منهجية تدريس علوم الحياة والأرض

مقاربة بالكفايات http://darsvt.voila.net/instruction_svt/html/chapitre3.htmllink	1
تدريس علوم الحياة والأرض بالكفايات	1.1
من الأهداف إلى الكفايات	2.1
الكفايات ومجالاتها	3.1
تمثيل الكفايات في مادة علوم الحياة والارض	4.1
المقاربة الإبستيمولوجيا وبناء المفاهيم	2
العوائق الإبستيمولوجيا	1.2
الإبستيمولوجيا والديداكتيك	2.2
الهدف-العائق	3.2
وظيفة التمثلات في تدريس العلوم	4.2
حصة علوم الحياة والأرض	3
مميزات حصة علوم الحياة والأرض	1.3
تحضير حصة علوم الحياة والأرض	2.3
تسيير حصة علوم الحياة والأرض	3.3

المقاربة بالكفايات			.1
تدريس علوم الحياة والأرض بالكفايات			1.1
تساهم المواد العلمية مثل البيولوجيا والجيولوجيا في بناء المستويات الأولى للتمثلات العلميّة الموضوعية لكل من المادة والكائنات الحية، وذلك عن طريق الملاحظة والتحليل المنطقي للظواهر التي تثير فضول المتعلمين. ومنه تؤهل هؤلاء للاندماج في بيئة تتحكم فيها قوانين علميّة تتطوّر بفعل التقدم التكنولوجي.
وتضع المقاربات التجريبيّة لتدريس هذه المواد المتعلمَ أمام عالم الحقائق الموضوعية الملموسة، حيث تشارك في تكوين تفكيره وتشجِّعُ تساؤلاته وتثير خياله بصياغة فرضيات. إنها تستدعي استدلاله المنطقي وتؤسس لديه علاقات مع مفهوم الحقيقة، وبهذا يكتسب المتعلمون دقة الملاحظة والتحليل والاستدلال حسب الظواهر المدروسة والمشاكل المطروحة. وتقودهم هذه السيرورة إلى الابتعاد عن التمركز حول الذات وعن آرائهم وانطباعاتهم غير الموضوعية، وإلى اعتبار براهين الآخرين وإمدادات التجارب العلمية.
على هذا الأساس ينبغي الانطلاق من تساؤلات المتعلمين وتمثلاتهم القبلية، وباعتماد مرحلة البحث والتقصي المقترحة من طرف الأستاذ والمنجزة من قبل المتعلمين لاكتساب آليات ذهنية ضرورية لكل تفكير علمي نقدي يتيح الربط المنطقي بين التجربة الشخصية والمعارف المدرسية، ومنه البناء التدريجي لكفايات يستلزمها تعلم مواد تجريبية.
وينبغي أن ترتكز منهجية تدريس علوم الحياة والأرض على توجيه انتباه المتعلمين نحو العالم الحقيقي الملموس، على أن تثير وضعية الانطلاق فضولهم وتحث تساؤلاتهم وتمنحهم إمكانية التعبير عن أفكارهم الأولية من جهة، ومن جهة أخرى اختزال دور المدرس التوجيهي في دقة الصياغة التعبيرية وسلامتها اللغوية، وفي اعتبار التمثلات القبلية وكذا قيادة القسم إلى اختيار التساؤلات والمشاكل الملائمة لنهج بنائي يعتبر الأدوات والوسائل الديداكتيكية (أجهزة مخبرية، صور، خرائط، صور شفافة، ...)، ويؤدي إلى بناء مهارات ومعارف وعناصر أخرى من الكفايات الواردة في منهاج علوم الحياة والأرض.
لذا ينبغي أن يتأسس النهج الديداكتيكي المتبع في تدريس علوم الحياة والأرض على ما يلي :
جعل المتعلم عبر مشاركته الفعلية قادرا على بناء معرفته العلميّة الخاصة.
اعتبار فضوله العلميّ وتلبيته.
دمجه الواعي في أنشطة البحث والتقصي وإنجازها.
اعتماد طريقة بيداغوجية تعتبر التعلمات الأساسية (التواصل، التساؤل، الاستدلال، التعليق) قابلة
للإنجاز بوسائل ديداكتيكية من خلال :
طرح تساؤلات لصياغة مشكل علمي.
حث المتعلمين فرادى أو ضمن مجموعات صغيرة للتفكير في المشكل المطروح وصياغة فرضيات لحله.
مجابهة الفرضيات وتدبير الاختلافات مصدرا لتحفيزات مستمرة.
الاتفاق على فرضية / فرضيات مقبولة من حيث الصياغة والدقة العلمية.
التفكير في وسائل تمحيص الفرضيات (التجريب، الملاحظة، البحث، ...).
الإنجاز الفعلي وإتاحة الفرصة للجميع للمشاركة من خلال تقديم اقتراحات ومجابهة الأخطاء (بيداغوجية الأخطاء)، أو وضع خلاصات أولية، أو طرح امتدادات محتملة للموضوع.
وبهذا تشكـل مرحلة البحـث والتقصي المحرك الرئيسي لهذا النهج الديداكتيكي، حيث يُمكّّن العمـلُ ضمن مجموعات من :
تنمية مواقف واتجاهات: الحوار، الاحترام، التعاون، ...
تنمية كفايات أوصى بها الميثاق الوطني للتربية والتكوين وترجمتها التوجهات العامة لمراجعة المناهج التعليمية الواردة في الكتاب الأبيض.
ولمّا كان النهج الديداكتيكي المعتمد يستند على المقاربة الذهنية والمقاربة بالقيم وبالكفايات، فإنه يجعل المتعلم محورا فاعلا في الفعل التكويني، ويُسْنِدُ للمدرس دور المدبِّر والمنشِّط والمنظِّم لسيرورة هذا الفعل التكويني، ويربط كلا من المتعلم والأستاذ من جهة، وعناصر المنهاج الدراسي من جهة أخرى، بتعاقد ديداكتيكي شفاف وواضح المعالم يقود المتعلِّمَ إلى اكتساب معرفة مدرسية قابلة للنقل والتطور.
ولا يعني الانطلاق من تمثلات المتعلمين الاقتصار على إبرازها وتصحيح الخاطئ منها، وإنما هدم ما هو مبني من قبل. على هذا الأساس ينبغي جعل المتعلمين في " وضعيات مشاكل" أمام عناصر تتعارض مع تمثلاتهم الخاطئة. حيث تُعطي هذه الوضعيات المأزقية دلالات ومعان للتعلُّمات من خلال القطيعات التي تطرح والتي تتمخَّض عنها تساؤلات حقيقية مُفضية إلى حركيَّة ودينامية داخل القسم. إذ تجعل كل متعلم يجابه ما يعتقده مع الحقيقة ويغير في العمق ما يوجد في ذهنه. فالتعلُّم إذن ليس إضافة عنصر أو عناصر إلى رصيد قبْلي للزيادة في مستوى هذا الرصيد، بل تصحيح التمُثلات السابقة وإزاحة العوائق الموجودة. إنه كذلك بناء نماذج تفسيريـة مجردة وموضوعيـة قابلة للاستثمار. وهـي عمليات تتطلب مجهودات فكريـة شخصية للْبَنْيَنَة (structuration)والتنظيم. إنه في الأخير الاستئناس بالثقافة العلمية وآليات التفكير العلمي.
ولتحقيق كل هذا، من المفيد تخطيط وبرمجة مراحل تهم " ما فوق المعرفة " (métacognition ) تمكِّنُ كلَّ متعلم من مساءلة نفسه حول كل ما تعلمه، وحول كيفيات تعلُّماته وحول الوضعيات التي تتيح له توظيف ونقل معارفه. إنها عمليات تحيل على أنشطة تقويمية وتقود إلى تقويم ذاتي حقيقي.
وختاما يتجلى الهدف الأسمى من هذه المقاربة في تكسير الرتابة المعتادة والدعوة إلى نهجٍ بيداغوجي يمكن تلخيص مراحله الأساسية فيما يلي:
إبراز المكتسبات القبلية غير المتبلورة وتمُثلات المتعلمين.
الوعي بأهم العوائق.
تحديد أهداف - كفايات عند بداية كل نشاط باعتبار هذه العوائق.
برمجة وضعيات مشاكل حول أهم العوائق.
توجيه المتعلمين نحو مقاربات تتأسس على تساؤلاتهم الخاصة وتدبير وضعيات التعلُّم.
تمكين المتعلمين من القيام بالبحث والتقصي لبلورة نموذج تفسيري مجرد (مراحل البَنْينة).
فترات فوق معرفية تمكِّن المتعلم من إدراك كيفية اشتغاله وفهم مكتسباته.
فترات النقل والاستثمار تسمح للمتعلم بتوظيف مكتسباته في وضعيات أخرى.

من الأهداف إلى الكفايات

3.2

تتميز المقاربة الكفائية بمعالجة سيرورة التعلم في شموليتها واندماجها باعتبار مراحل نمو المتعلم وباقتراح مهام وأنشطة ووضعيات تستدعي ربط مفاهيم وأحداث وإجراءات ومهارات ومواقف واتجاهات وأنماط تفكير، بتحليل الإكراهات والسياقات وبتحديد المشاكل لاتخاذ قرارات والقيام بتدخلات. ويلخص الجدول التالي مقارنة بين التدريس الهادف والتدريس بالكفايات.

	أساليب التدريس
بعض متغيرات فعل التدريس	التدريس بالأهداف	التدريس بالكفايات
التعلُّم	يتمركز أساسا على المعارف	يتمركز أساسا على المهارات والقدرات
	التحديد الدقيق والإجرائي لأهداف التعلُّم	تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة
	تجزيء التعلم (أهداف غير مندمجة)	تعلم مندمج (معارف، مهارات، مواقف، ...)
	تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي	تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي- التكويني
	تعلم عبر تمارين نظرية	تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية
المتعلم	يلاحظ بسهولة النتائج المتوخاة	يلاحظ بصعوبة النتائج المتوخاة
	إثارة بتحفيز خارجي	إثارة بتحفيز داخلي
	متمركز على أنشطة تُؤمِّن التعلم	متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم
التعليم	تعليم إلقائي ثم نشيط	تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني
	مقاربة تحليلية	مقاربة شمولية ونَسقية
	تخطيط الأنشطة حسب المحتويات والأهداف	تخطيط الأنشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات
التقويم	تقويم سهل نسبيا	تقويم متشدِّد نسبيا
	قياس موضوعي	قياس نسبي يتضمَّن أحكام قيمة
	تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم	البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم
	تقويم بواسطة أسئلة وأحيانا بواسطة مشاريع	تقويم عبر مهام مندمجة
	تقويم كمّي	تقويم كيفي
	البحث عن صلاحية المحتوى باعتبار مجموع وحداته	اختيار عناصر المحتوى والبحث عن اندماج الكفايات
	سهولة قياس صدق النتائج	صعوبة قياس صدق النتائج
	يُعطي نتائج حسب الأهداف	يُعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفايات واستراتيجيات التعلم

الكفايات ومجالاتها

3.1

يحيل مفهوم الكفاية حسب مصدره اللاتيني(avec=cum chercher à atteindre=Peter ) على ثلاث خاصيات عامّة هي:

ترتبط الكفاية بنشاط أو عدة أنشطة محددة.

ترتبط الكفاية بوضعية أو وضعيات معينة.

تستدعي الكفاية عدة أشكال من المعارف.

وتأسيسا على هذه الخاصيات، يمكن اعتبارالكفاية مجموعة من المعارف ومن المهارات والمواقف المرتبطة بفعلٍ أو عدة أفعال تكوينية. وتخُتزن هذه الآليات في الذهن، ويمكن استحضارها وتحريكها من أجل القيام بمهمة أو مهام معينة. فالكفاية إذن تحيل على الإجراءات والسيرورات الفعلية التي تُمَكِّنُ الإنجاز. إنها تحيل على آليات ووسائل الإنجاز والإنتاج.

وهكذا، تحيل الخلفية المرجعية للكفايات المعتمدة على خمسة مجالات مرتبطة بأهم العمليات الذهنية ندرجها في الجدول التالي:

الثقافية	التكنولوجية	الاستراتيجية	المنهجية	التواصلية	الكفايات
الشق الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية، بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، وترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم	القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية	معرفة الذات والتعبير عنها	منهجية للتفكير وتطوير المدارج العقلية	إتقان اللغة العربية والتمكن من اللغات الأجنبية والتفتح على الأمازيغية	المستوى الأول
الشق الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة	التمكن من تقنيات التحليل التقدير والمعايرة، والقياس وتقنيات ومعايير الجودة، والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والاستشراف.	التموقع في الزمان والمكان	منهجية للعمل في الفصل وخارجه	التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية	المستوى الثاني
	التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة	التموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسسات المجتمعية (الأسرة، المؤسسة التعليمية، المجتمع) والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة	منهجية لتنظيم الذات والشؤون والوقت وتدبير التكوين الذاتي والمشاريع الخاصة	التمكن من مختلف أنواع الخطاب (الأدبي والعلمي والفني، ...) المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة	المستوى الثالث
	استدماج أخلاقيات المهن والحرف، والأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي، بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة، وقيم حقوق الإنسان ومبادئها القومية	قدرات تتمثل في تعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع			المستوى الرابع

تمثيل الكفايات في مادة علوم الحياة والأرض

4.1

لقد مكّن تحليل مختلف مجالات الكفايات من تمثيلها في تدريس مادة علوم الحياة والأرض على النحو
التالــــي :

في مجال الكفايات التواصلية
من قبيل : أستعلم s’informer =	- البحث عن المعلومات المناسبة ضمن وثائق أو/ ومن الذاكرة، وترجمتها إلى معطيات قابلة للاستعمال - تنظيم وربط المعلومات لحل مشاكل أو لإنتاج مجموعة من الوثائق	* انطلاقا من الملاحظة المباشرة للظواهر خلال الخرجة الميدانية، أو لصور، أو لنصوص علمية، لخطاطات و جداول، لنتائج تجارب، ... * اختيار معلومات ملائمة (مكتبة، مراكز التوثيق، ...) * استعمال مفاتيح التصنيف، كاشف المصطلحات العلمية، معجم، فهرس...
من قبيل : أتواصل = communiquer	- إنجاز تقرير وتقديم عمل بكيفية منظمة وباستعمال أسلوب علمي واضح وسليم	* التعبير الشفهي واحترام رأي الآخر. * التعبير الكتابي : + بناء نص علمي، ملخص، ... + استرجاع معارف + تنظيم المرتب، كتابة تقرير لتجربة أو لمناولة، أو لخرجة ميدانية... * التعبير البياني : + إنجاز رسم، رسم تخطيطي، خطاطة وظيفية، ...

في مجال الكفايات المنهجية
من قبيل : أطبق = appliquer	- الربط المنطقي للمعلومات بهدف التفسير - الاستئناس : + بمبادئ النهوج العلمية + بنمذجة الظواهر العلمية + بتقنيات قياس الظواهر العلمية + بالتخمين العلمي والتكهُّن بالنتائج والظواهر + ببناء المفاهيم بواسطة التعميم والتجريد والنقل والمعارضة + بالاندماج ضمن مجموعات عمل	* صياغة مشكل علمي، صياغة فرضية * تمحيص فرضية عن طريق التجريب أو التوثيق أو تحليل معطيات جديدة ... * البرهنة على إثبات علمي (affirmation ) * تصوُّر : + تجربة + عُدَّة لتربية أو لزرع كائنات حية * تحديد مجال صلاحية عُدة تجريبية * تأويل النتائج واستخلاص الاستنتاجات * نقد تصوّر تجربة ونتائجها * استثمار المعارف في وضعيات جديدة

في مجال الكفايات الاستراتيجية
من قبيل : أتصرّف وأتعلم .. لأكون        = se comporter et apprendre ...pour être	- معرفة الذات والتعبير عنها - الوعي بضرورة تجنب التبذير المجّاني للثروات الطبيعية - موضَعة الظواهر العلمية في الزمان والمكان - ربط عناصر المحيط الاجتماعية والاقتصادية الفاعلة في الظاهرة العلمية المدروسة - الانخراط في البحث عن حلول بديلة - إنجاز الاستقصاءات بصفة فردية أو جماعية	* القدرة على تنظيم السلوكات والمواقف * احترام الحياة والاهتمام بالذات في مجال الصحة * اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة والقضايا السكانية * الوعي بالتمثلات وضرورة تغيير وتصحيح المفاهيم * ربط المشكل المدروس بسياقاته وبأنساقه * البرهنة على الآراء والاختيارات باعتبار منظومة القيم * مجابهة الآراء والاختيارات مع الآخرين * الاندماج في مجموعات عمل * إمكانية العمل في الميدان

في مجال الكفايات التكنولوجية
من قبيل : أنجز = réaliser	التصور التقني لعدة تجريبية إنتاج عدة تجريبية : + باستعمال أدوات الملاحظة، والمناولة، والقياس، ... + باختيار طريقة أو تقنية، ... + بتتبع مراحل سيرورة + بإنجاز حركات دقيقة - الاستعمال السليم للتكنولوجيات الجديدة للإعلام والتواصل ( NTIC* )	* تركيب عدّة تجريبية * تهييء تحضير مجهري * استعمال أدوات بصرية للملاحظة وللقياس، وأدوات مخبرية * إنجاز رسم، رسم تخطيطي، ... * إنجاز مَعْشبة * إنجاز تشريح * تتبُّع تربية أو زرع كائنات حية

في مجال الكفايات الثقافية
من قبيل : المعرفة والثقافة العلمية  = le savoir et la culture scientifique	- استيعاب ثقافة بيولوجية وجيولوجية وبيئية إجرائية	* الإلمام بتطوّر العلم وبتطبيقاته في مختلف مرافق حياة الإنسان (الطب، الزراعة، الصناعة،...) * الوعي بنسبية الثقافة العلمية

المقاربة الإبستيمولوجية وبناء المفاهيم		2
العوائق الإبستيمولوجية		1.2
تعنى المقاربة الإبستيمولوجية بتحليل بنية المعرفة المُدَرَّسَة وإيجاد العلاقات بين المفاهيـم والقوانين والنظريات، وكذا بالبحث عن التصحيحات المتتالية التي طرأت على هذه المفاهيـم عبر تاريـخ بنائها والعوائـق التي تـمّ اجتيازها. وتمكّّن الإبستيمولوجيا المدرسية من عـدة استنتاجات ديداكتيكيـة بخصوص المـوادّ التعليمية. ويبرز مفهوم القطيعة والعائق من خلال الدراسة التاريخية للمفاهيم العلميـة أن نموّ الفكر العلمي ينتج عن سيرورة لا خطية؛ إذ يتميّـز بمسار تطبعه عدة انعراجات تتخللها عوائق وقطيعات. وبهذا فإن ظهور نظرية معينة لا يتمّ عن جمع الوقائع بل عن مصادفة وتجاوز العوائق.
وتطرح الإبستيمولوجيا أربعة تساؤلات على المستوى الفلسفي والديداكتيكي هي:
ما هو المفهوم العلمي ؟	-
ما هي مكانة الوقائع في الاكتشاف ؟	-
ما هي الوظيفة الديداكتيكية لمفهوم العائق الإبستيمولوجي ؟	-
كيف يمكن اعتبار القوانين والنظريات ؟	-
ويلعب تاريـخ المفاهيـم دورا هاما فيما يخـص ديداكتيك المـواد إذا ما تمّ دمجه وفق استراتيجية دقيقة تتوخى اجتياز صراعات معرفية أثناء سيرورة التعلم من لدن المتعلم على غرار تلك الاجتيازات التي تمت خلال الفترات التاريخية لبناء هذه المفاهيم العلمية. ولا يعني ذلك أن المتعلم سيتتبع الخطوات التاريخيـة التي قطعها مفهوم ما أثناء بنائه، ولا اعتبـار أو إنتاج سيرورات ديداكتيكية مطابقـة للسيرورات التاريخية، بل إن تاريخ مفهوم ما يشكـل موضوع تحليل دقيـق يمنـح الأستاذ خلفية مرجعية من أجل الدراسة المقارنة مع سيرورات التعلـم لدى المتعلمين، فتعابير هؤلاء متنوّعة وغير ثابتة، يجب ربطها بإنتاجـات متطـوّرة ” راشـدة واجتماعيـة ” ووضعها فـي إطارها التاريخي باستحضار المشاكل العلميـة والسياقات والأدوات التي عاصرتهـا. وهو دور لا يلبـيه تاريخ البيولوجيا وحـده ولا يمكن أن يشكل المرجع الوحيد، بل هناك التحليل المنطقي  لبقية المواد التعليمية والميتولوجية ... أمكن الاعتماد عليها كذلك.
وإذا كان العلـم يتطـوّر ويتقـدم باجتياز عوائق إبستيمولوجية، فقد أصبحت لهذا المفهوم مكانة خاصة في التعلم، حيث يستوجب اكتساب المفاهيم العلمية معرفة العوائق لدى المتعلـم ومحاولة اجتيازها. وفي هذا الإطـار كتب Bachellard(1938) :
” إن المتعلم يأتي إلى القسم وهو حامل لمعلومات مركّبة من قبل، فبالنسبة إليه لا تتجلى التربية العلميـة في اكتساب ثقافة تجريبية، بل في تغيير الثقافة القبلية واجتياز العوائق المتراكمة أثناء الحياة اليومية ”. وفي نفس السياق يقول A. Giordan : ” إننا نتعلم ضد معارف سابقة ”.
ومن بين العوائق الإبيستمولوجية عند Bachellard هناك: :
عائق التجربة الأولى ويتمثل في اعتماد التجربة اليومية (الحدسية).	-
عائق المعرفة العامة ويتمثل في الميولات إلى التعميم.	-
عائـق إسناد بعض الخصائص إلى المادة كإسناد درجة حرارة مرتفعة لبعض المواد كالصوف والمعــادن.	-
عائق الإحيائية ويتمثل في إسناد روح للأشياء غير الحية.	-

الإبستيمولوجيا والديداكتيك

2.2

يبيّن الجدول التالي الخاصيات الإبستيمولوجية المعاصرة والتساؤلات الديداكتيكية المطابقة:

التساؤل الديداكتيكي المطابق

خاصيات الإبستيمولوجيا المعاصرة للعلوم

+ ما هي النهـوج التعليمية التي تمكّن من تعليم غير تقليدي ؟ + كيف تقـدَّم بعض الوقائع العلمية رغم كونها متعددة التأويلات خلال الحقبـة التاريخية وحسب الفكر السائد في تلك الحقبة ؟ + هل يمكن بالنسبة لمفهوم ما ولمختلف المراحل التي استغرقها بناؤه إلقاء الأضواء على العوائق التي تمّ اجتيازها خلال تاريخ العلوم ؟ + ما هي الأمثلة الحالية والماضية التي تمكّن من توضيح رهانات البحث العلمي ؟ + كيف يمكن تصوّر تعليم بواسطة حل المشاكل ؟ + كيف يمكن للمفاهيم التي تمّ بناؤها في القسم أن تتسم بطابع تنبؤي ؟ + هل يتـمّ التفكيـر في وضـع حدود لصلاحية المفاهيم ؟ + ما هي مستويات صياغة المفاهيم العلمية ؟ + هل وضعيات التعلّم تأخذ بعين الاعتبار المجال المفاهيمي للمفهوم العلمي ؟ + كيف يمكـن إدراج تفسيرات مختلفة في نفس الوقت وزرع الشك فيها ؟ + ما هي حدود النمذجة في العلوم ؟ وما ارتباطها بالواقع ؟ وكيف تمكّن من تقديم تفسير له ؟

* لا تعتبر منهجية البحث العلمي المنبثقة عن C. Bernard بالنسبة لعلوم الحياة والأرض من نوع OHERIC(*) فهي تبسيطية ولا تمكّن من إدراك الخاصيات غير المنتظرة للاكتشاف وأهميته. * تستمدّ الوقائع في العلوم معناها في إطار نظام تفكيري يتناسب مع الحقبة التي ظهرت فيها. * نتـج بناء المفاهيـم عن تصحيحات ومراحل متتاليـة حيث تميزت كـل مرحلـة بعوائق إبستيمولوجية لم يتمّ تجاوزها في بعض الحالات إلا بعد وقت طويل. * لا يتناسب بناء العلـم مع البحث ومع الحقيقة المثالية التي لا ترتبط بنشاط المجتمعات الإنسانية. * تعتبر المفاهيم العلمية أولا إجابات لمشاكل. * للمفهوم العلمي قدرة تفسيرية وتنبؤية. * ليس للمفهـوم قيمـة تفسيرية إلا داخل مجال صلاحية محدد. * يمكن صياغة المفهـوم العلمي بطريقة متدرِّجة حسب مستويات التجريد. * لا تتسلسل المفاهيم بكيفية خطية، بل يتواجد كل مفهوم علمي داخل شبكة مفاهيمية. * لا تعتبـر القوانيـن العلمية إلا السبب الأكثر شيوعا لتفسير وضعية معينة. * تكون النظريات العلميـة منمذمجة، والنموذج لا يناسب إلا بناء متصوّرا ومجرّدا من الواقع ولا علاقة له به.

الهدف - العائق	3.2
يقـود انتقاء التمثلات أثناء صياغتها من طرف التلاميذ لحل مشكل ما إلى اعتبار الأهداف التي يمكن اعتمادها لتجاوز العوائق. وتشكّل هذه الأهداف محور التعلّم بعكسها العلاقة بين الأهداف والعوائق وفق الخطاطة التالية :

وظيفة التمثلات في تدريس العلوم	4.2
يعتبر JP. Astolfi أن للتمثلات وظيفـة عقليـة عند المتعلم لها خصائص مرتبطة بالتنظيـم المعرفي لذاكرتـه. كما تمثل عوائـق تخص كل مجال مفاهيمي أو عملية فكّ الرموز التي يقوم بها المتعلم. فالتمثلات إذن أنماط خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة.
ويقدم A. GIORDAN   تعريفا شاملا لمفهوم التمثل باعتبار الصيغة التالية :
التمثل = دالّة (P.C.O.R.S )
P = Problème (مشكل) أي مجموع التساؤلات التي تدعو إلى تحريك واستعمال التمثل. إنها محرِّك النشاط الذهني.
C = Cadre de référence (إطار مرجعي) أي مجموع المعارف الجانبية المستعملة من طرف المتعلم لصياغة تمثله.
O = Opérations mentales (العمليات الذهنية) أي مجموع العمليات العقلية التي يتحكّم فيها المتعلّم قصد إنتاج أو استعمال تمثله.
R = Réseau sémantique (شبكة دلالية) وهي تنظيم يتم تشكيله انطلاقا من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية قصد إعطاء دلالات للتمثل.
S = Signifiants (الدوالّ) أي مجموع العلامات والإشارات والرموز المستعملة لإنتاج وتفسير التمثل (خطاطات، نماذج، رسوم بيانية ...).
ونظرا للأهمية الديداكتيكية للتمثلات في بناء المفاهيم العلمية، أوصت عدة أبحاث ودراسات في مجال ديداكتيك العلوم بضرورة مراعاتها خلال عملية التكوين، حيث تصبح وظيفتها أكثر ديناميكية لا بالنسبة للمتعلم فحسب، بل بالنسبة للمدرس كذلك، إذ تمكّن المتعلم من :
+ إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة. + قبول مناقشة المعارف المترسِّخة في ذهنه، وبالتالي تعلّم نسبية المعرفة. + احترام أفكار وآراء الآخرين. + قبول الصراع المعرفي. + تجاوز العوائق المطروحة من طرف تصوّراته، وإمكانية إرتقائه إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم. + إعادة تنظيم معارفه السابقة.
أما بالنسبة للمدرس، فيمكّنه اعتبار التمثلات من معرفة عميقة لمتعلميه ولمكتسباتهم القبلية حول المفاهيم العلمية.
ومهما يكن من أمـر هذه الخلفيات النظرية، فإن التساؤل المطروح يرتبط بكيفية توظيف هذه التمثلات من طرف الأستاذ في سيرورة تعليمه. إذ تكمن أفضل طريقة في جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيا قصـد مجابهتها، مما يولِّـد تفاعلات على شكل صراعات اجتماعيـة معرفيـة(conflits sociaux cognitifs ) داخـل الفصل وذلك بوضع المتعلمين في وضعيات مشكل.
فهذا التنشيط للصراعات السوسيو معرفية يعتبر أساسيا لتخطي العوائق وفرض معارف علميـة صحيحـة، مما يستدعي بناء وضعيات التموضع/حل المشكل(situation de position/résolution de problème )حـول العائـق قصد تخطيه بفضل الإمكانية المعرفيـة للصراع. وانطلاقا من هذه الوضعية يمكن توضيح الأنظمة التفسيرية لتمثلات مختلفة من أجل صياغة مشكل يلعب الدور في الحسم والاختيار بين هذه الأنظمـة أو على الأقل مناقشتها مناقشة إجرائية. وفي بعض الحالات يؤدي ظهور نسق تفسيري إلى خلق مشكل جديد بعد مجابهته مع الواقـع، ويطرح ضرورة إعادة النظر في صياغته لحل المشكل المطروح. كما يمكن أيضا البحث عن حدود صلاحية التمثلات في إنشاء أنظمـة تفسيرية أوسع، وفي الحالـة المعاكسة يمكن تقديم معلومات متناقضة مع التمثلات تلعب دور المُماثلة(analogie ).
ويمكـن إيجاد العلاقـة بين التمثـل ” صياغة المشكـلة / حل المشكلـة ” والصراع المعرفي حسب الخطاطة التاليــة :

حصة علوم الحياة والأرض	.3
مميزات حصة علوم الحياة والأرض	1.3
تساهم حصص علوم الحياة والأرض في التكوين الفعلي للمتعلم، إذ أنها تهتم بالطرائق والمهارات والتقنيات التي تمكّن المتعلم من بناء المفاهيم العلمية : التحكم في تقنيات الملاحظة و التجريب، تحسين التواصل الشفهي والكتابي والبياني، تنمية القدرة على التحليل والاستدلال والتركيب والتجريد والتعميم، ...

تقنيات ووسائل الملاحظة والتجريب		1.1.3
يُعتمد في حصص علوم الحياة والأرض على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية. ولهذا وجب استكمال تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة، وعلى حسن استعمال وسائل وتقنيات الملاحظة والتجريـب، وذلك انطلاقـا من إنجـاز التجارب واستعمـال الأدوات البصريـة (مكبر يدوي، مكبر زوجي، مجهر، ...) والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية.
ويجب عدم الاقتصار على الملاحظة غير المباشرة إذا توفرت ظروف القيام بالملاحظة المباشرة، إذ يتعيـن منح الأولويـة لملاحظـة كل ما هو حقيقـي. أما النماذج الشراحية والأشرطة والصور الشفافة أو الفوتوغرافية، فتسخر لتعزيز الملاحظة المباشرة أو لتعويضها عند الاقتضاء شريطة أن لا يكون هناك إفراط في عددها وألا يستغرق عرضها وقتا طويلا. لذا تحظى الأشغال التطبيقية في تدريس مادة علوم الحياة والأرض بأهمية بالغة، إذ تساهم في تنمية الكفايات التكنولوجية والمنهجية للمتعلمين. ويتطلب التوفق في إنجاز الأشغال التطبيقية ما يلي :
قيام الأستاذ بجرد شامل يطلع من خلاله على الأدوات والإمكانيات المتوفرة في مختبر المؤسسة، والعمل على إثرائه بعينات من الصخور والمستحاثات والحيوانات والنباتات، وبتراكيب تجريبية ووثائق متنوّعة.
إدماج التجارب في سياقات ديداكتيكية واستدراج المتعلمين للتصوّر القبلي للتجربة ولعدّتها قبل الشروع في إنجازها. ويتعين إشراك المتعلمين في نقد تصوّر التجارب ونتائجها.
تحضير بعض التجارب قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس.
إقناع المتعلمين بضرورة الحفاظ على الأدوات المخبرية وعلى احترام قواعد السلامة. كما أن الأستاذ مطالب بمراقبتها قبل وبعد استعمالها وصيانتها.

التواصل الشفهي والكتابي والبياني	2.1.3
تهدف حصة علوم الحياة والأرض إلى المساهمة في تنمية قدرات المتعلمين على تنمية الكفايات التواصلية وذلك بتدريبهم على استعمال:
-التعبيرين الشفهي والكتابي السليمين لغويا وعلميا لترجمة الأفكار والملاحظات والرسوم وجداول المعطيات والمبيانات والرسوم التخطيطية.
-التعبيـر البياني لترجمة حصيلـة الملاحظات برسـوم أو تبيانات، ولترجمة بعض الظواهر البيولوجيـة أو الجيولوجية القابلة للقياس بواسطة بيانات كالمدارج والمنحنيات والأخطوطات. وبذلك تتيح حصص علوم الحياة والأرض للمتعلم فرصة التدرب على تقنية التعبير البياني الذي يمتاز عن باقي أشكال التعبير بالدقة والموضوعية، ويتفادى الحشو والإطناب. ومن فوائد هذا الشكل التعبيري كونه يتيح للمتعلم فرصة تذكر تمثلاته المجردة وتنمية قدرته على التحويل وتنمية مهارات التنسيق بين الإبصار والحركات اليدوية. وينبغي أثناء إنجاز الرسوم والتبيانات حث المتعلمين على مراعاة تناسب أبعاد الأشياء المراد رسمها وإقصاء التفاصيل الثانوية. وعلى الأستاذ تتبع مراحل هذا النشاط عن قرب وتقويمه بالنسبة لكل متعلم

الدراسات الميدانية والزيارات	3.1.3
تستوجب بعض وحدات البرنامج كدراسة الظواهر الجيولوجية، والأوساط الطبيعية، الاتصال المباشر بالطبيعة. ونظرا لما لهذه الدراسات الميدانية من أهمية تجعل المتعلم في اتصال مباشر مع بيئته من خلال ملاحظة الظواهر وتأثيراتها على المناظر الطبيعية، فمن الواجب تحضير الدراسات الميدانية والزيارات بكيفية جيدة، وإجراؤها وفق برنامج مفصل لاستثمارها لاحقا في الفصل. ويتعين على الأستاذ احترام الإجراءات الإدارية التالية قبل القيام بأية دراسة ميدانية:
-إشعار رئيس المؤسسة كتابة بموقع الخرجة ومسيرها وتاريخ إجرائها بالنسبة لكل قسم أسبوعا واحدا قبل هذا التاريخ. وعلى رئيس المؤسسة أن يعين مرافقا من بين المحضرين أو المعيدين ليسهر بجانب الأستاذ على ضبط النظام وضمان سلامة المتعلمين. وتجدر الإشارة إلى أن المذكرة الصادرة عن الكتابة العامة لوزارة التربية الوطنية تحت رقم 57 بتاريخ 25 نونبر 1971 تنص على ما يلي : "...إن التلاميذ يوجدون في حالة تأمين بمجرد ما يتعاطون لنشاطات مدرسية أو نشاطات موازية تحت حراسة أو إشراف أستاذهم. كما أن مسؤولية الأستاذ والإدارة هي الأخرى خاضعة لنفس التأمين...".
- زيارة موقع الخرجة عدة مرات للإلمام بمختلف الظواهر الجيولوجية والبيئية التي ينوي استثمارها مع متعلميــه
- تهييء الأدوات اللازمة للدراسة الميدانية.
- تحسيس المتعلمين بأهمية احترام حيوانات ونباتات البيئة، وشروط السلامة.
بالإضافة إلى الدراسات الميدانية، يمكن القيام بزيارة مؤسسات ذات طابع علمي كحدائق الحيوانات والمحطات التجريبية للاستثمار الفلاحي ومحطات معالجة المياه ومراكز تحاقن الدم ومصانع المشروبات والمصبرات وتعاونيات الحليب وغيرها، لتعزيز المفاهيم المدروسة داخل القسم وربط الدراسة بالواقع المعيش.

المفاهيم العلمية	4.1.3
تعرف الساحة العلمية انفجارا معرفيا كبيرا، ولقد فرض هذا التطور الهائل والسريع للمعرفة على مخططي المناهج التربوية الاهتمام بأساسيات المعرفة كاتجاه معاصر لبناء البرامج الدراسية. ويعتمد فهم أساسيات المعرفة على استيعاب المفاهيم التي تلخص الصفات والخصائص المشتركة بين الحقائق الجزئية والعلاقات الموجودة بينها. ولهذا أصبح تحديد المفاهيم العلمية ضروريا لاستيعاب أساسيات علوم الحياة والأرض من طرف المتعلمين.
ويتوخى تدريس علوم الحياة والأرض بسلك البكالوريا تعزيز وإثراء المفاهيم العلمية الأساسية المكتسبة خلال مراحل التعليم السابقة، كما تستهدف حصصها تعريف المتعلم بالإنجازات التكنولوجية المعاصرة ومجالاتها التطبيقية. وإذا كان التطور السريع والمثير للمادة وتكنولوجياتها يفرض اختيار وتنويع طبيعة وتوجه المعرفة حسب طبيعة المواضيع، فإن تدريس علوم الحياة والأرض بصفة عامة يقتضي استثمار الوثائق التي توفرها تقنيات البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني، تقنيات التبريد والصقل والكنس، التسجيلات الطبية، الهندسة الوراثية، ...).
ويمكّّن الاستثمار الوجيه لهذه الوثائق من مقاربة حديثة ومجددة للمادة شريطة الحرص على تكييف مستويات صياغة المفاهيم المدمجة حسب مستوى المتعلمين.
إن تدريس علوم الحياة والأرض لا يقتصر فقط على ملاحظة الأحداث العلمية الخاصة والمنعزلة وقياسها من أجل الملاحظة والقياس، بل يجب تدريب المتعلمين على تجاوز المرحلة التحليلية والانتقال إلى الصياغات التركيبية، وذلك بالربط بين المفاهيم وتجميع المكتسبات المجزأة (الفسيفسائية)، وهذا التجميع من شأنه أن يستدرج المتعلم للوصول إلى صياغة تركيبية وإجمالية للمشاكل البيولوجية والجيولوجية. وبالتالي فالمتعلم مدعو إلى إنجاز التراكيب وإلى الإلمام بالنظريات والنماذج والمفاهيم المدمجة التي تؤمن تماسك العلوم البيولوجية والجيولوجية. فالمعارف المحينة والمتماسكة والقريبة من اهتمامات المتعلمين الفردية والاجتماعية في مجال الصحة والبيئة واستعمال الموارد الطبيعية، تعتبر ضرورية للتكوين العلمي، ولفهم تحوّلات العالم المعاصر، والوعي المعقلن بالمشاكل العلمية والأخلاقية التي يواجهها الإنسان.

بناء المفاهيم العلمية	5.1.3
يستدعي بناء المفاهيم العلمية تدريب المتعلم على التجريد والتعميم. إذ أن المفهوم يتجلى في التمثل الفكري للمواصفات الخاصة بمجموعة من الأشياء، وهو يشكل انطلاقا من عمليتي التجريد والتعميم. فبناء المفاهيم العلمية يتطلب عدم الاكتفاء بمثال وحيد، بل يتعين العمل على تعداد الأمثلة خلال الحصص لأن ذلك يمكِّّن من فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة التي ساهمت في بنائه. وهذا يبرز أهمية الخطوة الأخيرة من النهج التجريبي والمتمثلة في تعميم الظاهرة الملاحظة.
تتطور المفاهيم العلمية لدى المتعلمين نتيجة تعرف المزيد من خصائص الأشياء والوضعيات. فالمفاهيم ليست ثابتة بل تتطور بنمو المعارف والحقائق لدى المتعلمين، وبنمو قدراتهم على التصنيف والتفسير والتنبؤ. ويلاحظ عند بناء بعض المفاهيم أنها تبدو بسيطة ومحدودة، إلا أن استمرار المتعلم في اكتشاف الخبرات الجديدة يساهم في إثرائها وفي زيادتها عمقا واتساعا. ولهذا فمن الأكيد أن يحمل المفهوم الواحد معان ورموزا مختلفة بالنسبة لأفراد مختلفين نتيجة تنوّع خبراتهم ومكتسباتهم الخاصة. فمهوم التنفس على سبيل المثال يتطور عموديا من التبادلات الغازية على مستوى الرئتين إلى التبادلات على مستوى الخلية في نهاية التعليم الثانوي الإعدادي ليصل إلى التفاعلات الكيميائية على مستوى الميتوكندري في التعليم الثانوي التأهيلي. وهذا يبرز أهمية التدرج الحلزوني للمفاهيم حسب المستويات الدراسية للمتعلمين، وضرورة إلمام الأستاذ بمقررات علوم الحياة والأرض بمختلف  مستويات التعليم الثانوي (الإعدادي والتأهيلي). فالمفهوم كما سلف الذكر لا ينبني من مثال واحد بل بالمعارضة (opposition) والتعميـم وإعادة البناء مرات عديـدة، كما أنه قابـل لإعادة البناء على مستوى صياغات مختلفة.
وعلاوة على ذلك فإن الخاصية المميزة للمفاهيم العلمية ليست مجرد تفسير للأشياء أو الأحداث وتصنيفها وتعرّف العناصر المشتركة بينها فقط، بل هي إقرار لبعض أنواع العلاقات بين مفهومين أو أكثر. ومن شأن فهم هذه العلاقات مساعدة المتعلم على استعمال المعلومات بكيفية شمولية وتركيبية في حل المشكلات. وتتفاعل المفاهيم العلمية فيما بينها في سياق الشبكات المفاهيمية، فمفهوم التنفس لا يشكل حدثا خاما ومنعزلا، بل يتفاعل مع مفاهيم أخرى، إذ أنه يحتل موقعا عقديا ويتقاطع مع مفاهيم أخرى كالهضم والوسط الداخلي، كما يستوجب امتلاك هذا المفهوم التحكم في بعض المفاهيم المندرجة ضمن مقرر الكيمياء. وهذا النوع من التفاعل الأفقي بين المفاهيم يبرز ضرورة الاطلاع على مقررات المواد العلمية الأخرى.
وختاما فامتلاك المفهوم العلمي يجب اعتباره سيرورة فعالة من طرف المتعلم، حيث إنه يرتبط بإعادة تنظيم مجموع البنية العقلية(strycture cognitive) مما يفرض توظيف وضعيات تعليمية - تعلمية مناسبة تضمن للمفهوم بناء سليما.

تحضير حصة علوم الحياة والأرض	2.3
تتطلب كل ساعة داخل القسم عدة ساعات من التحضير. ولا ينبغي أن يتم هذا التحضير في آخر لحظة، لأن حصة علوم الحياة والأرض تتطلب في أغلب الأحيان تهييء عدد تجريبية وأدوات ووثائق متنوّعة وإجراء تجارب قد تحتاج إلى عدة أيام لتصبح قابلة للاستغلال.
ونظرا لكون دروس مادة علوم الحياة والأرض تندرج ضمن مجموع المواد الملقنة خلال فترة التمدرس، فعلى الأستاذ أن يلم ببرامج التعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي في مادة تخصصه، ويطلع على برامج المواد الأخرى وخاصة العلمية منها.
ويتجلى تحضير حصة علوم الحياة والأرض في جذاذة تتضمن المحاور الآتية:
+ الأهداف التربوية الكفيلة بتنمية الكفايات المسطرة. + الوضعيات التعليمية - التعلمية المناسبة لكل من الأهداف المسطرة. + المعينات التربوية وتتمثل في الوسائل التعليمية والوثائق العلمية والتربوية والكتب المدرسية. وينبغي اختيار المناسبة منها للوضعيات المحددة، وتهييئها قبل بداية كل حصة. + التقويم التربوي : ومن أهم الشروط التي ينبغي أن تتوفر فيه، تطابقه مع الكفايات المراد تنميتها.   + الملاحظات والنقد الذاتي : بعد استعمال جذاذة الدرس، يجدر بالأستاذ أن يسجل مواطن الضعف التي لاحظها خلال الحصة، الشيء الذي سيساعده على استدراك هفواته خلال الحصص المقبلة.
إلى جانب جذاذات الدروس يجدر بالأستاذ أن يضع للاستقصاءات والعروض التي ينوي تكليف المتعلمين بإنجازها برمجة زمنية تراعي علاقة هذه الاستقصاءات والبحوث بالمواضيع المعالجة مع ضرورة اعتبار ميولات وحاجات واهتمامات متعلميه، وكذا نضجهم المعرفي والنفسي عند اختيار هذه الأنشطة وتكليفهم بإنجازه

تسيير حصة علوم الحياة والأرض		3.3
الطرائق التربوية		1.3.3
تُعرَّفُ الطرائق التربوية كوسائل لإدارة العلاقات بين الأستاذ والمتعلم والمعارف في وضعيات تعليمية - تعلمية معينة، وتتنوّع الطرائق التربوية حسب ظروف التعلم. ولهذا فإن انتقاء الطريقة التربوية المناسبة يبقى من صلاحية الأستاذ. غير أن الطريقة التربوية لا تكون ملائمة إلا إذا ضمنت لجميع المتعلمين الاستفادة بقدر كبير من التعلم الذي يمكن توظيفه في مختلف الظروف والوضعيات.
الطرائق التلقينية
إن تدريس علوم الحياة والأرض لا يخلو من التلقين، ومردّ ذلك إلى الحمولة المعرفية الهائلة من المعارف العلمية الجديدة التي ينبغي أن يكتسبها المتعلم قبل أن يصبح قادرا على توظيفها في أعماله الشخصية. وتتجلى هذه الطرائق في كون الأستاذ يعرض معلومات جاهزة ما على المتعلمين إلا أن يسجلوها في ذاكرتهم دونما أدنى تدخل. وإذا كانت الطرائق التلقينية تركز الاهتمام على الأستاذ ولا تساهم بشكل مباشر في تفتح شخصية المتعلم، فإن الاستغناء عنها نهائيا من قبيل المستحيل، لذلك يجدر بالأستاذ ألا يلجأ إليها إلا عند تقديم معلومات علمية جديدة يصعب على المتعلم التوصل إليها كالمصطلحات والرموز مثلا.
الطرائق التنشيطية
وهي التي تسعى إلى إيقاظ اهتمامات المتعلمين وتشجيع مبادراتهم وتنمية رغبتهم في المعرفة بكيفية مستديمة. ويستوجب تطبيق هذه الطرائق أن يكون المتعلم مركز العملية التعلمية، وأن يقتصر دور الأستاذ على توفير ظروف التعلم وتوجيه نشاط المتعلمين عند الضرورة. ونظرا للأهمية التي تكتسيها تنمية الكفايات المستهدفة من وراء تدريس علوم الحياة والأرض، فإنه من الضروري أن يتسم تدريسها بروح الطرائق التنشيطية.

النهوج التربوية	2.3.3
قبل الشروع في معالجة موضوع معين، يحدد الأستاذ بدقة كيفية تقديم مختلف المقاطع التعلمية التي يتضمنها هذا الموضوع، ويختار النهج أو النهوج الملائمة لمعالجتها.
لقد أصبح التقديم أحادي الموضوع متجاوزا لأنه لا يؤدي إلا إلى تكدس معلومات مجزأة يصعب على المتعلم تعميمها قصد استيعاب ديناميكية بيئته. لذلك تم تقسيم وحدات البرامج إلى مواضيع ينبغي التعامل معها بكيفية محورية تيسر إدماج معارف وقدرات ومهارات واتجاهات ومواقف المتعلم في تصرفاته اليومية تجاه ذاته وبيئته.
ولكونها مادة علمية تتميز بطابعها التجريبي؛ تفرض علوم الحياة والأرض تبني النهوج التي تعكس مراحل التفكير العلمي كالنهج التجريبي، والنهج المبني على بيداغوجية المشاكل الممثلين على التوالي في الخطاطتين التاليتين:
خطوات النهج التجريبي
خطوات النهج المبني على بيداغوجية المشاكل