’appellera le passage à
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l’écrit. Cet écrit est relativement peu intéressant, davantage fabriqué, asservi à
l’oral et n’a pas son autonomie.
Aujourd’hui, avec le communicatif, plus d’exclusion de l’une ou de l’autre
de ces compétences. Sans reprendre les traits distinctifs de l’oral et de l’écrit, nous
nous contenterons d’opérer ces distinctions au niveau des méthodologies. On voit
qu’à partir des années 75, se met en place d’abord une méthodologie spécifique de
l’écrit qui a pour titre « l’approche globale » des textes écrits. Elle est basée sur le
repérage d’indices qui permettent d’améliorer la réception du texte. Ces indices
sont tous très fortement liés au support écrit : indices typographiques, indices
iconiques en liaison avec l’inscription du texte sur la page, indices qui marquent la
cohérence du texte, le relevé de reprises lexicales, le relevé d’anaphoriques…
Ces deux ou trois dernières années, on a introduit ce qu’on appelle
« l’approche interactive » des textes écrits. Mais avant d’aller plus loin, quelle
différence y a-t-il entre ces deux approches ? D’un côté, l’approche interactive
intègre les données de l’approche globale.
Et peut-être une des différences les plus marquantes réside dans l’intérêt que l’on
peut porter à l’encyclopédie du lecteur, à ce qu’il connaît déjà en s’appuyant sur
des techniques pédagogiques visant à mobiliser ses connaissances pour qu’il
puisse faire son projet de lecture, et pour se rapprocher du texte qu’il va élaborer.
En s’intéressant à l’encyclopédie du lecteur, on pouvait se demander si ce type
« d’approche interactive » pouvait fonctionner sur l’oral.
Du côté des méthodologies de l’oral, le clivage entre les deux codes est
aussi institutionnel. On a tendance à séparer les deux domaines. La plupart des
travaux entamés appuient sur des recherches de conversationnistes et de la
pragmatique. Dans le sens on va réfléchir sur la manière dont est structurée une
conversation avec des échanges d’ouverture, de fermeture… la manière, dans telle
ou telle situation, d’exprimer un même acte de parole, selon les circonstances de
production, la situation…
En bref, méthodologiquement, la didactique de l’oral et la didactique de
l’écrit paraissent deux domaines séparés. On pourrait pousser autrement la
réflexion et le faire au moins deux idées.
De l’oral dans l’écrit la première montre qu’il y a de l’oral dans l’écrit. En
lisant J. Peytard, j’ai constaté qu’il existe des conversations écrites, de la
conversation sur papier. Il suffit, pour s’en rendre compte, de penser à un certain
nombre d’écrits qui intègrent des instances dialoguées dans le roman, dans la
nouvelle, le théâtre, la bande dessinée, l’interview.
Ces conversations écrites présentent des caractéristiques très différentes
mais dans tous les cas, il y a soit la volonté d’imiter la parole orale, d’ailleurs c’est
la distinction qu’on pourrait faire entre la « mimésis » et la « diégésis » ; soit
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l’idée de vouloir produire une parole qui a été donnée précédemment à l’oral :
c’est le cas de l’interview.
Enfin, la lecture de la presse nous offre une gamme immense d’écrits dans
lesquels la voix des autres se fait entendre soit sous la forme de discours direct,
soit sous la forme plus large de discours rapporté ou de discours relaté. Mais ce
qu’il y a de commun, c’est l’hétérogénéité du texte. A partir donc des exemples
précités, on pourrait dire que l’écrit intègre l’oral. Cet oral écrit n’est pas de l’oral,
mais un oral qui a été transformé pour être lisible, ou conçu pour être de la
conversation écrite. Alors, plutôt que de dire qu’oral et écrit sont des langages
différents, je plaiderais davantage en faveur de l’analyse de ces écrits
conversationnels : inventorier ces écrits particuliers de forme dialoguée, essayer
de repérer meurs caractéristiques et voir ensuite de quelle manière ils peuvent être
proposés dans un cours de langue.
L’écrit suit l’oral, l’oral suit l’écrit
La deuxième remarque est très prosaïque : nous observons que dans notre
comportement quotidien, l’oral n’est jamais une activité isolée et séparée de
l’écrit. L’écrit suit l’oral, l’oral suit l’écrit et ils sont même parfois simultanés. Il
suffit de prendre comme exemple l’exposé, qui est un exercice délicat et difficile à
conduire parce que l’écueil serait de lire ses notes. Il s’agit d’une activité
d’anticipation et de lecture avec « levers d’yeux ». Une activité particulière qui
demande également que l’on exécute simultanément une maîtrise de l’oral et de
l’écrit qui sont des activités cognitives, mettant en jeu des niveaux de
compréhension et de production assez difficiles à maîtriser, y compris dans la
langue maternelle. Arrivons enfin aux problèmes didactiques.
Par quoi commencer ?
On dit qu’en effet, d’une part, nous avons des écrits conversationnels avec
une structure particulière et de l’autre côté, un certain nombre de situations qui
allient l’oral et l’écrit.
Pour ce faire, on peut se poser un certain nombre de questions du genre :
- faut-il commencer par l’un ou par l’autre ?
- faut-il avoir une bonne maîtrise des deux codes ?
- la maîtrise d’un code peut-elle aider à l’acquisition d’un autre code ?
En conclusion, les activités de classe n’ont jamais dissocié l’oral de l’écrit, il y
a toujours un va-et-vient entre les deux codes, donc intégration des deux activités.
Cela dit, code oral et code écrit ne sont pas les mêmes, mais il faut penser cette
différence.
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Les activités de production écrite
Des plus simples aux plus complexes, elles privilégient soit la correction
morphosyntaxique et lexicale, soit l’organisation du discours, soit l’expression du
communicatif. Elles peuvent composer les trois.
L’écriture d’un message sur un post-in
- Vous n’avez pas trouvé votre mère chez elle, quel message laissez-vous collé
sur la porte ? – Vous avez reçu un coup de téléphone pour votre soeur en son
absence, quelles notes avez-vous prises pour lui transmettre le message ? –
Vous ne voulez pas oublier trois choses importantes que vous devez faire la
semaine prochaine ; qu’inscrivez-vous sur votre carnet ?…
La reconstitution de messages
On proposera des massages incomplets, dont des fragments auront été au
préalable partiellement effacés, tachés ou déchirés. L’apprenant devra les
reconstituer, en veillant à ne pas en dénaturer le sens.
La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances
Selon le canevas proposé par Francis Debyser, on peut faire rédiger des
phrases portant sur un thème précis, selon une matrice. Les productions que l’on
obtiendra alors seront du même type au niveau de la structure mais varieront dans
les idées et le lexique.
Ces productions peuvent donner lieu à une correction collective et
sélective en commençant par exemple par la conformité des structures proposées,
pour passer ensuite aux accords de genre et de nombre, puis au lexique utilisé.
La réponse à des sollicitations publicitaires
Petites annonces, demandes d’abonnement à des périodiques, informations
sur des locations de maisons de vacances ou de séjours touristiques, réservations
d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponse à des jeux et à des concours,
les encarts publicitaires ne manquent pas. Ils sont aussi souvent l’occasion d’une
comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité.
L’inverse de cet exercice est de faire produire des textes publicitaires ou de
petites annonces.
La rédaction d’une suite ou d’une amorce d’un récit
Ce type de production, contraignante, développe plus facilement les
capacités créatrices que des productions dites libres.
Les productions de messages personnels
Adressés à quelqu’un du groupe-classe ou à l’enseignant, ils doivent
répondre à une demande réelle ou à un besoin précis. Leur gratuité serait le signe
de leur inauthenticité et mènerait à des productions à contenu banal.
Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française
http://www.infpe.edu.dz/Publication/_private/PEDAGOGUIE/Primaire/Fran%C3%A7ais/Chapitre2.pdf

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