Le blog d'education et de formation

Articles avec #تعليم ذوي الحاجات الخاصة tag

المناهج والأساليب في التربية الخاصة//1// Curricula and Methods in Special Education

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

9 

 

 

 

 

 

يركز هذا الباب على تعريف المصطلحات ذات العلاقة بمناهج وأساليب تدريس الطلاب ذوي الإعاقات المختلفة. أما المصطلحات المتصلة بالمناهج والأساليب والوسائل التعليمية على مستوى كل فئة إعاقة على حدة فقد سبق وأن قدمت في الأبواب من رقم (2-8). ويتضح من مراجعة المصطلحات التي يغطيها هذا الباب أن القرارات المتعلقة بالمناهج تركز على الأهداف أو على ما سيتم تعليمه، في حين ترتبط القرارات المرتبطة أساليب التدريس بطرق تحقيق تلك الأهداف وبعبارة أخرى بكيفية التدريس. وللتوضيح نشير إلى أن نظرية جان بياجيه مثلاً بما تقدمه من معلومات حول خصائص النمو وتسلسله في مرحلة الطفولة تشكل إطاراً عاماً لتحديد المهارات التي ينبغي الاهتمام بتعليمها أما النظرية السلوكية بما تقدمه من أساليب لتعديل السلوك فتشكل إطاراً عاماً لتحديد طرق تعليم تلك المهارات.

وكل برنامج تربوي يتم تقديمه للطلاب، سواء أكانوا معوقين أم عاديين، يجب أن يستند إلى منهج ما يوجه المعلمين إلى تحديد المهمات التعليمية والأنشطة الصفية وتنظيمها. فبدون منهج ينظم الخطط التدريسية الحالية والمستقبلية لن يحصل الطلاب على تربية متكاملة ذات معنى. ويختلف المنهج المدرسي بمفهومه الحديث عن المنهج المدرسي القديم ذي المعنى الضيق. فالمنهج الحديث يعني كافة أنواع النشاط التي ينفذها المتعلمون تحت إشراف المدرسة وكل الخبرات التي يمرون بها بتوجيهها سواء في داخل المدرسة أو في خارجها. والمنهج الحديث وثيق الصلة بالمجتمع ويتغير بتغير الحياة فيه. فهو ليس مجرد مواد دراسية كما في المنهج القديم ولكن المواد الدراسية جزء منه. وأخيراً، فالمنهج الحديث يرسم أدواراً جديدة لكل من المعلم والمتعلم وينوع طرق التدريس ويركز على تعاون المدرسة مع الأسرة.

وعلى أي حال، فإن معظم أدبيات التربية الخاصة ما زالت تستخدم مصطلح "المنهج" للإشارة إلى المهارات التي يتم تعليمها للطلاب في مجالات محددة وإلى التسلسل الطبيعي لتلك المهارات والخطوات الفرعية التي تتضمنها كل مهارة. وغالباً ما تحتاج المناهج المدرسية العادية إلى تعديل لتصبح ملائمة لفئات التربية الخاصة المختلفة. فالمنهج في ميدان التربية الخاصة يعتمد أولاً على الحاجات الفريدة الخاصة للمتعلمين.

وإذا كان معظم الطلاب ذوي التخلف العقلي البسيط يستطيعون اكتساب المهارات الأكاديمية والاجتماعية المكافئة نسبياً لمهارات الطلاب العاديين في المرحلة الإعدادية (ولكن بفعل برامج متسلسلة وتراكمية ومكثفة) فالأمر يختلف جوهرياً بالنسبة للطلاب ذوي التخلف العقلي من الدرجات الأخرى. فمعظم الطلاب ذوي التخلف العقلي المتوسط والشديد والشديد جداً لا يكتسبون المهارات الأكاديميـة التقليدية ولذلك فإن مناهجهم تركز، بمستويات متفاوتة، على مهارات القراءة الوظيفية ومهارات الحساب اللازمة للتعامل مع النقود والوقت، والمهارات الاجتماعية والمهنية الأساسية، ومهارات العناية بالذات والمهارات الحياتية اليومية، والمهارات الترويحية وشغل أوقات الفراغ. أما مناهج الطلاب ذوي الاضطرابات السلوكية والصعوبات التعلمية فهي لا تختلف عن مناهج الطلاب العاديين إلا في حالات محددة، ولكن المشكلات التي يعانون منها غالباً ما تحد بشكل أو بآخر من تحصيلهم الأكاديمي ولذلك فقد يتأخرون بواقع سنتين أو أكثر عن أقرانهم العاديين بحسب طبيعة الاضطرابات أو الصعوبات وشدّتها. وغالباً ما تستخدم المناهج المدرسية العادية في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات الحسية ولكن مع إجراء تعديلات عليها بحيث يتم الحدّ من المعلومات التي يتطلب اكتسابها استخدام حاسة البصر (في حالة الإعاقة البصرية) والحدّ من المعلومات التي يتطلب اكتسابها استخدام حاسة السمع (في حالة الإعاقة السمعية). إضافة إلى ذلك، فإن مناهج هؤلاء الطلاب تشمل عناصر لا تتوفر في المناهج العادية (كتعليم بريل ومهارات التنقل والتعرف للطلاب المكفوفين والتدريب السمعي وتعليم لغة الإشارة للطلاب الصم). أما الطلاب المعوقون جسمياً فحاجاتهم تتباين بشكل واسع اعتماداً على نوع الإعاقة وشدتها. ففي حين أن كثيرين منهم يستطيعون تحقيق أهداف المناهج المدرسية العادية إذا تم تطوير بعض الوسائل التعليمية المكيفة أو الأدوات المساعدة أو تم توفير تسهيلات معمارية مناسبة، هناك بعض الفئات التي يصبح التعلم المدرسي التقليدي معها أمراً متعذراً.

ويتضح من هذا أن مناهج التربية الخاصة قد تشمل المجالات الدراسية الأكاديمية التقليدية أو بعضاً منها وقد لا تتضمن شيئا منها تقريباً. وقد تتضمن واحداً أو أكثر من المجالات النمائية التالية: المجال الحسّي، والمجال الحركي، والمجال المعرفي، والمجال الإنفعالي / الاجتماعي، والمجال اللغوي، ومجال العناية بالذات والمهارات الحياتية اليومية، والمجال الترويحي، والمجال المهني. وقد تتباين المهارات في كل مجال من المجالات الأكاديمية والنمائية اعتماداً على العمر الزمني للمتعلم وفئة إعاقته وشدتها.

وفيما يتعلق بأساليب تدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة، فليس هناك أساليب خاصة لكل فئة من فئات الإعاقة إلا في بعض الحالات القليلة. فما يختلف هو طريقة تنفيذ الأسلوب وليس الأسلوب نفسه. وتظهر المصطلحات التي يقدمها هذا الباب أن أساليب التدريس الجيدة هي عموماً أساليب واحدة سواء أكان المتعلم عادياً أم معوقاً.

 

9-2 إدارة الصف 

Classroom Management

تلعب الإدارة الصفية دوراً بالغ الأهمية في إنجاح العملية التدريسية، فالمعلم الجيد هو بالضرورة معلم يتقن إدارة الصف. وإدارة الصف عملية متعددة الأوجه لأنها تعني تنظيم الأبعاد النفسية والمادية والتعلمية في غرفة الصف على نحو يهيئ الفرص للمتعلمين للعمل بدافعية ونشاط لتحقيق الأهداف الأكاديمية والاجتماعية المرجوة من العملية التربوية.

ونظراً للمشكلات السلوكية التي تعاني منها أعداد كبيرة من الأشخاص المعوقين، فإن تنظيم البيئة الصفية يتبوأ أهمية خاصة. وغالباً ما يشمل هذا التنظيم: (1) تنفيذ برامج تعديل السلوك الصفي الفعالة والتي تشمل النمذجة، التعزيز الإيجابي، المحو، والتعاقد السلوكي، الخ. (2) اعتماد قواعد وإجراءات واضحة، (3) المتابعة الفعالة لأنشطة المتعلمين، (4) التدريس النشط والتفاعل الهادف مع المتعلمين، (5) تنظيم الأبعاد المادية والمكانية لغرفة الصف، (6) تنظيم العلاقات بين المتعلمين، (7) إدارة الوقت الصفي بشكل فعال، (8) اختيار النمط التجميعي الملائم للطلاب في غرفة الصف.

وبديهي أن تختلف آلية تنفيذ عناصر الإدارة الصفية هذه اعتماداً على الوضع التربوي وطبيعة الحاجات الخاصة للمتعلمين. فتنظيم الفصل الخاص مثلاً يتطلب مراعاة عوامل تختلف عن تلك التي تتم مراعاتها عند تنظيم الفصل الدراسي العادي. كذلك فإن حاجات الطلاب ذوي الإعاقات الجسمية تختلف عن حاجات الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية، وهكذا.

 

9-3 الأدلة المنهجية

Curriculum Guides

تشكل الأدلة المنهجية أحد المصادر الهامة التي يمكن لمعلمي التربية الخاصة الإفادة منها في تصميم البرامج التربوية الفردية وتنفيذها. فهذه الأدلة توضح تسلسل المهارات الأساسية في مجال أدائي معين أو لمستوى صفي أو عمري معين. كما تصنف الأدلة المنهجية الأنشطة والمواد التعليمية المناسبة لكل مهارة فرعية وتقدم اقتراحات واضحة حول طرق تعديل الأنشطة والمواد التعليمية لكل فئة من فئات الإعاقة. ومن الواضح أن أكثر فوائد هذه الأدلة وضوحاً أنها تزود المعلم بموجهات عامة وبقاعدة معلومات واسعة نسبياً بحيث أنه لا يبدأ من الصفر عند تطوير كل برنامج تربوي فردي (أنظر أيضاً: قوائم الشطب المنهجية 9-80).

 

9-4 الأدوات المكيفة والمساعدة

Adaptive and Assistive Aids

الأدوات المكيفة هي أدوات اعتيادية مستخدمة في الحياة اليومية ويجري عليها تعديل ما لتصبح قابلة للاستخدام بشكل وظيفي من قبل الأشخاص المعوقين. والأدوات المساعدة هي معدات وأجهزة تكنولوجية أو غير تكنولوجية يتم تصميمها من أجل تحسين القدرات الوظيفية للأشخاص المعوقين. وغالباً ما يحتاج معلمو التربية الخاصة وغيرهم من العاملين مع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة إلى تكييف الوسائل والمواد التعليمية والتدريبية المصممة للطلاب العاديين أو إلى استخدام وسائل ومواد مصممة خصيصاً أو تطوير وسائل ومواد بأيديهم.

وليس المهم توفر هذه الأدوات ولكن المهم تدريب الأشخاص المعوقين على استخدامها بشكل مفيد. ويستطيع اختصاصيو العلاج الطبيعي والعلاج الوظيفي بوجه خاص تدريب هؤلاء الأشخاص وذويهم على استخدام هذه الأدوات بشكل فعال. فكثيراً ما تكون الأدوات المكيفة والمساعدة ضرورية لمساعدة الأشخاص المعوقين جسمياً للاعتماد على أنفسهم باستخدام كراسي العجلات أو العكازات والعصي الخاصة، والأدوات المصممة خصيصاً لتناول الطعام والشراب، وآلات الكتابة الكهربائية، ولوحات التواصل الكلامية أو الصورية أو الرمزية للتواصل غير اللفظي، وأدوات خاصة للمساعدة في ارتداء الملابس وخلعها، ومقاعد وطاولات خاصة للجلوس والوقوف. ومن الأمثلة الأخرى على هذه الأدوات المعينات السمعية (السماعات الطبية) للأشخاص المعوقين سمعياً ومعينات ضعف البصر للأشخاص المعوقين بصرياً (مثل العدسات الخاصة وأدوات التكبير الثابتة أو المتحركة) وأدوات للكتابة والقراءة (مثل آلة بريل) والأدوات المساعدة للتعرف والتنقل (مثل العصا البيضاء). وأخيراً، فهناك مئات الأدوات المكيفة والمساعدة لتحقيق أهداف العلاج الطبيعي والوظيفي (مثل الكرات العلاجية والأجهزة المساندة للمشي وتأدية المهارات الحركية الدقيقة والكبيرة) والأهداف التعليمية (مثل أدوات الكتابة والقراءة، الخ.).

ولعل أكثر العوامل أهمية عند تصميم أو اختيار الألعاب التعليمية للأطفال هو الحرص على سلامتهم. وتوضح الشركات المتخصصة في توزيع الألعاب التربوية للمستهلكين أعمار الأطفال الذين طورت لهم هذه الألعاب. فبعض الألعاب تحوي قطعاً صغيرة قد تشكل خطورة على حياة الطفل إذا قام بابتلاعها وذلك أمر ينبغي الانتباه إليه. كما ينبغي اختيار الألعاب التربوية الملائمة للطفل من حيث المهارات التي تهدف إلى تطويرها. وينبغي أيضاً قراءة التعليمات التي تكتب على نشرات مرافقة للألعاب. فمع أن اللعب في حد ذاته مفيد للأطفال فإنه يكون أكثر فائدة إذا تم توجيه الأطفال وتدريبهم على كيفية استخدام اللعبة. ومما يؤسف له حقاً أن بعض معلمي الأطفال المعوقين وأولياء أمورهم يضعون الألعاب بين أيدي هؤلاء الأطفال دون أن يبذلوا أي جهد حقيقي لتعليمهم وتوجيههم بشكل مناسب.

 

9-6 أنشطة الحياة اليومية 

Activities of Daily Living  (ADL)

تتضمن الأنشطة الحياتية اليومية جميع المهارات ذات العلاقة بالعناية بالمظهر الشخصي، واختيار الملابس المناسبة والمحافظة على نظافتها، واستخدام المرافق المجتمعية المألوفة كالهاتف والمواصلات والبنك والبقالة والمطعم، وكذلك عبور الشارع، واستخدام النقود، ومعرفة الوقت. من جهة أخرى، فإن هذه الأنشطة تشمل أيضاً المهارات ذات العلاقة بالحياة الأسرية كتدبير شؤون المنزل، وإعداد وجبات الطعام، وإعداد مائدة الطعام وتنظيفها، والتصرف الملائم في الحالات الطارئة.

وهذه المهارات ذات أهمية بالغة للأشخاص المعوقين وحاجتهم إلى التدريب عليها تزداد عموماً بازدياد شدة درجة الإعاقة. فاكتسابها من أهم شروط الدمج والعيش في الأوضاع المجتمعية غير المعزولة. وتبين البحوث العلمية أن أهم المتغيرات التي يجب مراعاتها عند تدريب الأشخاص المعوقين على تأدية هذه الأنشطة هي: (1) استخدام الأدوات الطبيعية وتنفيذ البرامج التدريبية في مواقف طبيعية قدر المستطاع، (2) التركيز على تدريب المهارات التي يحتاجها الشخص فعلياً وبشكل متكرر في الظروف التي يعيش فيها، (3) استخدام أسلوب تحليل المهمة لتحديد الأهداف التدريبية، (4) استخدام التدريب الجماعي عند الحاجة والتأكيد على المشاركة الفاعلة للطلاب في الأنشطة التدريبية.

 

9-7 الأنماط التعلمية

Learning Styles

يستخدم تعبير "نمط التعلم" للإشارة إلى الشكل أو الأسلوب الإدراكي (Perceptual Modality)  الذي يكون فيه تعلم الطالب في أفضل صوره. وهذا النمط يعبّر عن ذاته من خلال اتجاهات الطالب وسلوكه العام ومزاجه عند تأدية مهمة تعلمية معينة. ويعتقد الباحثون بوجود أربعة أنماط تعلمية أساسية هي: النمط البصري، النمط السمعي، النمط الحسي / الحركي، والنمط المختلط. وقد ازداد اهتمام الباحثين في ميدان التربية الخاصة مؤخراً بتحليل أنماط التعلم لدى الطلاب ذوي الحاجات الخاصة لاعتقادهم بأن ذلك يساعد في فهم طبيعة الصعوبات الأكاديمية التي يواجهونها.

وتبعاً لهذا المنحى، يقوم المعلم بتقييم أنماط التعلم لدى الطالب بغية تعديل طرق التدريس لتتلاءم والأنماط المفضلة لديه. فإذا كان الطالب ذا نمط سمعي فإن المعلم يعمل على تعديل المواد التعليمية لتصل إلى الطالب عبر حاسة السمع وإذا كان ذا نمط بصري يتم تعديل المواد والأساليب لتصل المعلومات إليه عبر حاسة البصر وهكذا.

ورغم أن البحوث العلمية في العقدين الماضيين قدمت معلومات مفيدة حول أنماط التعلم. فقد أصبح واضحاً أن بعض الطلاب يتمتعون بنمط تأملي (Reflective Style)  أي أنهم يختارون استجابتهم بعناية بعد دراسة البدائل، وأن البعض الآخر يظهر نمطاً تهورياً (Impulsive Style)  بمعنى أنهم يستجيبون بسرعة كبيرة، دون التفكير بالبدائل. وأصبح واضحاً أيضاً أن الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية من أصحاب النمط التهوري، ووفق ذلك، فهم بحاجة إلى تدريب ليطوروا استراتيجيات معرفية بديلة (أنظر أيضاً: تدريب استراتيجيات التعلم 9-21).

ومن ناحية أخرى، فإن المتعلم إما أن يكون ذا نمط تعلمي سلبي (Passive Style)  بمعنى أنه يفتقر إلى الدافعية والنشاط، وإما أن يكون ذا نمط تعلمي نشط (Active Style)  أي أن لديه دافعية للتعلم ويستخدم استراتيجيات معرفية متنوعة. وتشير نتائج الدراسات العلمية إلى أن الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية وبعض الإعاقات الأخرى هم من أصحاب النمط الأول (السلبي) وكثير منهم يصبح لديه عجز متعلم بفعل خبرات الإخفاق المتكرر. وفي هذه الحالات، يجب على المعلم توظيف استراتيجيات فعالة لاستثارة دافعية الطالب للتعلم وتهيئة الفرص له للنجاح.

 

9-8 الأهداف السلوكية

Behavioral Objectives

تتضمن الخطة التدريسية الجيدة بالضرورة الأهداف السلوكية أو الأدائية التي يتوخى تحقيقها. ويشبه الهدف السلوكي الأهداف قصيرة المدى من حيث الصياغة (أنظر أيضاً: الأهداف قصيرة المدى 9-11) ولكنه يختلف عنها لأنه أكثر تفصيلاً فهو يوضح ما سيتعلمه الطالب في يوم أو أسبوع أو عدة أسابيع. ويحدد الهدف السلوكي الجيد ثلاثة عناصر هي: (1) السلوك والذي يتم تحديده على هيئة أداء قابل للقياس والملاحظة، (2) الظروف التي سيحدث فيها السلوك، (3) معايير الحكم على السلوك من حيث كميته أو مدته أو دقته.

ويتم وصف السلوك أو الأداء (Performance)  عادة بأفعال تصف أداء قابلاً للقياس (مثل: يجلس، ويقول، ويشير بإصبعه، ويحمل، ويأكل، ويرسم، الخ ) وليس بأفعال يتطلب قياسها إصدار أحكام وتخمينات (مثل: يعي، ويفهم، ويستطيع، ويقدّر، ويعرف، الخ).

أما معايير الحكم على السلوك (Criteria)  فقد تتضمن تحديد فترة زمنية لحدوثه، أو عدد مرات حدوثه، أو مستوى دقته، أو نوعيته. ومن الأمثلة على المعايير: "لمدة خمس ثوان"، أو "خلال دقيقتين من إصدار أمر له بذلك"، أو "إجابة 9 من 10 أسئلة بشكل صحيح"، أو "ثلاث مرات" ، أو "دون مساعدة".

وأما الظروف (Conditions)  فهي تحدد مكان حدوث السلوك أو زمانه، فإذا كتب الهدف السلوكي على النحو الآتي: "أن يكتب الطالب اسمه من ثلاثة مقاطع بشكل صحيح" فإن أسئلة عديدة تبقى دون إجابة. فهل سيكتب الطالب إسمه على ورقة العمل مثلاً؟ وهل سيكتبه دون تذكير؟ وهل سيكتبه دون مساعدة؟ وبناء على ذلك، فإن الهدف يجب أن يتضمن تحديداً للظروف كما في المثال التالي: أن يكتب الطالب اسمه من ثلاثة مقاطع دون أي خطأ "ودون مساعدة أحد ودون أن يذكره أحد بذلك". ومن الأمثلة الأخرى على الظروف: "خلال فترة الاستراحة"، أو "دون مساعدة جسمية"، أو "عندما يطلب المعلم منه ذلك" ، أو "أثناء تناول وجبة الإفطار".

 

9-9 الأهداف السنوية 

Annual Goals

هي إحدى أهم العناصر في البرنامج التربوي الفردي الذي يشكل الخريطة التي توضح خطة تقديم التدريس المصمم خصيصاً للطلاب ذوي الحاجات الخاصة. ويستخدم مصطلح "الأهداف السنوية" للدلالة على التحصيل المتوقع للطالب مع نهاية العام الدراسي، ولذا فهي أهداف مرحلية تشكل خطوة في سلسلة خطوات على المدى الطويل. والأهداف السنوية هي عبارات عامة تصف ما ينبغي على الطالب أن يتعلمه أو ما ينبغي على البرامج التربوية أن تحققه. ويراعى عند تحديد هذه الأهداف جملة من العوامل من أهمها مستوى الأداء الحالي للطالب والحاجات ذات الأولوية ومدى فائدة الأهداف بالنسبة إليه. ويتوقع من الأهداف السنوية أن تساعد على اختيار الأنشطة التعليمية وتوجيهها إذ بدونها تصبح العملية التربوية عشوائية غير موجهة نحو أهداف معروفة. وقد جرت العادة في ميدان التربية الخاصة أن يتم تحديد ثلاثة أو أربعة أهداف سنوية لكل موضوع دراسي أو لكل مجال من مجالات النمو.

ومن الأمثلة على الأهداف طويلة المدى:

* أن يختار الطالب الملابس الملائمة للطقس.

* أن يكتب الطالب الأرقام من 1 – 10 .

* أن يتناول الطالب الطعام والشراب بدون مساعدة.

* أن يكتب الطالب اسمه كاملاً دون مساعدة.

 

9-10 الأهداف طويلة المدى 

Long-Term Objectives

أنظر: الأهداف السنوية 9 - 9

 

9-11 الأهداف قصيرة المدى

Short-Term Objectives

هي الخطوات القابلة للقياس المباشر وتهدف إلى نقل الطالب المعوق تدريجياً من مستوى أدائه الحالي إلى الأهداف السنوية. وبعبارة أخرى، فإن هذه الأهداف هي نتاجات تعلمية تنشأ عن تجزئة الأهداف السنوية في البرنامج التربوي الفردي إلى أهداف فرعية يتوقع أن يتعلمها الطالب في مجال معين في فترة زمنية محددة. وتستخدم الأهداف قصيرة المدى للحكم على مدى التقدم الذي يحرزه الطالب نحو تحقيق الأهداف السنوية وهي غالباً ما تكون فصلية. ولا تختلف صياغة هذه الأهداف عن صياغة الأهداف السلوكية فهي الأخرى تتضمن تحديد السلوك (الأداء)، والمعايير، والظروف (أنظر أيضاً: الأهداف السلوكية 9-8).

ومن الأمثلة على الأهداف قصيرة المدى:

* أن يجمع الطالب عددين يتألف كل منهما من ثلاث خانات بشكل صحيح في دقيقة واحدة بنسبة نجاح 100% .

* أن يقيس الطالب أطوال الأشياء إلى أقرب سنتمتر دون مساعدة بنسبة نجاح لا تقل عن 90% .

9-14 برامج تدريب المهارات الاجتماعية

Social Skills Training Programs

تعاني أعداد كبيرة من الأشخاص المعوقين من مستويات متباينة من العجز في المهارات الاجتماعية مثل الافتقار إلى الخصال الاجتماعية الحسنة، وعدم التعاون، والانسحاب الاجتماعي، الخ (أنظر أيضاً: النمو الاجتماعي والانفعالي 9-104). وهذا العجز في المهارات الاجتماعية غالباً ما يؤثر سلباً على الأداء الأكاديمي والمدرسي والتكيف الاجتماعي بل والمهني أيضاً.

ولذلك ينبغي تطوير برامج فاعلة لمعالجة أشكال العجز المختلفة في المهارات الاجتماعية وتطوير المهارات المقبولة والتكيفية. وتشتمل هذه البرامج على استخدام التدريب المباشر الفردي أو الجمعي، لعب الدور، النمذجة الاجتماعية، الممارسة السلوكية، والتغذية الراجعة. وتستخدم هذه الأساليب لتطوير المهارات ذات العلاقة بالأبعاد الرئيسة التالية: (1) الإدراك الذاتي، (2) تفهم مشاعر الآخرين وتقديرها، (3) النضج الاجتماعي.

وتقترح أدبيات التربية الخاصة أن تكون المهارات الاجتماعية التي تركز عليها البرامج التدريبية: (1) قابلة للتعلم بسهولة نسبياً، (2) قابلة للاستخدام بشكل متكرر في التفاعل مع الآخرين، (3) واضحة وقوية وتستثير الاستجابات التعزيزية من الأشخاص الآخرين.

9-15 البرامج الترويحية 

Recreational Programs

          الترويح هو إنعاش العقل والجسد باللعب أو الاسترخاء أو التسلية. وهو ليس مجرد مهارات ولكنه اتجاهات أيضاً. والأشخاص المعوقون لا تتاح لهم إلا فرص محدودة للترويح عن النفس إيجابياً، وكثير منهم يفتقر إلى المهارات اللازمة لاستثمار أوقات الفراغ مما يزيد من احتمالات عزلهم اجتماعياً.

ويعتقد البعض أن السلوك النمطي وغيره من المظاهر السلوكية غير التكيفية لدى الأشخاص المعوقين نتاج عدم قدرتهم على التفاعل مع الأشياء من حولهم وإشغال أنفسهم بأنشطة بناءة أثناء وقت الفراغ (Leisure Time) . فهؤلاء الأشخاص لديهم أوقات فراغ تفوق بكثير تلك التي لدى الأشخاص غير المعوقين. ولذا فإن حاجتهم إلى البرامج التدريبية القادرة على مساعدتهم على اكتساب مهارات الترويح عن النفس تفوق حاجة الأشخاص غير المعوقين.

ويجب أن نعرف أن الخطط التربوية الفردية لا تخلو من الأهداف في المجال الترويحي. ويعكس ذلك اعتقاداً مفاده أن المهارات الترويحية لا تتطور تلقائياً لدى الأشخاص المعوقين، ولذا يجب تنفيذ برامج تدريبية مناسبة لتطويرها. وانسجاماً مع ذلك، فإن المهارات الترويحية أصبحت تشكل جزءاً هاماً من مناهج التربية الخاصة. ومن الأنشطة الترويحية الهامة: الألعاب الرياضية الفردية والجمعية، والهوايات، والموسيقى، والدراما، والتدريبات الإيقاعية والإدراكية الحركية، والأنشطة العقلية (المتاهات، والألعاب الألكترونية، والقواميس المصورة، واختبارات المعلومات العامة)، والفنون التعبيرية، الأنشطة الخارجية (المخيمات الكشفية، والرحلات)، والأعمال اليدوية، والأدب والشعر.

 

 

9-17 البرنامج التربوي الفردي

Individualized Education Program (IEP)

البرنامج التربوي الفردي هو الأداة الرئيسة المستخدمة في ميدان التربية الخاصة لضمان تقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات الداعمة الملائمة للحاجات الفردية للطالب. وتنص التشريعات في بعض الدول على ضرورة تطويـر وتنفيذ برنامج تربوي فردي لكل طالب يقدم له خدمات التربية الخاصة.

ويؤدي البرنامج التربوي الفردي الوظائف الست الأساسية التالية: (1) أنه يسمح بالتواصل بين أولياء الأمور والكادر المدرسي فيما يتعلق بحاجات الطالب والخدمات التي سيتم تزويده بها والأهداف المرجوة، (2) أنه يعمل بمثابة الأداة الرئيسة لفض الخلافات بين أولياء الأمور والكادر المدرسي حول البرامج المقدمة للطالب، (3) أنه يقدم ضمانات مكتوبة للمصادر اللازمة لمساعدة الطالب على الإفادة من خدمات التربية الخاصة، (4) أنه يعمل بمثابة أداة إدارية لضمان حق كل طالب في الحصول على خدمات التربية الخاصة اللازمة لتلبية حاجاته الفردية، (5) أنه وثيقة يستخدمها ذوو العلاقة لضمان ومتابعة مدى الالتزام بتقديم الخدمات المقررة، (6) أنه أداة لتقييم مدى تقدم الطالب نحو الأهداف المأمولة من تربيته.

ويتضمن البرنامج التربوي الفردي العناصر التالية: (1) مستوى الأداء الحالي للطالب، (2) الأهداف السنوية المأمول تحقيقها، (3) الأهداف قصيرة المدى، (4) الخدمات التربوية الخاصة والداعمة التي سيتم تقديمها، (5) مدى مشاركة الطالب ودمجه في البرنامج التربوي العادي، (6) موعد تقديم الخدمات ومدتها المتوقعة، (7) المعايير الموضوعية لتقييم مدى التقدم الذي يحرزه الطالب سنوياً على اقل تقدير.

ويفضل في بعض الدول أن يشارك فريق متعدد التخصصات في إعداد البرنامج التربوي الفردي وتنفيذه. وهذا الفريق غالباً ما يشمل  الطالب ومعلمه، وولي الأمر، واختصاصيين آخرين حسب الحاجات التعلمية الخاصة للطالب.

 

9-18 التآزر البصري - اليدوي

Eye - Hand Coordination

يقصد بالتآزر البصري / اليدوي القدرة على تنسيق البصر وحركات الجسم أو أجزاء منه. وتسمى هذه القدرة أيضاً بالتطابق الإدراكي / الحركي (Perceptual – Motor Match)  أو التكامل البصري / الحركي – (Visual Motor Integration) . ومن أفضل الاختبارات المتوفرة لقياس التآزر البصري / اليدوي اختبار بوكتينيكا للتكامل البصري / الحركي (Buktenica Test of Visual-Motor Integration)  واختبار فروستج للإدراك البصري (Frostig Test of Visual Perception) .

إن الأطفال الذين لديهم مشكلات في التآزر البصري/ اليدوي قد يواجهون صعوبة في استخدام الأدوات الدقيقة، وفي الرسم والتلوين، وكتابة الأرقام، والأحرف، والكتابة على السطر، وأحياناً في القراءة. ومن الأنشطة التدريبية التي تقترحها المراجع العلمية لتطوير هذه المهارات لدى الأطفال: (1) ممارسة تمارين تتبع الأشياء بصرياً، (2) اقتفاء الرسومات وتلوينها،(3) تتبع الأحرف الأبجدية واقتفاءها، (4) استخدام لعبة الدومينو والمكعبات ونظم الخرز.

9-19 التجميع لأغراض التدريس 

Grouping for Instruction

إن تجميع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة والمتباينة لأغراض التدريس ليس بالأمر اليسير. فبرامج التربية الخاصة تنفذ في أوضاع تعليمية مختلفة وتخدم طلاباً من أعمار متباينة ولديهم إعاقات بدرجات متفاوتة. وقد يجعل ذلك عملية توزيعهم على الصفوف أو في مجموعات تعليمية عملية غاية في الصعوبة. ولذا فإن أهم عامل ينبغي مراعاته هو المستوى النمائي التعلمي للطالب.

إن اتخاذ القرارات بشأن تجميع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة لغايات تدريسهم يتطلب مراعاة عوامل عديدة أخرى من أهمها فئة الإعاقـة وشدتها، والعمر الزمني، ونسبة التلاميذ إلى المعلمين. وقد تمت الإشارة في أكثر من موقع في هذا الباب إلى ضرورة خلق توازن بين الأعمار الزمنية للطلاب وأعمارهم التطورية (أنظر أيضاً: المنهج النمائي 9-94، المناهج الملائمة للعمر الزمني 9-85).

إضافة إلى ما سبق، فإن بعض أدبيات التربية الخاصة تستخدم مصطلح التجميع للإشارة أيضاً إلى العوامل التي تتم مراعاتها عند اتخاذ القرارات بشأن تشكيل مجموعات فرعية في غرفة الصف الواحد. ويتعلق ذلك بتحديد الظروف الملائمة لاستخدام التدريس الفردي، التدريس في مجموعات صغيرة أو كبيرة، التعلم الذاتي، والتدريس بوساطة الرفاق. وكثيراً ما يكون تجميع الطلاب في صفوف أو مجموعات تدريسية مصدر ارتباك وإحباط لأولياء الأمور. وإذا لم يدرك أولياء الأمور مبررات الأنماط التجميعية المعتمدة فقد يشعرون بعدم الرضا وقد يعبّرون عن مخاوفهم من تعلم أطفالهم سلوكات غير مقبولة من أفراد المجموعة بدلاً من أن يتعلموا استجابات مقبولة وتكيفية. وعلى الإدارات المدرسية والمعلمين أن يوضحوا للأسر دواعي النمط التجميعي وطرق الوقاية من التعلم غير المرغوب فيه.

 

9-20 تحليل المهمة

Task Analysis

يتضمن أسلوب تحليل المهمة، وصف السلوك الذي سيتم تعليمه من أجل تحقيق الهدف السلوكي بشكل تفصيلي ومرتب. ويشمل تجزئة المهمة إلى الأجزاء أو الخطوات الأصغر التي تتكون منها وترتيبها بشكل متسلسل لتسهيل عملية تدريسها. وغالباً ما يكون هذا الأسلوب ضرورياً عند تعليم الطلاب المعوقين وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة منهم. وبدونه فقد يصعب تحقيق الأهداف أو حتى الحكم على مدى قابليتها للتحقيق، لأن تحليل المهمة يساعد على تقدير الجهد المطلوب. وذلك يساعد على إجراء أي تعديلات تلزم على الأهداف في الخطة التربوية الفردية قبل البدء بتنفيذها. ويساعد هذا الأسلوب كذلك على توجيه الأنشطة التعليمية نحو الأهداف الهامة، وعدم إضاعة الوقت في الأنشطة غير الهامة، ويمكّن المعلم من تدريس المهارات بشكل متسلسل ومنطقي وتحديد المهارات السابقة التي يجب اكتسابها من أجل القيام بسلوك آخر بنجاح.

ويمكن أن نورد مثالاً توضيحياً على أسلوب تحليل المهمة لتعليم طفل معوق وهو مهارة تنظيف الأسنان بالفرشاة وتكون خطواته كما يلي: (1) حمل أنبوبة معجون الأسنان، (2) فتح غطاء أنبوبة المعجون، (3) حمل فرشاة الأسنان، (4) الضغط على الأنبوبة لإخراج كمية من المعجون ووضعها على الفرشاة، (5) إعادة أنبوبة المعجون إلى مكانها بعد إقفالها، (6) وضع فرشاة الأسنان تحت صنبور الماء لفترة وجيزة، (7) إدخال الفرشاة إلى الفم وتحريكها بشكل شبه دائري على الأسنان، (8) إخراج الفرشاة من الفم، (9) فتح صنبور الماء ووضع اليد تحت الماء، (10) غسل الفم بالماء، (11) تنظيف الفرشاة بالماء وإعادتها إلى مكانها، (12) تجفيف اليدين والوجه بالمنشفة.

ويسمّى استخدام أسلوب تحليل المهمة في تعليم المهارات بشكل متسلسل إلى أن يتم تحقيق الهدف النهائي المستهدف بالتسلسل (Chaining) . والتسلسل نوعان: (1) تسلسل أمامي (Forward Chaining)  وفيه يتم تعليم المهارة الأولى في السلسلة السلوكية (جملة الاستجابات أو المهارات الفرعية التي يتكون منها السلوك) أولاً ويتم تعليم المهارة الأخيرة في هذه السلسلة آخراً، (2) التسلسل الخلفي (Backward Chaining)  وفيه يتم تعليم المهارة الأخيرة أولاً والمهارة الأولى آخراً.

 

9-21 تدريب استراتيجيات التعلم

Learning Strategies Training

بيّنت نتائج البحوث العلمية في العقدين الماضيين أن تعليم ذوي الصعوبـات التعلمية مهارات أكاديمية محددة لا يكفي بحد ذاته لأنهم يخفقون كثيراً في توظيف المهارات التي اكتسبوها سابقاً في المواقف التعلمية الجديدة. وقد توصلت عدة دراسات حول الطلاب ذوي الاضطرابات السلوكية والتخلف العقلي إلى نتائج مماثلة. وتبعاً لذلك أصبح الباحثون يركزون على تعليم هؤلاء الطلاب كيف يتعلمون. وقد عرفت الطرق التي تهدف إلى تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة كيف يتعلمون بطرق تدريب استراتيجيات التعلم. وأصبحت هذه الطرق تعامل بوصفها مهارات في حد ذاتها ولذلك طورت برامج لتعليمها بشكل مباشر. ومن المهارات الأساسية التي تركز عليها برامج تدريب استراتيجيات التعلم حل المشكلات، إتمام الواجبات بشكل مستقل، وإنجاز المهمات الأكاديمية الهامة.

وبإيجاز، تتضمن برامج تدريب استراتيجيات التعلم الخطوات العملية التالية: (1) يقوم المعلم باختبار العادات الدراسية للطالب ويشجعه على الالتزام بتعلم استراتيجية التعلم، (2) يصف المعلم استراتيجية التعلم للطالب، (4) يطلب المعلم من الطالب أن يمارس الاستراتيجية حتى يقرر أنه أصبح يؤديها بإتقان، (5) يمارس الطالب استراتيجية التعلم مستخدماً المواد اللازمة في الموقف التدريبي ويزوده المعلم بتغذية راجعة تصحيحية، (6) يمارس الطالب استراتيجية التعلم مستخدماً المواد الدراسية المتوفرة في الأوضاع الصفية الحقيقية، (7) يقوم المعلم باختبار عادات الطالب الدراسية مجدداً للتأكد من أنه أصبح يستخدم استراتيجية التعلم بشكل مناسب في المواقف الصفية، (8) يقوم الطالب بتعميم استراتيجية التعلم واستخدامها في أوضاع ومواقف جديدة.

 

9-22 تدريب الاستراتيجية المعرفية

Cognitive Strategy Training

كثيراً ما يظهر الأفراد ذوو الحاجات الخاصة أشكالاً مختلفة من العجز المعرفي  (Cognitive Deficits)  وقد يكون هذا العجز مسؤولاً عن العديد من المشكلات الأكاديمية والسلوكية لديهم. واستناداً إلى ذلك، حرص الباحثون في ميدان التربية الخاصة في العقود الثلاثة الماضية على تصميم برامج تهدف إلى تدريب هؤلاء الأفراد على استخدام الاستراتيجيات المعرفية الفعالة.

وتشمل هذه الاستراتيجيات أساساً استخدام أساليب تعديل السلوك المعروفة لتغيير العمليات المعرفية (الأفكار والمشاعر) على افتراض أن تغييرها سيؤدي إلى تغيير السلوك الظاهر. ولما كان الأمر كذلك، فغالباً ما يُشار إليها باسم استراتيجيات تعديل السلوك المعرفي (Cognitive Behavior Modification) . وتتضمن البرامج الموجهة نحو تدريب الاستراتيجيات المعرفية التدريب الذاتي (Self-Instruction)  والمتابعة الذاتية (Self-Monitoring)  واستراتيجيات تطوير الذاكرة (Memory Strategies)  واستراتيجيات حل المشكلات (Problem Solving Strategies).

وحاجة الأشخاص المعوقين إلى برامج تدريبية لتطوير قدراتهم على تأكيد الذات لا تقل عن حاجة الأشخاص العاديين بل هي تزيد عنها في حالات كثيرة. وأسباب ذلك عديدة وهي ترتبط بشكل أو بآخر بمفهوم الذات لدى الشخص المعوق وباتجاهات الآخرين نحوه وبخبراته السابقة وبخصائصه الشخصية. وقد أصبحت برامج التدريب على تأكيد الذات مألوفة في دول كثيرة. وتأخذ هذه البرامج أشكالاً مختلفة فمنها ما هو فردي ومنها ما هو جمعي. وفي الواقع، فإن الأشخاص المعوقين أخذوا يشكلون جمعيات أو مؤسسات بهدف الدفاع عن أنفسهم كأفراد في المجتمع لهم حقوق وعليهم واجبات. وتهدف هذه البرامج إلى تدريب الأشخاص المعوقين على الاستجابة بشكل ملائم للموقف (كالتعبير جهاراً عن عدم الارتياح من سلوك الآخرين السلبي بدلاً من الإذعان والشعور بالقلق أو الخجل).

ويستطيع المرشدون والمعلمون وأولياء الأمور تدريب الأشخاص المعوقين على تأكيد الذات باتباع الخطوات الرئيسة التالية: (1) التدريب على التمييز بين تأكيد الذات والعدوان من جهة وعدم تأكيد الذات والكياسة من جهة أخرى،(2) مساعدة المتدربين على تحديد وقبول حقوقهم الشخصية وحقوق الآخرين، (3) إزالة المعوقات الانفعالية والإدراكية لسلوك التدعيم الذاتي، (4) استخدام الممارسة النشطة والمكثفة في المواقف الطبيعية وفي المواقف التدريبية (كلعب الدور مثلاً) لتطوير مهارات التدعيم الذاتي.

 

9-24 التدريب المجمع (المكثف)

Massed Training

أنظر : التدريب الموزع 9-26

 

9-25 تدريب المهارات الدراسية

Study Skills Training

هي إجراءات منظمة يستخدمها الطلاب للقيام بالواجبات الدراسية مثل تدوين الملاحظات، ودراسة المادة استعداداً للامتحان، وتحديد المعلومات الهامة. وكثيراً ما يفتقر الطلاب المعوقون إلى هذه المهارات أو يواجهون صعوبات في تعلمها. ولذلك بادر الباحثون في ميدان التربية الخاصة إلى تطوير برامج تدريبية لمساعدة الطلاب المعوقين على الدراسة بشكل أكثر فاعلية واستخدام الأوقات المخصصة للدراسة بشكل أفضل.

وتتضمن هذه البرامج عادة العناصر التدريبية التالية: (1) تدريب الطلاب على إدارة وقت الدراسة، (2) تعليم الطلاب المهارات التنظيمية اللازمة، (3) إتاحة الفرص للطلاب لتعلم السلوك المدرسي المناسب، (4) تزويد الطلاب بتوجيهات واضحة حول الواجبات الدراسية، (5) تدريب الطلاب على طلب المساعدة من المعلمين بالطرق المناسبة عند الحاجة.

 

9-26 التدريب الموزع

Distributed Training

إن الأسلوب التدريبي التقليدي المستخدم في كل من الأوضاع التربوية العادية والخاصة هو أسلوب التدريب المجمع. في هذا الأسلوب، يركز المعلم على مهمة تعليمية محددة ويستمر في تدريب الطالب على هذه المهمة في جلسة تدريبية مطولة ومكثفة. فعلى سبيل المثال، إذا أراد المعلم تدريب الطالب على تمييز الألوان فإنه يبدأ بتدريبه على معرفة اللون الأزرق مثلاً في عدة محاولات متتالية. وقد يطلب من الطالب أن يشير إلى المكعب الأزرق، القلم الأزرق، والقميص الأزرق، الخ. بعبارة أخرى، لا ينوّع المعلم المهمات التعلمية في الجلسة التدريبية الواحدة بل يركز على مهمة واحدة. وبالرغم من أن هذا الأسلوب مريح للمعلم فإنه ليس الأكثر فائدة للطالب بالضرورة. فقد بينت عدة دراسات أن الأسلوب البديل للتدريب المجمع، الذي يعرف بالتدريب الموزع أكثر فائدة، لأنه يستثير الدافعية والاهتمام بشكل أفضل. وفي هذا الأسلوب، ينوع المعلم المهمات التعلمية بدلاً من التركيز على مهمة واحدة فقط وهو يوزع التدريب على عدة جلسات قصيرة.

ورغم أن المعلم يستخدم المواد التعليمية ذاتها فإنه ينفذ أنشطة متنوعة ذات علاقة. فهو قد يطلب من الطالب أن يشير إلى المكعب الأزرق مثلاً مرتين أو ثلاث وبعد ذلك يسأله عن عدد المكعبات مرتين أو ثلاث ثم يطلب منه أن يشير إلى المكعب الأكبر حجماً وهكذا.

إن الممارسة المكثفة في الجلسة التدريبية الواحدة قد تؤدي إلى فقدان المتعلم الاهتمام وإلى تعبه. ولذلك تأثير سلبي مؤقت على الأداء إلا أنه لا يعيق التعلم أو التذكر على المدى الطويل. وعموما، فإن الممارسة الأفضل هي التي تتضمن توزيع التدريب على جلسات عديدة تتخللها فترات استراحة.

 

9-28 التدريس بمساعدة الحاسوب

Computer – Assisted  Instruction (CAI)

لقد غير الحاسوب نوعية التعليم لكل من الطلاب العاديين والطلاب المعوقين في العقدين الماضيين. وكان الاهتمام في بداية الثمانينات، ينصب على تنفيذ التدريس المباشر بمساعدة الحاسوب وذلك بتصميم برمجيات تعليمية (ألعاب تعليمية، وتدريبات وتمارين خاصة، وبرامج محاكاة) يستطيع المتعلمون استخدامها بدلاً من التعليم الموجه من المعلمين أو إضافة له. ويعرف ذلك في الأدبيات التربوية باسم التدريس بمساعدة الحاسوب. فالبرامج التدريسية تخزن في ذاكرة الحاسوب الذي يقوم عند تشغيله بعرض معلومات وطرح أسئلة على المتعلم. ويقوم الحاسوب بتقديم استجابات المتعلم ويعززه على الاستجابات الصحيحة ويزوده بمعلومات إضافية ويوجهه نحو جزء آخر من البرنامج.

وفي الوقت الحالي، لم تعد تطبيقات الحاسوب في ميدان التربية الخاصة مقتصرة على تدريس بعض المهارات الأكاديمية البسيطة للطلاب ذوي الصعوبات التعلمية أو الاضطرابات السلوكية،

ولكنها تنوعت لتخدم أغراضاً مختلفة (مثل التقييم والتشخيص، وتطوير البرامج التربوية الفردية، وإدارة برامج التربية الخاصة) وامتدت لتشمل الإعاقات المختلفة. وقد أشارت البحوث إلى فاعلية التدريس بمساعدة الحاسوب في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة وأرجعت ذلك إلى خصائص هذا النوع من التدريس التي تشمل تقديم تغذية راجعة فورية، وتجاهل الاستجابات غير المناسبة، وتصحيح الاستجابات بسرعة، والتركيز على مهارات معينة، وتفريد التعليم ضمن مستوى مهاري محدد، وتسجيل عدد الاستجابات الصحيحة والخاطئة.

إن التدريس بمساعدة الحاسوب يساعد على تجويد التعليم ولكنه لا يكفي بمفرده ولذا يجب عدم التعامل معه بوصفه بديلاً للتعليم التقليدي. وأخيراً، فثمة حاجة ماسة في الدول العربية إلى تطوير برامج تعليمية محوسبة تلبي الحاجات التعلمية الخاصة للطلاب ذوي الإعاقات المختلفة.

 

9-29 التدريس الجمعي 

Group Instruction

على الرغم من أن التربية الخاصة تقوم على مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب فإن ذلك لا يعني استخدام التدريس الفردي وعدم استخدام التدريس الجمعي. فالتدريس الفردي للطلاب ذوي الحاجات الخاصة ينفذ ضمن مجموعات صغيرة أساساً. وهو ليس خاليا من السيئات، فالمهارات التي يتعلمها الطلاب من خلاله قد لا يتم تعميمها بوجود أشخاص آخرين.

كما يحرم التدريس الفردي الطالب من التفاعل مع الآخرين، ومن التعلم العارض عبر ملاحظتهم، ويفرض كذلك قيوداً كبيرة على وقت المعلم (أنظر أيضاً: التدريس الفردي 9-33). وبما أن التدريس الجمعي هو النمط السائد في المدارس العادية فإن عدم استخدامه في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة سيعيق دمجهم. إضافة إلى ذلك، فإن فاعلية التدريس الجمعي في بعض الحالات لا تقل عن فاعلية التدريس الفردي.

ويأخذ التدريس الجمعي في التربية الخاصة عدة أشكال هي: تدريس مجموعة كبيرة (Large-Group Instruction)  أو مجموعة صغيرة (Small-Group Instruction)  أو التدريس بوساطة الرفاق (Peer Tutoring) . وعموما، فإن اختيار نمط التدريس الجمعي الملائم يعتمد على حاجات الطلاب وأنماط التعلم لديهم من جهة وطبيعة الأهداف التعليمية من جهة أخرى. فالمجموعة الكبيرة ملائمة لتدريس الطلاب الذين يشاركون في المناقشات والأنشطة ويتعلمون الاستجابات الاجتماعية من الآخرين.

أما الطلاب الذين لا يستجيبون فالبديل لهم هـو التعلم ضمن مجموعة صغيرة أو بشكل فردي. فالمجموعة الصغيرة توفر للطالب فرصاً أفضل للتفاعل مع الآخرين وتهيئ الفرص للمعلم أيضاً للعمل الوثيق مع الطلاب. وأما التدريس بوساطة الرفاق فهو يستخدم على نطاق واسع في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة المدمجين في المدارس العادية.

وتعتمد فاعلية التدريس الجمعي على مراعاة المعلم للعوامل الهامة التالية: (1) تشجيع أفراد المجموعة على التعاون، (2) تنويع أساليب التدريس والحرص على مشاركة جميع أفراد المجموعة، (3) تكييف المواد التعليمية بهدف إتاحة الفرص لجميع أفراد المجموعة للاستجابة، (4) إدارة الوقت بشكل فعّال بحيث لا ينتظر أفراد المجموعة زمنا أطول، (5) تشجيع أفراد المجموعة على الاستماع إلى الآخرين ومشاهدتهم وتعزيز استجاباتهم المناسبة.

 

 http://www.josece.com/9.html

عاقة السمعية//3// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

http://www.josece.com/5.html

+++++++++++++++++++++++++++++++++++

 

5-91 الفقدان السمعي المركزي  

Central Hearing Loss

         

يستخدم هذا المصطلح للاشارة إلى الاضطراب السمعي الذي ينتج عن خلل ما في الدماغ وليس في الأذن أو في العصب السمعي. ولا تكمن مشكلة الفقدان السمعي المركزي  في حدة السمع بل في معالجة المعلومات السمعية التي تشمل التعرف والتذكر السمعيين (أنظر ايضا: العمه السمعي 5 - 78). وغالبا ما يكون لدى الاشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الفقدان السمعي اضطرابات عصبية شديدة. ولأن المشكلة في هذا النوع من الفقدان السمعي تكمن في تحليل المعلومات السمعية وتفسيرها وليس في استقبالها فإنه النقيض للفقدان السمعي الطرفي.

 

5-92 الفقدان السمعي المكتسب

Adventitious Hearing Loss

خلافا للفقدان السمعي الخلقي، الذي يكون الضعف السمعي فيه موجودا منذ الولادة، أو يحدث بعد الولادة بفترة وجيزة، فان الانسان الذي لديه فقدان سمعي مكتسب يولد وسمعه طبيعي ولكنه يفقده لاحقا.

ومن اسباب هذا النوع من الفقدان السمعي التهاب الاذن، والضجيج، وأورام العصب السمعي، ومرض منيير، وقر الشيخوخة، والعقاقير الطبية السامة للأذن. وعلى الرغم من ان لهذا الفقدان السمعي تاثيرات كبيرة على مظاهر النمو، فإنها عموما اقل وطأة من تأثيرات الفقدان السمعي الخلقي.

 

5-93 الفقدان السمعي الناتج عن الضجيج

Noise Induced Hearing Loss

أصبح معروفا ان الضجيج قد يسبب ضعفا سمعيا. فالاصوات العالية التي تصدر عن الاليات الثقيلة والطائرات وأجهزة تضخيم الصوت قد تتلف الاذن الداخلية. وبالرغم من تباين استجابات الافراد للاصوات العالية فإن كل الناس يفقدون بعض القدرة السمعية اذا تعرضوا لها لفترات زمنية طويلة. وغالبا ما يرافق الضعف السمعي طنين في الاذن أو في الرأس. وتشير المراجع الطبية إلى ان نسبة انتشار الفقدان السمعي الناتج عن الضجيج ازدادت بشكل ملحوظ في العقود الماضية بفعل التقدم الصناعي والتقني. وتعزو هذه المراجع الارتفاع في نسبة انتشار الاعاقة السمعية بين الذكور مقارنة بالاناث إلى الضجيج في اماكن العمل. هذا ولا يتوفر علاج فعال لهذا النوع من الفقدان السمعي. ولذلك فالافضل هو اتخاذ الاجراءات الوقائية المناسبة كتشجيع العمال في اماكن العمل ذات الاصوات العالية على استخدام سماعات واقية من الضجيج.

 

5-94 الفقدان السمعي الناتج عن العقاقير  

Drug Induced Hearing  Loss

ان تناول بعض العقاقير الطبية ينطوي على مخاطر كبيرة على الجهاز السمعي. وتسمى هذه العقاقير بالعقاقير السامة للاذن (Ototoxic Drugs). فقد تحدث تلفا دائما في الاذن الداخلية وبخاصة عند الاشخاص الذين يعانون من اضطرابات كلوية . وتعتبر المضادات الحيوية (Antibiotics) من اكثر العقاقير خطورة على السمع وبخاصة ستربتومايسين (Streptomycin)، كنامايسين (Kenamycin)، ونيومايسين (Neomycin)، وجنتامايسين (Gentamycin)، وفيومايسين (Viomycin). ومن العقاقير الاخرى المعروفة بتأثيراتها على السمع الساليسالات (Salicylates) كالأسبرين. وبوجه عام، توصي المراجع الطبية بالامتناع عن إعطاء المضادات الحيوية السامة للاذن للامهات الحوامل والاشخاص الكبار في السن، والذين لديهم ضعف سمعي.

5-95 قراءة الشفاه 

Lipreading

أنظر : قراءة الكلام 5 - 96

 

5-96 قراءة الكلام

Speechreading

تعني قراءة الكلام ( وتسمى أيضا  بقراءة الشفاه ) استخدام المعلومات البصرية لفهم الكلام. وتتضمن المعلومات البصرية حركات الشفتين والتعبيرات الوجهية والايماءات والاوضاع الجسمية. وهذه المهارات ضرورية للاشخاص الصم عند تواصلهم مع الاشخاص ذوي السمع العادي الذين لا يعرفون طرق التواصل اليدوي.

ان الهدف من قراءة الكلام تعزيز الاستقبال السمعي وليس استخدام نظام بديل له. فالغاية منها هي تحسين قدرة الشخص الاصم على استخدام حاسة البصر وتوظيفها في فهم الكلام بشكل افضل. ولكن قراءة الكلام بالغة التعقيد وتعاني من أوجه قصور عديدة. فبعض الاصوات المختلفة تبدو متشابهة على الشفتين ويصعب رؤية بعض الاصوات الكلامية الاخرى. وهناك أشخاص يتكلمون بطريقة تجعل من الصعوبة بمكان فهم ما يتفوهون به.

وتشير ادبيات الاعاقة السمعية، إلى أن قارئ الكلام الجيد لا يفهم اكثر من 25% مما يقال بقراءة الشفاه. وبالرغم من ذلك، يساعد هذا الاسلوب الاشخاص الصم على التواصل مع الاشخاص الاخرين ولذا يجب تدريبهم على استخدامه.

 

5-97 قناة استاكيوس

Eustachian Tube

أنظر : الأذن الوسطى 5 - 14

 

5-98 القوقعة

Cochlea

أنظر : الأذن الوسطى 5 – 14

5-99 قياس السمع باستدعاء الاستجابة  

Evoked Response Audiometry

تستخدم هذه الطريقة لقياس القدرات السمعية لدى الافراد الذين يعجزون عن الاستجابة في الموقف الاختباري. وعند استخدام هذه الطريقة، يتم تسجيل النشاط الكهربائي للدماغ الذي ينتج عن نقل الموجات الصوتية عبر العصب السمعي.

ويمكن فحص السمع باستخدام هذه الطريقة في حالة نوم الشخص أو إذا كان تحت التخدير. وقد اصبح قياس السمع بتسجيل الموجات الكهربائية في الدماغ يستخدم على نطاق واسع بعد تطوير حواسيب بالغة التعقيد لهذه الغاية. ويطلق على هذه الطريقة لقياس السمع طريقة قياس استجابات الدماغ للمعلومات السمعية (Auditory Brain Responses)

 

 

5-100 قياس السمع بالإشراط الإجرائي

Operant Conditioning Audiometry

تشبه طريقة قياس السمع هذه طريقة القياس باستخدام اللعب الا انها تتضمن استخدام مبادئ الاشراط الاجرائي. وما يعنيه ذلك هو ان الفاحص يشجع الطفل على الاستجابة للصوت بتعزيزه عندما يشير إلى انه سمعه. ويتمثل التعزيز عادة بالسماح للطفل بان يلعب باللعبة المفضلة أو باعطائه قطعة حلوى، الخ. اما عندما لا يستجيب الطفل للصوت فيجب أن يمتنع الفاحص عن تعزيزه. وعليه عند استخدام هذه الطريقة تنويع مستويات تردد الصوت وشدته لتحديد مدى القدرة السمعية للطفل.

 

5-101 قياس السمع بالانعكاسات الحركية

Reflex Audiometry

تستخدم هذه الطريقة لقياس سمع الاطفال الرضع. فمن المعروف ان هؤلاء الاطفال يظهرون ردود فعل حركية انعكاسية استجابة للمثيرات البيئية ومنها المثيرات الصوتية. ومن ردود الفعل الانعكاسية التي تحدث بفعل الصوت استجابة مورو او الاجفال (Moro Reflex) وفيها تتحرك اطراف الطفل ووجهه وجسمه واستجابة التوجه (Orienting Reflex) والتي يدير الطفل فيها رأسه وجسمه نحو مصدر الصوت. وبناء على ذلك، يعتمد اختصاصيو قياس السمع على هاتين الاستجابتين لفحص القدرة السمعية للطفل الرضيع.

5-102 قياس السمع باللعب

Play Audiometry

تطبق اختبارات السمع باستخدام اللعب في بيئة سارة توجد فيها العاب تتحرك وتصدر اصواتا مختلفة. وفي هذه البيئة، يحاول الفاحص بناء علاقة ألفة مع الطفل ويستثير دافعيته للإستجابة. وتتمثل استجابة الطفل عادة برفع لعبة أو وضع كرة في مكان أو فتح كتاب عندما يسمع كلمة أو نغمة صوتية معينة. هذا وتستخدم هذه الطريقة لقياس سمع الاطفال الذين تزيد اعمارهم الزمنية عن سنتين ونصف.

 

5-103 قياس السمع بالملاحظة السلوكية  

Behavior Observation Audiometry

يستخدم هذا الاسلوب لقياس سمع الطفل وهو في غرفة العاب دون استخدام الاشراط الاجرائي أو اللعب مع الطفل. وبدلا من ذلك، يلاحظ الفاحص استجابة الطفل لاصوات ذات مستويات متفاوتة من التردد والشدة. وغالبا ما تتمثل الاستجابات للصوت التي يركز عليها الفاحص بالابتسام أو التوقف عن اللعب أو إدارة الراس أو التحرك نحو مصدر الصوت.

 

5-104 قياس السمع بالنشاط الكهربائي في الجلد 

Electrodermal Audiometry

تستخدم هذه الطريقة في قياس السمع مع الاطفال الرضع والاطفال الذين يصعب تقييمهم لعدم استجابتهم في المواقف الاختبارية. وتتضمن هذه الطريقة توظيف مبادئ الاشراط الكلاسيكي حيث يتم اقران صدمة كهربائية خفيفة مع صوت. والاستجابة الطبيعية (الاستجابة غير الشرطية) للصدمة الكهربائية هي انخفاض مستوى مقاومة الجلد. وبعد اقران الصوت بالصدمة الكهربائية عدة مرات يتوقع بمفرده لاحقا انخفاض مستوى مقاومة الجلد الجلفانية). فاذا تغيرت مقاومة جلد الطفل عندما يصدر الفاحص صوتا معينا فذلك يعني انه سمعه.

 

5-105 قياس السمع بالنغمات النقية

Pure Tone Audiometry

النغمات النقية هي موجات صوتية ذات ترددات محدودة. وقياس السمع باستخدامها هو الاكثر شيوعا للافراد الذين تزيد اعمارهم عن ثلاث سنوات.

ويسمع المفحوص النغمات النقية (ذات الترددات المختلفة ومستويات الشدة المتباينة) الصادرة عن جهاز القياس السمعي إما عبر سماعات توضع على اذنيه (أنظر ايضا : القياس السمعي بالتوصيل الهوائي 5 – 108) وإما عبر عظمة اهتزازية توضع على جبينه (أنظر ايضا: القياس السمعي بالتوصيل العظمي 5 – 107). ويستطيع الفاحص بهذه الطريقة تحديد الدرجة التي يجب ان يكون فيها الصوت عاليا ليتمكن المفحوص من سمعه.

 

5-106 قياس سمع الكلام

Speech Audiometry

تستخدم هذه الطريقة في قياس حدة السمع الكلام وليس النغمات الصافية. فسمع الكلام وفهمه اكثر اهمية، ولذا تتضمن هذه الطريقة تقديم كلمات من مقطعين بمستويات شدة مختلفة وتلاحظ قدرة الانسان على سمعها وفهمها باستخدام كل اذن على حدة.

ولان فهم ما يقال اكثر اهمية من سماعه فان طريقة القياس هذه تركز على تحديد مستوى شدة الصوت التي يتمكن عندها المفحوص من فهم الكلام. وتسمى هذه القدرة بالعتبة السمعية للاستقبال الكلامي (Speech Reception Threshold) ويشار اليها بالرمز (SRT).

 

5-107 القياس السمعي بالتوصيل العظمي

Bone Conduction Audiometry

أنظر : التوصيل العظمي 5 - 45

 

5-108 القياس السمعي بالتوصيل الهوائي 

Air Conduction Audiometry

أنظر : التوصيل الهوائي 5 - 46

 

 

 

5-109 قياس وظائف الأذن الوسطى

Impedance Audiometry

في هذا الاختبار، يسجل جهاز خاص الاستجابات الانعكاسية التلقائية التي تحدث في الاذن كردة فعل للصوت.

واكثر اشكال هذا الاختبار استخداما هو اختبار استجابة غشاء الطبلة (Tympanometry) وبه يسجل الصوت الذي تعكسه طبلة الاذن وبذلك يتم الحصول على صورة مفيدة عن وظائف الاذن الوسطى. ومثل هذا الاختبار مفيد في تشخيص مشكلات الاذن الوسطى التي قد تؤدي إلى ضعف سمعي توصيلي مؤقت أو مزمن .

 

5-110 الكلام التلميحي 

Cued Speech

يشير هذا المصطلح إلى استخدام اليد بجانب الوجه في اوضاع مختلفة لتزويد الشخص الاصم بمعلومات عن اصوات الكلام التي لا يستطيع ادراكها بالاعتماد على قراءة الشفاه. وليس لحركات اليد أو اوضاعها في حد ذاتها أي معنى باستثناء دورها كاداة مساعدة للشخص الاصم حتى يفهم ما يسمعه عبر سمعه المتبقي أو بادوات تضخيم الصوت أو ما يفهمه عبر قراءة الشفاه. وما يعنيه ذلك هو ان الاشارات اليدوية تستخدم بشكل متزامن مع الكلام فهي ليست اشارات او احرف ابجدية تقرأ بمفردها.

 

5-111 لغة الإشارة

  Sign Language

لغة الاشارة هي نظام تواصل عن طريق الايماءات. والايماءات هي رموز يدوية تعبر عن الكلمات والافكار. وبالرغم من ان بعض الاشارات تشبه الشيء الذي تمثله، فإن معظم الاشارات ليست كذلك. ولذلك فلغة الاشارة غالبا ما تستخدم لتوصيل افكار عامة.

وبغض النظر عن بنيتها المختلفة عن اللغة المنطوقة وخصائصها النحوية، فان لغة الاشارة تحظى باهتمام كبير وبخاصة في الاوساط التربوية. فهذه اللغة تساعد في تطوير المهارات القرائية والكتابية واللغوية الاخرى لدى الافراد المعوقين سمعيا.

ولذلك فثمة اهتمام كبير بتوفير هذه الخدمة الداعمة للاشخاص الصم من خلال تدريب اشخاص على القيام بترجمة لغة اشارة (تحويل اللغة المنطوقة إلى لغة اشارة حتى يستطيع الانسان الاصم فهمها) وبخاصة في الاوضاع التعليمية. ومترجم لغة الاشارة هو شخص سامع يتقن لغة الاشارة ولذلك فإن عمله بمثابة حلقة وصل بين السامعين والصم.

5-112 مترجمو لغة الإشارة

Sign Language Interpreters

أنظر : لغة الإشارة 5 - 111

 

 

 

5-113 متلازمة أشر 

Usher Syndrome

متلازمة أشر هي اكثر اسباب الاعاقة الحسسية المزدوجة شيوعا. فهي حالة يعاني فيها الانسان من اعاقة سمعية شديدة ولادية ومن التهاب الشبكية الصباغي (Retinitis Pigmentosa). وتظهر اعراض التهاب الشبكية الصباغي تدريجيا حيث يعاني الطفل من العشى (Night Blindness) بعد بلوغه العاشرة من عمره ومن ثم يتدهور بصره إلى ان يصبح اعمى. ولا يعرف لهذه المتلازمة علاج في الوقت الحالي.

 

5-114 مجتمع الصم

Deaf Community

أنظر : ثقافة الصم 5 - 48

 

5-115 مخطَّط السمع

Audiograph

هو رسم بياني خاص تعرض عليه نتائج الفحص السمعي كما تم قياسه باستخدام جهاز القياس السمعي. وتوضح البيانات التي يتم عرضها في المخطط العتبات السمعية (الحدود الدنيا من شدة الصوت الذي يستطيع المفحوص ان يسمعه) في مستويات أو درجات مختلفة من التردد. وتمثل الخطوط الأفقية في المخطط مستويات شدة الصوت بالديسبل وتمثل الخطوط الرأسية مستويات التردد الصوتي بالهيرتز. هذا ويتم تسجيل نتائج القياس السمعي لكل اذن على حدة.

 

5-116 مرض مينير

Meniere’s Disease

مرض منيير (الذي يحمل هذا الاسم نسبة للطبيب الفرنسي اميل منيير) هو مرض ينجم عنه فقدان سمعي حسي عصبي متقطع، ودوار، وطنين في الرأس. وتحدث هذه الاعراض المرضية بسبب الزيادة في ضغط السائل في الاذن الداخلية. وقد تساعد العقاقير الطبية في تخفيف هذه الاعراض الا انها لا تشكل علاجا فاعلا.

كذلك فالجراحة ليست فعالة بالرغم من ان بعض المرضى قد يفضلون اجراءها واتلاف بعض اجزاء الاذن الداخلية حتى لا تستمر المعاناة من الاعراض المرضية الناتجة عن هذا المرض.

 

5-117 المعينات السمعية 

Hearing Aids

المعينة السمعية (أو السماعة الطبية) هي اداة تكنولوجية لتضخيم الصوت تعمل بالبطارية. وتتكون المعينة السمعية من ثلاثة اجزاء هي : ميكرفون (وظيفته التقاط الموجات الصوتية وتحويلها إلى طاقة كهربائية)، ومضخم صوت (سلك خاص يزيد شدة الصوت)، ومستقبل (اداة تحول الطاقة الكهربائية إلى صوت من جديد)، وقطعة بلاستيكية توضع في الاذن وتنقل الصوت من المعينة السمعية إلى القناة السمعية.

والمعينات السمعية انواع عديدة منها: (1) المعينة السمعية التي توضع خلف الاذن (Behind-The-Ear Hearing Aid)، (2) المعينة السمعية التي توضع داخل الاذن (In-The-Ear Hearing Aid)، (3) المعينة السمعية الجسمية (Body Hearing Aid) ويعلقها الشخص المعوق سمعيا على صدره أو في ملابسه الداخلية، (4) المعينة السمعية الموصولة بالنظارة (Eyeglass Hearing Aid).

 

5-118 المعينات السمعية للتوصيل العظمي

Bone Conduction Hearing Aids

أنظر : التوصيل العظمي 5 - 45

 

5-119 المعينات السمعية للتوصيل الهوائي

Air Conduction Hearing Aids

أنظر : التوصيل الهوائي 5 – 46

5-120 نظم تضخيم الصوت

Amplification Systems

هي تجعل الصوت اعلى       بزيادة شدة الاشارة الكهربائية التي يصدرها الميكروفون قبل ان تصل إلى الجهاز المستقبل. وتستخدم هذه الاجهزة غالبا في المعينات السمعيه وفي وحدات التدريب السمعية (أنظر ايضا: اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5-5). وقد تكون هذه الأجهزة فردية (Indiviual Ampilification) يستخدمها شخص واحد أو جماعية (Amplification Group) يستخدمها عدة اشخاص في الوقت نفسه وغالبا ما تستخدم في الصفوف. ففي غرفة الصف، يتحدث المعلم عبر ميكرفون فلتتقط وحدة تضخيم مركزية الصوت وتنقله إلى كل طالب عبر جهاز استقبال يحمله. وغالبا ما تعمل هذه الأجهزة بواسطة اسلاك صلبة تربط جهاز تضخيم الصوت بكل من الميكرفون الذي يحمله المعلم وأجهزة الاستقبال التي يحملها الطلاب. والمشكلة الوحيدة في هذا النظام هي ان الاسلاك قد تعيق حركة المعلم والطلاب في غرفة الصف. وكنظام بديل، تم تطوير اجهزة تضخيم تعمل بالاشعة تحت الحمراء (Infrared Amplification) يحول فيها جهاز التضخيم الصوت إلى اشعة غير مرئية وتقوم معينات سمعية ذات تصميم خاص بإلتقاط هذه الاشعة.

وتتوفر حالياً اجهزة لتضخيم صوت الهاتف (Telephone Amplifiers) وهي عبارة عن اجهزة الكترونية دقيقة توصل بسماعة الهاتف فتضخم صوت الشخص المتصل. ويوجد كذلك في بعض المعينات السمعية كبسة خاصة يضغطها الشخص الاصم عندما يتصل هاتفيا فيلتقط صوت الشخص المتصل بشدة عالية.

 

5-121 الهيرتز

 Hertz (Hz)

الهيرتز هو وحدة قياس تردد الصوت. والتردد هو عدد ذبذبات الموجة الصوتية في الثانية الواحدة. وكلما إزداد عدد ذبذبات الصوت ازدادت طبقاته. وبعبارة اخرى، فان الاذن تدرك الاصوات ذات الترددات العالية كطبقات أو نغمات صوت عالية وتدرك الاصوات ذات الترددات المنخفضة كطبقات صوت منخفضة. وتستطيع اذن الانسان استقبال اصوات يتراوح ترددها ما بين (20-20.000) هيرتز. الا ان السمع الاكثر اهمية هو المتعلق بالكلام الانساني وتتراوح تردداته ما بين (250-4.000) هيرتز. وتركز اجهزة القياس السمعي على الاصوات التي يتراوح ترددها ما بين (125-8.000) هيرتز لان هذا المدى هو المهم لسمع الانسان.

5-122 وحدات التدريب السمعي 

Auditory Training Units

أنظر : أجهزة الإرسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5

 

5-123 وقر الشيخوخة

Presbycusis

ترتبط حالة الفقدان السمعي هذه بتقدم العمر وتنتج عن تدهور تدريجي في وظائف الخلايا العصبية الحسية. ويبدأ هذا الفقدان بالاصوات ذات التردد العالي ومن ثم يعمّم ليشمل الاصوات ذات التردد المنخفض مما يسبب صعوبات كبيرة في استقبال الكلام وادراكه. ولذلك فان الاشخاص الذين تزداد لديهم درجة الوقر قد يعانون من صعوبات نفسية واجتماعية مختلفة.

 

* * * *

إعاقة السمعية//2// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

5-52 جهاز قياس السمع

Audiometer

هو جهاز الكتروني يصدر اصواتا من مستويات مختلفة من الشدة والتردد يمكن بوساطته تحديد القدرة السمعية للشخص في كل اذن على حدة. ويتكون الجهاز من أربعة اجزاء: (1) الجزء المصدر للاصوات (Oscillator)، (2) الجزء الخاص بإختيار الترددات (Frequency Selector)، (3) الجزء الخاص بتغيير الترددات (Attenuator)، (د) الجزء الخاص بالاستقبال (Receiver).

وينقل الجزء الخاص بالاستقبال النغمات النقية إلى اذن المفحوص اما بالتوصيل الهوائي وإما العظمي. ويتم تمثيل النتائج بيانيا على نموذج خاص (أنظر ايضا: مخطط السمع 5 - 115).

 

5-53 درجة القياس السمعي الصفرية 

Audiometric Zero

يقصد بدرجة القياس السمعي الصفرية المستوى الادنى من الشدة الصوتية التي يستطيع الانسان ذو السمع الطبيعي ان يسمع الصوت عندها . وتسمى هذه الدرجة ايضا بعتبة السمع الصفرية (Zero Hearing Therhold Level). ويتم تحديدها بملاحظة سمع الشخص لأدنى شدة من الصوت عند كل مستوى تردد. وقد صمم جهاز القياس السمعي بطريقة تسمح بالتأكد من ان الشخص لا يعاني من أي فقدان سمعي عند درجة الشدة الصفرية لمستويات التردد المختلفة (أنظر ايضاً: الديسبل 5 - 55).

 

 

5-54 الدوار

Vertigo

هو اضطراب يشعر الشخص فيه انه يتحرك في الفراغ (وهذا يسمى بالدوار الذاتي) أو ان الاشياء من حوله تتحرك (وهذا يسمى بالدوار الموضوعي). وينتج الدوار عن اضطرابات جهاز التوازن في الجسم ويضم الدهليز والقنوات الهلالية والعصب السمعي والعينين. ومن اعراض هذه الاضطرابات رأرأة العيون، وعدم القدرة على المشي في خط مستقيم، والانحراف إلى احد الجانبين اثناء المشي. والدوار نوعان هما: (1) دوار مركزي (Central) وينشأ عن إصابة النواة الدهليزية أو الاحزمة العصبية التي تصلها بالدماغ، (2) دوار محيطي (Peripheral) ينتج عن اصابة القنوات الهلالية أو العصب الدهليزي. ويعتمد علاج الدوار على العوامل المسببة له وغالباً ما يشمل العقاقير الطبية (ومنها دايمنهايدريت، بيرفينازين، ومكليزين) والخلود إلى الراحة.

 

5-55 الديسبل

Decible (dB)

هو وحدة قياس شدة الصوت وقوّته. فالاصوات الخافتة أو الضعيفة هي اصوات ذات شدة منخفضة والاصوات الاعلى هي اصوات ذات شدة اكبر. وتحدد درجة الاعاقة السمعية بناء على الفقدان السمعي مقاسا بالديسبل. فأضعف صوت تستطيع اذن الانسان ذي السمع الطبيعي ان تسمعه يسمى بالصوت ذي العتبة السمعية الصفرية (أنظر ايضاً: درجة القياس السمعي الصفرية 5 - 53).

وكل زيادة في الشدة بعد هذه الدرجة لا تسمعها اذن الانسان تعتبر درجة من درجات الضعف السمعي. واذا تراوح الضعف ما بين صفر-25 ديسبل فسمع الانسان يعتبر في المدى الطبيعي. اما اذا زاد الفقدان السمعي عن 25 ديسبل فتصبح الحالة حالة اعاقة سمعية.

 

5-56 رتق الأذن

Atresia

أنظر : اضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19

 

5-57 زراعة القوقعة

Cochlear Implant

عندما يكون لدى الشخص اعاقة سمعية شديدة جدا ولا يمكنه الافادة من المعينات السمعية، فقد تجرى له عملية زراعة القوقعة. وفي هذه العملية، يتم ادخال اقطاب كهربائية في الاذن وتنشط هذه الاقطاب بالمثيرات السمعية التي يلتقطها الميكروفون. وتمثل الاشارة التي يتم التقاطها اصواتا من ترددات محددة مسبقا. وينتج عن هذه الاشارة سيالات تنقل عبر العصب السمعي إلى الدماغ.

ولا تزال زراعة القوقعة في مراحل تجريبية. وبعيدا عن تكلفتها المالية العالية جداً، فان الجهاز الذي يتم زراعته لا يجعل الشخص قادراً على فهم ما يسمع ولهذه الاسباب وغيرها فان اعداداً متزايدة من الاختصاصيين اصبحوا يعارضون زراعة القوقعة.

 

5-58 السمع المتبقي 

Residual Hearing

خلافا للاعتقاد الذي كان سائدا لعدة عقود، فان الصمم لا يعني فقدان القدرة على السمع كاملا. وقد اصبح معروفا ان معظم وربما كل الاشخاص الصم يمتلكون قدرات محدودة. وهذ القدرات المحدودة لدى الشخص الاصم تسمى بالسمع المتبقي. ولذا، فليس بالضرورة ان يحيا الانسان الاصم في عالم من الصمت التام بل ينبغي تدريبه على استخدام ما تبقى لديه من قدرة على السمع. ولم يعد تحقيق هذا الهدف متعذراً في الوقت الراهن بفضل التكنولوجيا الالكترونية المضخمة للصوت (أنظر ايضاً: الأجهزة المساعدة على السمع 5 - 9) وبرامج التعلم السمعي (أنظر ايضاً: التدريب السمعي 5 - 36) .

5-59 الشخص الأصم 

The Deaf

الشخص الاصم هو الشخص الذي تكون حاسة السمع لديه غير وظيفية لاغراض الحياة الاعتيادية. الذي تمنعه اعاقته السمعية من اكتساب المعلومات اللغوية وتفسيرها عن طريق حاسة السمع سواء استخدم معينة سمعية ام لم يستخدمها. وبناء على درجات الضعف السمعي، فالشخص الاصم هو الذي يعاني من فقدان يزيد عن (91) ديسبل. وهذه الخسارة السمعية الشديدة جدا قليلة الحدوث، إذ تعاني نسبة ضئيلة فقط من الاشخاص المعوقين سمعياً من الصمم.

والصمم لا يعني البكم بالضرورة، فمعظم الاشخاص الصم لديهم قدرات سمعية متبقية. وبالرغم من محدودية هذه القدرات، فإنها تكفي للوقاية من البكم بالتدريب السمعي المبكر والفعال، وباستخدام اجهزة تضخيم الصوت، والادوات المساعدة المناسبة.

 

5-60 الشخص ضعيف السمع 

Hard of Hearing

هو الذي تكون حاسة السمع لديه ضعيفة ولكنها وظيفية لاغراض الحياة الاعتيادية سواء بمساعدة المعينات السمعية أو بدونها. ويستطيع الشخص ضعيف السمع الاستجابة للكلام والمثيرات السمعية الاخرى. ولذا فهو يشبه الشخص السامع اكثر مما يشبه الشخص الاصم. ومهاراته اللغوية والكلامية (بالرغم من ضعفها وتأخرها) تتطور بالاعتماد على حاسة السمع اساساً وليس على حاسة البصر. وبناء على درجات الفقدان السمعي، فالشخص ضعيف السمع هو من يتراوح مدى خسارته السمعية ما بين (25-90) ديسبل .

 

5-61 شدة الصوت 

Sound Intensity

أنظر : الديسبل 5 - 55

 

5-62 الصمم ما بعد اللغوي 

Postlingual Deafness

في هذا النوع من الصمم، يفقد الانسان سمعه بعد ان تكون مهاراته الكلامية واللغوية قد تطورت، وهذا النوع من الصمم قد يحدث فجأة أو قد تتدهور الوظائف السمعية تدريجيا تبعا لطبيعة السبب. ويطلق على هذا النوع من الصمم احيانا الصمم المكتسب لتمييزه عن الصمم الولادي .

وبالرغم من ان هذا النوع من الصمم أخف وطأة على النمو اللغوي من الصمم ما قبل تطور اللغة فإنه قد ينطوي على صعوبات نفسية كبيرة وقد يقود إلى تدهور القدرات الكلامية تدريجيا بسبب توقف التغذية الراجعة السمعية .

 

5-63 الصمم ما قبل اللغوي

Prelingual Deafness

يشير هذا المصطلح إلى الحالات التي يصبح فيها الطفل أصماً قبل ان تتطور لغته. ومثل هذا الصمم قد ينطوي على صعوبات جمة بالنسبة للنمو اللغوي وتطور الكلام. فالطفل الذي لم يسمع كلامه أو كلام الاخرين من حوله في مراحل النمو اللغوي الحرجة (اول ثلاث سنوات من العمر) ليس كالطفل الذي لديه سمع طبيعي أو حتى قدرات سمعية محدودة من حيث القدرة على تعلم الكلام واللغة.

 

5-64 الصمم المفاجئ 

Sudden Deafness

هو فقدان سمعي حسي عصبي شديد يحدث في غضون ساعات قليلة. ويحدث الصمم عادة في أذن واحدة بسبب التهاب فيروسي في الاذن الداخلية. ومن الفيروسات التي قد تؤدي إلى الصمم المفاجئ الفيروسات المسببة للنكاف (Mumps) والحصبة (Measles) والانفلونزا (Influenza) وجدري الماء (Chickenpox).

وعلى الرغم من ان عقاقير طبية عديدة تستخدم لمعالجة هذه الحالات المرضية (كالعقاقير الموسعة للاوعيةالدموية والمضادة للتخثر والفيتامينات والستيرويدات)، فإن فاعلية أي منها لم تثبت بعد. وغالباً، ما يستعيد الشخص قدرته السمعية كاملا أو جزئيا وتختفي لديه اعراض الطنين والدوار في غضون ايام.

 

5-65 الصمم نفسي المنشأ

Psychogenic Deafness

الصمم نفسي المنشأ شكل من الاشكال التي قد تأخذها الهستيريا التحويلية (Conversion Hysteria). وهو متلازمة هستيرية تحدث بفعل صعوبات نفسية شديدة وتزول بزوال هذه الصعوبات. وبالرغم من عدم وجود أي خلل عضوي في الجهاز السمعي، فان الانسان يفقد القدرة على السمع.      

والعلاج في هذه الحالة نفسي وليس طبيا وفيه يحرص المعالج النفسي على بناء علاقة ألفة وتعاون مع الشخص بهدف التغلب على الصعوبات النفسية التي تكمن وراء الصمم.

 

 

5-66 صيوان الأذن

 Auricle

أنظر : الأذن الخارجية 5 - 12

 

5-67 الطريقة المتزامنة

Simultaneous Method 

أنظر : التواصل الكلي 5 - 43

 

5-68 الطريقة المشتركة

Combination Method

أنظر : التواصل الكلي 5 - 43

 

5-69 الطنين

Tinnitus

في الطنين يسمع الانسان اصواتا في الاذن أو في الرأس في غياب الاثارة السمعية وتكون هذه الاصوات على شكل رنين ذي تردد معين أو على شكل هسهسة أو هدير. وبالرغم من ان الطنين ليس احد اسباب الاعاقة السمعية فإنه غالبا ما يكون مصحوبا بضعف القدرة على السمع وبصعوبات نفسية شديدة.

ولا تعرف اسباب الطنين جيدا ولكن المراجع الطبية ترجح وجود خلل ما في العصب السمعي. ويعتقد ان هذا الخلل يتمثل في سيالات عصبية متواصلة من العصب السمعي إلى الدماغ بسبب تهيج غير طبيعي ونتيجة ذلك يحس الانسان خطأً بانه يسمع اصواتا .

والطنين قد يكون متقطعا أو متواصلا .وهو يرافق معظم امراض الاذن (مثل انسداد قناة الاذن الخارجية ، التهاب الاذن الوسطى والداخلية ، انسداد قناة استاكيوس) وبعض الامراض والاصابات الاخرى ومنها فرط صغط الدم ، وفقر الدم، وقصور الغدة الدرقية، واصابات الرأس.

ومن اكثر طرق معالجة الطنين فاعلية في الوقت الحالي ما يعرف بقناع الطنين (Tinnitus Masker). والقناع عبارة عن جهاز الكتروني يوضع خلف الاذن ويرسل اشارات خاصة تقمع اصوات الطنين فلا يعود الشخص يسمعها . اما عندما يكون الطنين ناتجا عن اسباب طبية معروفة فالاصل هو ان تتم معالجة هذه الاسباب.

 

5-70 عتبة السمع الصفرية

Zero Hearing Threshold Level

أنظر : درجة القياس السمعي الصفرية 5 - 53

 

5-71 العتبة السمعية للاستقبال الكلامي

Speech Reception Threshold (SRT)

أنظر : قياس سمع الكلام 5 - 106

 

5-72 عسر السمع 

Dysacusis

أنظر : العصب السمعي 5 – 74

 

5-73 العصب الدماغي الثامن

Eighth Cranial Nerve

أنظر : العصب السمعي 5 – 74

5-74 العصب السمعي 

Auditory Nerve

العصب السمعي هو العصب الدماغي الثامن (8TH Cranial Nerve) ، الذي ينقل الرسائل التي يتم استقبالها عبر الاذن إلى الدماغ وينتج عن تلف هذا العصب إعاقة سمعية حسية عصبية. وهذا الفقدان غير قابل للتصحيح او التعويض طبيا أو جراحياً (أنظر ايضاً: الاعاقة السمعية  الحسية العصبية 5 - 24 ).

 واكثر اضطرابات العصب السمعي خطورة على السمع هي الاورام (Tumors) والتي تنشأ عادة في الفرع الدهليزي لهذا العصب. ومع زيادة حجمها، تسبب هذه الاورام ضغطا على اعصاب الدهليز والقوقعة والاعصاب الوجهية. وهذه الاورام نادرة الحدوث في الطفولة، ولكنها غالبا تظهر في العقدين الثالث اوالرابع من العمر . وينجم عن هذه الاورام فقدان سمعي وصعوبة في فهم الكلام .وتطلق الادبيات الطبية على هذه الحالة اسم عسر السمع (Dysacusis). والطريقة الوحيدة لمعالجة هذه الاورام استئصالها جراحيا .

 

5-75 العقاقير السامة للأذن

Ototoxic Drugs

أنظر : الفقدان السمعي الناتج عن العقاقير 5 - 94

 

5-76 العلاج السمعي

Hearing Therapy

أنظر : التأهيل السمعي 5 – 34

 

 

 

5-77 علم السمعيات 

Audiology

يختص علم السمعيات بتشخيص الضعف السمعي وعلاجه .وعلى وجه التحديد، يقيّم اختصاصيو السمع القدرة السمعية للافراد باستخدام جهاز القياس السمعي، ويشخص هؤلاء الاختصاصيون طبيعته ودرجته ويصفون المعينات السمعية المناسبة. وغالبا ما يحمل اختصاصي السمع درجة الماجستير أو الدكتوراة في تخصص علم الكلام والسمع. وهذا التخصص غير طبي ويركز على تقديم خدمات التأهيل أو العلاج السمعي والتواصلي (أنظر ايضا: التأهيل السمعي 5 - 34) .

5-78 العمه السمعي

Auditory Agnosia

العمه (أو فقد الاستجابة) السمعي عجز عن التعرف إلى الاشياء المألوفة بالاعتماد على حاسة السمع. وقد يكون هذا العجز جزئيا أو كليا وينجم غالبا عن خلل ما في الدماغ. ولذلك تعامل هذه الحالة بوصفها حالة عجز سمعي مركزي. ويعني ذلك ان الشخص لا يستطيع التعرف إلى الاصوات بالرغم من عدم وجود اي مشكلات لديه في الاذن أو في العصب السمعي (أنظر ايضا : الفقدان السمعي المركزي 5 - 91) .

 

5-79 غياب صيوان الأذن

Anotia

أنظر : اضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19

 

5-80 فتح (بضع) طبلة الأذن

Myringotomy

أنظر : انصباب الأذن الوسطى 5 – 31

 

5-81 فسيولوجيا السمع

Physiology of Hearing

يشير تعبير فسيولوجيا السمع أو آلية السمع (Mechanism of Hearing) إلى كيفية قيام الاذن بوظيفتها السمعية. فالموجات الصوتية تدخل صيوان الاذن وتتحرك إلى داخل الاذن الوسطى حيث ترتطم بالغشاء التمباني (طبلة الاذن) محدثة اهتزازات فيها. ونتيجة لذلك تهتز عظيمة المطرقة المتصلة بطبلة الأذن، ثم تهتز عظيمتا السندان والركاب. وبذلك تتحول الترددات الصوتية إلى طاقة ميكانيكة. وبما ان عظيمة الركاب تتصل مباشرة بالنافذة البيضاوية في الأذن الداخلية فان هذه النافذة تتحرك هي الاخرى محدثة حركة في السائل الموجود في الأذن الداخلية. وتعمل هذه الطاقة الهيدروليكية على تنشيط النهايات العصبية السمعية المعروفة باسم الخلايا الشعرية التي تشكل بمجملها العصب السمعي، الذي يعمل بدوره على تحويل السيالات أو النبضات الكهربية إلى الدماغ ليقوم بمعالجتها وتفسيرها.

5-82 الفقدان السمعي الإدراكي 

Perceptive Hearing Loss

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 – 24

 

5-83 الفقدان السمعي البسيط 

Mild Hearing Loss

يتراوح مدى الخسارة السمعية في هذا المستوى من مستويات الضعف السمعي ما بين (40-55) ديسبل. وإذا كان هذا الضعف ثنائي الجانب (أي في كلتا الاذنين) فإن الشخص يعاني من صعوبات كبيرة في متابعة المحادثة من المستوى الصوتي الطبيعي اذا كانت المسافة تزيد على (3-6) اقدام بينه وبين الشخص المتحدث. واذا لم تكن المحادثة وجها لوجه أو اذا كانت الاصوات خافتة أو عن بعد فقد لا يستقبل اكثر من (50%) مما يقال .وقد يعاني هذا الشخص من اضطرابات لفظية بسيطة. ولذا يحتاج الطالب الذي لديه فقدان سمعي بسيط إلى خدمات تربوية داعمة في الصف العادي او في الصف الخاص. وغالبا ما يستفيد من المعينات السمعية، واوضاع الجلوس، والاضاءة الخاصة في غرفة الصف ومن برامج التدريب النطقي والتدريب على قراءة الشفاه .

 

5-84 الفقدان السمعي البسيط جداًَ

Slight Hearing Loss

فـي هذا المستوى من الاعاقة السمعية يتراوح الفقدان السمعي ما بين (25-40) ديسبل . وقد يواجه الشخص الذي لديه هذه الدرجة من الضعف السمعي صعوبة في سمع الاصوات الخافتة والبعيدة. وفي أسوأ الاحوال ، فقد يعاني من بعض الاضطرابات الكلامية البسيطة كالحذف والتشويه . وقد يحتاج هذا الشخص إلى معينة سمعية أو إلى الاستعانة بقراءة الكلام. ولا يواجه الطالب الذي لديه فقدان سمعي بسيط جدا أي صعوبات تذكر في التعلم في المدرسة العادية. وقد يستفيد من الاضاءة الخاصة ومن الجلوس في اماكن مناسبة في غرفة الصف.

 

5-85 الفقدان السمعي الخلقي

Congenital Hearing Loss

في هذه الحالة يولد الطفل ولديه ضعف في سمعه . وقد ينجم هذا النوع من الفقدان عن العوامل الوراثية (في حوالي 40% من الحالات)، أو من اصابة الأم الحامل بالحصبة الالمانية أو تناولها العقاقير الطبية السامة للاذن، أو عن عدم توافق العامل الريزيسي. ويعاني معظم الاطفال الذين يولدون ولديهم اعاقة سمعية من فقدان سمعي حسي عصبي.

وبوجه عام، فان هؤلاء الأطفال، شأنهم في ذلك شان الاطفال الذين يعانون من اعاقة سمعية قبل لغوية، اقل حظا من الاطفال ذوي الاعاقة السمعية المكتسبة وبعد اللغوية من حيث النمو المعرفي والتواصلي.

 

5-86 الفقدان السمعي الشديد

Severe Hearing Loss

يكون الفقدان السمعي شديدا اذا كانت الخسارة السمعية تتراوح بين (70-90) ديسبل. ولا يستطيع الشخص الذي يعاني من هذا المستوى، من الضعف السمعي، ان يسمع الاصوات إذا لم تكن عالية وقريبة جدا. وغالبا ما تكون قدراته الكلامية واللغوية محدودة جدا. ويلتحق الطلاب الذين يعانون من ضعف  سمعي شديد بمدارس خاصة للصم. وفي هذه المدارس، يزوّد الطلاب بخدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة التقليدية والتي غالبا ما تشمل التدريب السمعي، باستخدام اجهزة تضخيم الصوت المناسبة وتطوير مهارات التواصل، والكلام، واللغة، والنمو المفهومي . . .  إلخ.

 

5-87 الفقدان السمعي الشديد جدا ً

Profound Hearing Loss

أنظر : الشخص الأصم 5 - 59

 

5-88 الفقدان السمعي الطرفي

Peripheral Hearing Loss

اضطراب سمعي ينتج عن تشوه ما في الاذن أو في العصب السمعي، اما المراكز العليا في الدماغ المسؤولة عن معالجة المعلومات السمعية فتكون طبيعية. بعبارة اخرى، فالفقدان السمعي الطرفي يعني وجود ضعف في حدة السمع أو في الاستجابة للمثيرات السمعية وليس في تحليل معاني هذه المثيرات وتفسيرها. وبصورة أخرى فإن هذا النوع من الفقدان السمعي هو النقيض للفقدان السمعي المركزي.

5-89 الفقدان السمعي العصبي

Nerve Hearing Loss

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 - 24

 

5-90 الفقدان السمعي المتوسط

Moderate Hearing Loss

في الفقدان السمعي المتوسط، تتراوح الخسارة السمعية ما بين (55-70) ديسبل. ولا يستطيع الشخص الذي يعاني من هذا المستوى من الضعف السمعي متابعة المحادثة الا اذا كانت بصوت عال وعن قرب. وغالبا ما يعاني من اضطرابات كلامية ومن تأخر لغوي. وفي المدرسة، يحتاج الطالب الذي لديه فقدان سمعي متوسط للالتحاق بصف خاص. فحاجاته التعليمية فريدة، وتفرض تزويده بخدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة التي تشمل استخدام معينة سمعية، والتدريب الكلامي واللغوي، وقراءة الكلام، والاستعانة بالمعلومات البصرية بالاضافة إلى المعلومات السمعية.

 

5-91 الفقدان السمعي المركزي

Central Hearing Loss

         

يستخدم هذا المصطلح للاشارة إلى الاضطراب السمعي الذي ينتج عن خلل ما في الدماغ وليس في الأذن أو في العصب السمعي. ولا تكمن مشكلة الفقدان السمعي المركزي  في حدة السمع بل في معالجة المعلومات السمعية التي تشمل التعرف والتذكر السمعيين (أنظر ايضا: العمه السمعي 5 - 78). وغالبا ما يكون لدى الاشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الفقدان السمعي اضطرابات عصبية شديدة. ولأن المشكلة في هذا النوع من الفقدان السمعي تكمن في تحليل المعلومات السمعية وتفسيرها وليس في استقبالها فإنه النقيض للفقدان السمعي الطرفي.

 

5-92

.

 

* * * *

 http://www.josece.com/

http://www.josece.com/5.html

الإعاقة السمعية//1// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

 

 

 

الاعاقة السمعية هي ضعف سمعي ملحوظ يجعل امكانية فهم اللغة المنطوقة عبر حاسة السمع أمرا صعبا أو مستحيلا . وتتراوح مستويات الخسارة السمعية التي قد يعاني منها الانسان بين بسيطة وشديدة جدا، ولذلك فان مصطلح الاعاقة السمعية  يشمل كلا من الضعف السمعي والصمم. وباللغة التربوية، تجعل الاعاقة السمعية الفرد بحاجة إلى خدمات التربية الخاصة والتأهيل والخدمات الداعمة. 

ويصنف كل من الضعف السمعي والصمم إلى عدة فئات تبعاً للعمر عند فقدان السمع، وموقع الاصابة أو الاضطراب في الجهاز السمعي، والعوامل المسببة له. ويقدم هذا الباب المصطلحات ذات العلاقة بتعريفات هذه الاعاقة، وانواعها، وأسبابها، وطرق تقييمها وتشخيصها، والعناصر الرئيسية التي تتضمنها البرامج التربوية الخاصة والتأهيلية التي ينبغي تقديمها للاشخاص الذين يعانون منها. وكغيره من الابواب الاخرى في هذا الدليل، يركز هذا الباب على المصطلحات الاكثر اهمية ويتوخى الدقة والوضوح كما يتجنب الافاضة أو التفريط.

 

5-1 الآلة الكاتبة المبرقة

Teletypewriter

هي جهاز الكتروني يعمل بنظام التواصل عن بعد يسمح للشخص الأصم بالتواصل عبر الهاتف مع الاشخاص الاخرين. وبه آلة كاتبة خاصة تقوم بتحويل الرسالة التي يكتبها الشخص الاصم إلى اشارات كهربائية. ومن خلال جهاز وسيط يربط الالة الكاتبة بالهاتف يتم تحويل هذه الاشارات الكهربائية إلى أصوات ذات ترددات مختلفة يتم نقلها عبر الهاتف. ويقوم الهاتف المستقبل بتحويل هذه الاصوات ثانية إلى حروف مطبوعة. وتتوفر الآن اجهزة اكثر تعقيدا تعمل بمساعدة الكمبيوتر.

 

5-2 آلية السمع

Hearing Mechanism

أنظر : فسيولوجيا السمع 5 – 81

5-3 الأبجدية اليدوية 

Manual Alphabet 

أنظر : التهجئة بالأصابع 5 – 41

 

 

5-4 أجهزة الاتصال عن بعد للصم

Telecommunication Devices

for the Death ( TDD )

تساعد أجهزة الاتصال عن بعد الاشخاص الصم على التواصل عبر الهاتف مع الاشخاص الاخرين، من خلال آلة كاتبة خاصة مربوطة بالهاتف تطبع الرسالة الصوتية على شاشة خاصة. ويستطيع الشخص الأصم ارسال المكالمة الهاتفية كتابياً أيضاً بشرط ان يكون هاتف الشخص المستقبل موصولا بالآلة الكاتبة الخاصة. وتستخدم بعض اجهزة الاتصال الحديثة الحاسوب لتحويل الرسالة المطبوعة إلى رسالة منطوقة. ويطلق على هذه الاجهزة اسم اجهزة التحويل الهاتفي (Telephone Relay Devices). وتعكس هذه التسمية وظيفة هذه الاجهزة حيث ان الشخص الاصم الذي يستخدم هذا النظام يشترك في خدمة ترحيل المكالمات الهاتفية عبر محطة ترحيل خاصة تحول المكالمة الهاتفية المكتوبة إلى مكالمة هاتفية عادية للتواصل مع الاشخاص غير المشتركين في الخدمات الخاصة.

 

5-5 أجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة

FM Transmission

تهدف هذه الاجهزة إلى تحسين قدرة الافراد المعوقين سمعيا على السمع بوضوح وبخاصة في المواقف الصفية، لأن المسافة، والصدى، والضوضاء تعيق غالبا قدرة الشخص المعوق سمعيا على فهم الاشارات الصوتية بوضوح بالاعتماد على المعينات السمعية. وتستطيع اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة التغلب على هذه المشكلات في الاوضاع الصفية. ورغم ذلك، فان هذه الاجهزة لا تستخدم كبديل للمعينات السمعية ولكنها أدوات معززة لها.

وعند استخدام هذه الأجهزة، يتكلم المعلم عبر ميكرفون ويستقبل الطالب الصوت بمستقبل على أذنيه أو بالمعينة السمعية. ولا تستخدم الاسلاك الموصلة في هذه الحالات مما يتيح للمعلم والطلاب الحركة بحرية في غرفة الصف. ويستخدم احيانا جهاز معدل يسمى بالدائرة السمعية (Audio Loop) وبه ينتقل الصوت من مصدره مباشرة إلى اذن الطالب عبر اسلاك موصلة أو باستخدام الموجات الصوتية المنقولة عبر ترددات (FM) الاذاعية (Radio-Frequency Amplification).

كذلك يتوفر حاليا اجهزة صوتية متحركة لتحسين القدرات السمعية لجميع الطلاب في الصف واجهزة سمعية فردية يستخدم فيها كل طالب سماعة أذن ومستقبلا سمعيا. وتطلق الادبيات المتخصصة على اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة اسماء اخرى مثل اجهزة التدريب السمعية (Auditory Trainers) أو وحدات التدريب السمعية (Auditory Training Units).

 

5-6 الأجهزة الاهتزازية اللمسية

Vibrotactile Devices

يتكون الجهاز الاهتزازي اللمسي من ميكرفون ومستقبل / محلل صوتي إلكتروني يضعه الشخص الاصم على رسغه. ويهدف هذا الجهاز إلى مساعدة الشخص المعوق على وعي الاصوات البيئية وذلك بتحويل الاصوات إلى اهتزازات يتعلم الشخص الاصم كيفية تفسيرها بالخبرة والتدريب. ويمكن لهذه الاجهزة ايضا ان تحسن قدرة الشخص على قراءة الشفاه وقدرته على الكلام.

 

5-7 أجهزة التحويل الهاتفي

Telephone Relay Devices

أنظر : أجهزة الاتصال عن بعد للصم 5 - 4

 

5-8 أجهزة تضخيم صوت الهاتف

Telephone Amplifiers

أنظر : نظم تضخيم الصوت 5 - 120

 

5-9 الأجهزة المساعدة على السمع 

Assistive Listening Devices (ALDS)

الاجهزة المساعدة للسمع هي أدوات الكترونية تمكن الاشخاص المعوقين سمعيا من استخدام قدراتهم السمعية المتبقية بشكل افضل. وتشمل هذه الأجهزة السماعات الطبية (أنظر ايضاً: المعينات السمعية 5 - 117) وأجهزة الارسال الصوتي الخاصة (أنظر ايضاً: أجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5) والأجهزة الالكترونية التي توظف حاستي البصر واللمس (أنظر ايضاً: أجهزة الاتصال عن بعد للصم 5 - 4، والأجهزة المنبهة 5 - 10) .

5-10 الأجهزة المنبهة

Alerting Devices

تعمل هذه الأجهزة على مساعدة الاشخاص الصم على وعي حدث معين أو صوت هام في البيئة. وتحقق هذه الأجهزة الاهداف المرجوة منها وذلك ببث اشارات ضوئية متقطعة او اصوات عالية أو اهتزازات للاشارة إلى صوت جرس الباب أو انذار الحريق أو صوت جرس الهاتف. وتتوفر عشرات الأجهزة المنبهة في الوقت الراهن الا ان تكلفتها العالية تحرم أعداداً كبيرة من الاشخاص الصم من الحصول عليها .

 

5-11 اختبار استجابة غشاء الطبلة  

Tympanometry

أنظر : قياس وظائف الأذن الوسطى 5 - 109

 

5-12 الأذن الخارجية

Outer Ear

تتكون الاذن الخارجية من الصيوان (Auricle) ، والقناة السمعية الخارجية (External Auditory Canal) التي تنتهي من الداخل بالغشاء الطبلي  (Tympanic Membrane) المعروف باسم طبلة الاذن (Eardrum). والصيوان هو الجزء الخارجي البارز من الاذن ويتكون من نسيج غضروفي. وهو اقل اجزاء الاذن علاقة بعملية السمع حيث ان وظيفته لاتتعدى تجميع الموجات السمعية. وتوجد في قناة الاذن الخارجية غدة صملاخية (تفرز المادة الشمعية) وشعيرات وبذلك فهي تحمي اجزاء الاذن الداخلية من الاجسام الغريبة.

وهكذا، فإن الدور الذي تلعبه الاذن الخارجية في عملية السمع دور محدود حيث يلتقط الصيوان الموجات الصوتية والتي تمر بدورها في قناة السمع الخارجية فترتطم في نهايتها بطبلة الاذن التي تهتز وتنقل بدورها الموجات الصوتية إلى الاذن الوسطى.

وينبغي التنويه هنا إلى ان الاطباء يفحصون الاذن الخارجية تقليديا بمنظار الاذن (Otoscope) وهو أداة قادرة على التكبير والاضاءة مما يسمح للطبيب بدراسة وضع طبلة الاذن.

5-13 الأذن الداخلية

Inner Ear

هي تجويف يملؤه السائل وتوجد فيه القوقعة (Cochlea) ذات العلاقة بالسمع والجهاز الدهليزي (Vestibular Apparatus) المرتبط بالتوازن والذين يطلق عليهما معا اسم التيه (Labyrinth).

والقوقعة أهم اعضاء السمع إذ توجد فيها الاجزاء التي تحول الطاقة الميكانيكية إلى طاقة كهربائية ليتم نقلها إلى الدماغ عبر العصب السمعي. واما الجهاز الدهليزي فيحافظ على توازن الجسم في الفراغ من خلال التغذية الراجعة البيولوجية ومن أهم أجزائه القنوات شبه الدائرية (Semicircular Canals).

 

5-14 الأذن الوسطى

Middle Ear

هي ذلك الجزء من الاذن المليء بالهواء ويتكون من العظيمات الثلاث: المطرقة (Malleus)، والسندان (Incus) والركاب (Stapes). وتعمل الاذن الوسطى على نقل الموجات الصوتية من طبلة الاذن إلى الداخل عبر النافذة البيضاوية (Oval Window) الموجودة في الجزء الخارجي من الاذن الداخلية. ولا تقتصر وظيفة الأذن الوسطى على تمرير الموجات الصوتية بل تقوم بتضخيم الصوت ايضا.

ويوجد في الاذن الوسطى قناة استاكيوس (Eustachian Tube) وهي قناة للتهوية اساساً تصل الاذن الوسطى بالجزء الخلفي من أعلى الحلق وتجعل هذه القناة ضغط الهواء على طبلة الاذن من الجانبين متكافئاً وذلك امر ضروري للسمع بشكل طبيعي. فاذا حدث عدم توازن في هذا الضغط (كما في التهاب أو إنصباب الاذن الوسطى) فالشخص قد يعاني من ضعف سمعي مؤقت .

 

5-15 استئصال عظيمة الركاب

Stapedectomy

أنظر : تصلب عظيمات الاذن 5 – 38

5-16 استجابات الدماغ السمعية

Auditory Brain Responses (ABR)

أنظر : قياس السمع باستدعاء الاستجابة 5 - 99

 

 

5-17 الأصم – الأبكم

Deaf – Mute

معروف ان النمو اللغوي من اكثر مظاهر النمو الانساني تأثراً بالاعاقة السمعية. فبدون تدريب لغوي مبكر ومكثف فمظاهر النمو اللغوي الطبيعي لن تتطور لدى الشخص الاصم وقد يصبح أبكما، لعدم تزود هذا الشخص بتغذية راجعة سمعية.

ولكن ذلك لا يعني ان الصمم يقود إلى البكم بالضرورة. فالسمع المتبقي الذي يمتلكه معظم الاشخاص الصم يمكن تطويره بالبرامج التدريبية السمعية وبأجهزة تضخيم الصوت . مما يساعد هؤلاء الاشخاص على فهم الاصوات والكلام ويؤدي ذلك إلى تعلم الكلام ولو بشكل محدود وغير طبيعي .

 

5-18 الأصم – الأعمى

Deaf – Blind

يعاني الشخص الأصم – الأعمى من مشكلات تواصلية ونمائية شديدة جداً. فاذا كانت الاعاقة الحسية المنفردة (السمعية أو البصرية) ذات أثر كبير على النمو الانساني فمن الواضح ان الاعاقة الحسية المزدوجة (السمعية والبصرية معا) ذات اثر اكبر . فالاصم يفقد حاسة السمع، أما الأصم – الأعمى فليس امامه سوى حاسة اللمس وما تبقى لديه من قدرات سمعية وبصرية وظيفية.

وتشير التقارير الصادرة عن المؤسسات الدولية ذات العلاقة إلى أن واحداً من كل عشرة آلاف مواطن يعاني من إعاقة حسية مزدوجة. واذا كانت هذه النسبة صحيح بالنسبة للدول العربية، فإن ذلك يعني وجود حوالي (30) الف إنسان أصم - أعمى في الدول العربية.

5-19 اضطرابات الأذن الخارجية

Disorders of the Outer Ear

هناك عدة اضطرابات قد تحدث في الأذن الخارجية مسببة إعاقة سمعية توصيلية تتراوح في شدتها ما بين بسيطة إلى متوسطة. ومن أهم هذه الاضطرابات: (1) الرتق أو عدم اكتمال نمو قناة السمع الخارجية (Atresia) التي يحدث فيها انسداد غير طبيعي (2) ثقب طبلة الأذن (Preforation of the Eardrum) وقد ينجم عن إصابات الرأس أو الجروح المختلفة أو الالتهابات أو زيادة ضغط الأذن الوسطى، (3) الأجسام الغريبة (Foreign Bodies) التي قد يدخلها الأطفال في آذانهم، (4) أورام قناة السمع الخارجية (Tumors) وقد تكون من أنواع وأحجام مختلفة، (5) تجمع المادة الشمعية أو الصملاخية (Earwax) بشكل غير طبيعي، (6) التهابات الاذن الخارجية (External Otitis) وتعرف أيضا باسم أذن السباح (Swimmer’s Ear)، (7) غياب صيوان الأذن (Anotia).

 

5-20 الإعاقة السمعية 

Hearing Impairment

يشير مصطلح الإعاقة السمعية إلى حالات الفقدان السمعي بأنواعها ودرجاتها المختلفة. ويشمل هذا المصطلح كلا من الصمم (Deafness) وضعف السمع (Limited Hearing). والاعاقة السمعية اما ان تكون موجودة منذ لحظة الولادة (Congenital) واما ان تحدث في مرحلة لاحقة من مراحل الحياة (Adventitious). وقد تكون توصيلية (Conductive) بمعنى انها تنتج عن خلل في الاذن الخارجية أو الوسطى، وقد تكون عصبية (Sensorineural) بمعنى انها تنتج عن خلل في الاذن الداخلية أو العصب السمعي، أو مركزية (Central) بمعنى انها تنتج عن خلل في المراكز الدماغية العليا المسؤولة عن معالجة المعلومات السمعية.

والاعاقة السمعية هي خسارة في حدة السمع، تزيد عن 25 ديسبل. وتصنف الاعاقة السمعية تبعاً لشدة الفقدان السمعي إلى خمس فئات: (أ) بسيطة جدا (25-40 ديسبل)، (ب) بسيطة (40-55 ديسبل)، (ج) متوسطة (55-70 ديسبل)، (د) شديدة (70-90 ديسبل)، (هـ) شديدة جدا (اكثر من 90 ديسبل).

ومن ناحية اخرى، تصنف الاعاقة السمعية إلى احادية الجانب (Unilateral) اذا كانت في اذن واحدة وثنائية الجانب (Bilateral) اذا كانت في كلتا الأذنين. وتصنف كذلك إلى اعاقة داخلية المنشأ (Endogenous) اذا كانت ناتجة عن عوامل وراثية وخارجية المنشأ (Exogenous) اذا كانت ناتجة عن امراض أو اصابات أو عوامل اخرى من خارج الجسد. وتسمى بالاعاقة قبل اللغوية (Prelingual) اذا حدثت قبل ان يتعلم الطفل اللغة وبالاعاقة بعد اللغوية (Postlingual) اذا حدثت بعد اكتساب اللغة.

5-21 الإعاقة السمعية أحادية الجانب

Unilateral Hearing Impairment

أنظر : الاعاقة السمعية ثنائية الجانب 5 - 23

 

5-22 الإعاقة السمعية التوصيلية 

Conductive Hearing Impairment

ينتج هذا النوع من الاعاقة السمعية عن امراض واضطرابات الأذن الخارجية أو الأذن الوسطى (أنظر: تصلب عظيمات الأذن 5 - 38، واضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19، والتهاب الأذن الوسطى 5 - 27، وانصباب الأذن الوسطى 5 - 31). وتؤدي هذه الاعاقة السمعية إلى خفض شدة الصوت الذي يصل إلى الاذن الداخلية. ولا يزيد الحد الاقصى من الفقدان السمعي الذي يمكن ان ينتج عن ذلك (60) ديسبل. وتختلف هذه الفئة من فئات الاعاقة السمعية في قابليتها للمعالجة الطبية أو الجراحية وفي استجابتها لاجهزة تضخيم الصوت لان الاجزاء الاخرى في الجهاز السمعي تكون عادية.

 

5-23 الإعاقة السمعية ثنائية الجانب

Bilateral Hearing Impairment

يقصد بالاعاقة السمعية ثنائية الجانب ان الانسان يعاني من ضعف سمعي في كلتا الاذنين، اما عندما يكون الضعف السمعي في اذن واحدة فتسمى الحالة بالاعاقة السمعية احادية الجانب (Unilateral Hearing Impairment). ولا يواجه الاشخاص الذين يعانون من اعاقة سمعية احادية الجانب مشكلات تذكر مقارنة بالاشخاص ذوي الاعاقة السمعية ثنائية الجانب. فهم يتعلمون الكلام واللغة دون صعوبة كبيرة، ولكنهم يواجهون مشكلات متنوعة في تحديد مصادر الاصوات ومشكلات السمع في الاوضاع المشتتة وذات الاصوات العالية.

أما الاشخاص ذوو الاعاقات السمعية ثنائية الجانب (معظم المنتفعين من خدمات التربية الخاصة والتأهيل من هذه الفئة) فهم يحتاجون إلى الاستعانة باجهزة تضخيم الصوت وفي حالات الضعف السمعي الشديدة فإنهم يعتمدون على التواصل اليدوي.

 

5-24 الإعاقة السمعية الحسية العصبية

Sensorineural Hearing Impairment

في هذا النوع من الاعاقة السمعية تكون المشكلة في الاذن الداخلية أو العصب السمعي وبخاصة في الخلايا الحسية الشعرية. ويؤثر هذا النوع على استقبال المثيرات السمعية ذات الترددات العالية. وعندما تنتج هذه الاعاقة عن عجز في القوقعة فالموجات الصوتية تنقل إلى الدماغ إما بطريقة مشوشة واما لا تصل إليه. ويتم فحص وظائف القوقعة من خلال التخطيط الكهربائي (Electrocochleogram) الذي يشمل تسجيل النشاط الكهربائي في الاذن الداخلية.

ويكثر أن لا تكون اجهزة تضخيم الصوت (المعينات السمعية ووحدات التدريب السمعي) مفيدة في هذا النوع من الفقدان السمعي. ويندر أن يستجيب للجراحة او للعقاقير الطبية. هذا ومن المصطلحات التي كانت تستخدم سابقاً للتعبير عن الاعاقة السمعية الحسية العصبية مصطلح الفقدان السمعي العصبي (Nerve Hearing Loss) ومصطلح الفقدان السمعي الادراكي (Perceptive Hearing Loss).

 

5-25 الإعاقة السمعية المركبة

Mixed Hearing Impairment

عندما يعاني الشخص نفسه من اعاقة سمعية توصيلية واعاقة سمعية حسية عصبية يقال ان لديه اعاقة مركبة. ويتم تشخيص هذه الحالة، إذا تبين ان لدى الشخص ضعفاً سمعياً، اعتمادا على نتائج الفحوصات السمعية بالتوصيل الهوائي والتوصيل العظمي ايضاً. ويعاني هؤلاء الاشخاص من ضعف في كل من حدة السمع ومعالجة المعلومات السمعية. ولهذا فإن المعينات السمعية تكون مفيدة للبعض وغير مفيدة للآخرين.

5-26 التهاب الأذن الخارجية

External Otitis

أنظر : اضطرابات الاذن الخارجية 5 - 19

 

5-27 التهاب الأذن الوسطى

Otitis Media

يعتبر التهاب الاذن الوسطى احد اكثر مشكلات الاذن شيوعا وبخاصة لدى الاطفال الصغار في السن. وقد يكون هذا الالتهاب حاداً (Acute) أو مزمناً (Chronic) وينتج عن الفيروسات أو عن البكتيريا. وعندما تلتهب الاذن الوسطى (وذلك قد ينتج عن التهابات  الحلق التي تنتقل للاذن عبر قناة استاكيوس) يتجمع سائل فيها ويحد من قدرتها على نقل الموجات الصوتية الأمر الذي يؤدي إلى فقدان سمعي قد تتراوح شدته ما بين (20-60) ديسبل.

وفي حالات الالتهاب الحاد قد يتجمع الصديد وتثـقب طبلة الاذن. وتعالج هذه المشكلة بالمضادات الحيوية وبفتح الطبلة جراحياً (أنظر أيضاً: انصباب الاذن الوسطى 5-31). اما في حالات الالتهاب المزمن الذي تستمر فيه الاعراض المرضية لفترات طويلة فالهدف هو الوقاية من التلف العظمي والنسيجي للحيلولة دون حدوث ضعف سمعي مزمن أو انتقال المرض إلى الدماغ.

 

5-28 التهاب التيه (الأذن الداخلية)

Labyrinthitis

ينتج التهاب التيه عن التهاب الاذن الوسطى اوالتهاب اغشية السحايا. وفي حالات الالتهاب الصديدي (التقيحي) يعاني الشخص من مستويات شديدة من الدوار (Vertigo) والرأرأة (Nystagmus). وغالباً ما يؤدي التهاب الاذن الداخلية إلى فقدان سمعي عصبي شديد قد يصحبه شلل في عضلات الوجه. والعلاج في هذه الحالة يشمل اعطاء المريض مضادات حيوية بكميات كبيرة واجراء عملية جراحية في العظمة الصدغية والاذن الداخلية.

5-29 التهاب الخشاء 

Mastoiditis

الخشاء هو النتوء الحلمي للعظم الصدغي الموجود خلف الاذن. وتنتج إلتهابات هذا الجزء العظمي عن ذات البكتيريا التي تسبب التهاب الاذن الوسطى. ومن اعراضها احمرار العظم وانتفاخه، وتغير وضع صيوان الاذن، والحمّى، والآلام، والافرازات الصديدية، والضعف السمعي. وتعالج هذه الحالة المرضية بالمضادات الحيوية وبخاصة البنسلين. وفي بعض الحالات القليلة قد يتطلب الوضع اجراء عملية جراحية.

 

5-30 انسداد قناة السمع الخارجية

Atresia

أنظر : اضطرابات الاذن الخارجية 5 - 19

 

5-31 انصباب (تنضح) الأذن الوسطى 

Middle Ear Effusion

في هذه الحالة، يستبدل الهواء الموجود في الاذن الوسطى بمصل (سائل نقي) خال من البكتيريا. ويعتقد ان سبب هذه الحالة رد فعل تحسسي يجعل قناة اساتكيوس تتورم محدثة ضغطاً في الاذن الوسطى. وهذا الضغط يحدث مشكلة ميكانيكية تؤثر سلبياً على وظائف الاذن الوسطى. وتعالج حالة سيل الاذن جراحياً حيث يتم فتح طبلة الاذن (Myriongtomy) ويستخرج السائل المصلي وتوضع انابيب عبر الفتحة ليصبح ضغط الهواء على الطبلة متكافئاً. وبفعل هذه العملية والتي تسمى عملية بضع الطبلة يعود السمع إلى طبيعته. وتبقى الانابيب في موقعها إلى ان تستعيد قناة استاكيوس وظائفها الطبيعية.

 

5-32 برامج التعلم السمعي

Auditory Learning Programs

أنظر : التدريب السمعي 5 – 36

5-33 البرامج المعنونة

Captioned Programs

تساعد البرامج التلفازية وافلام الفيديو المعنونة الاشخاص الصم على متابعة الاحداث عند مشاهدة الاخبار أو الافلام، الخ. وتحقق البرامج المعنونة اهدافها من خلال كتابة اهم الكلمات المنطوقة اسفل الشاشة كالعبارات التي تكتب عند ترجمة الافلام والبرامج الاجنبية.

والبرامج المعنونة نوعان احدهما متوفر لجميع المشاهدين وثانيهما خاص يحتاج فيه المشاهد إلى استخدام جهاز لتحليل الشيفرة (Decoder) حتى يحصل على العنونة المطلوبة.

 

5-34 التأهيل السمعي

Audiological Rehabilitation

يشير مصطلح التأهيل السمعي إلى الخدمات الاجتماعية غير الطبية التي يتم تقديمها للأشخاص المعوقين سمعياً بهدف مساعدتهم على النمو أو على استعادة القدرات السمعية والتواصلية. وينفذ برامج التأهيل السمعي اختصاصيون في علوم السمع والكلام (أنظر أيضاً: علم السمعيات 5-77) .

ويطلق على هذا النوع من التأهيل اسم آخر هو العلاج السمعي (Hearing Therapy). وتهدف هذه التسمية إلى التأكيد على ان البرامج والخدمات تركز على إجراءات تحسين اللغة المنطوقة، وعلى قراءة الشفاه، والتدريب السمعي، والإرشاد والتوجيه.

 

5-35 التخطيط الكهربائي للقوقعة

Electrocochleogram

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 - 24

 

5-36 التدريب السمعي

Auditory Training

يقصد بمصطلح التدريب السمعي تلك الطريقة في تعليم الطلاب المعوقين سمعياً التي تشمل تدريبهم على استخدام القدرات السمعية المتبقية لديهم.

وفي الوقت الحالي، أصبحت هذه البرامج تعرف باسم برامج التعلم السمعي (Auditory Learning) للتأكيد على ان هدف هذه البرامج هو تعليم الطالب المعوق سمعياً كيف يتعلم الإصغاء وليس مجرد ان يتعلم السمع.

وتتضمن برامج التدريب السمعي أربعة عناصر رئيسة هي (أ) وعي الأصوات (Sound Awareness)، (ب) تمييز الأصوات (Sound Discrimination)، (ج) التعرف إلى الأصوات (Sound Identification)، (د) إدراك معاني الأصوات (Sound Comprehension) . 

 

5-37 تردد الصوت 

Sound Frequency

أنظر : الهيرتز 5 - 121

 

5-38 تصلب عظيمات الأذن

Otosclerosis

تصلب الاذن أو ما يعرف بالصمم الشبابي حالة تكون فيها عظيمة الركاب مربوطة بالنافذة البيضاوية في الاذن الداخلية بشكل غير طبيعي مما يؤثر على نقل الموجات الصوتية من الاذن الوسطى إلى الاذن الداخلية. وينتج عن هذا الاضطراب الوراثي في الأغلب ضعف سمعي توصيلي تزداد شدته تدريجياً. وفي معظم الحالات، تظهر اعراض هذا الاضطراب في مرحلة المراهقة. وتعالج هذه الحالة جراحياً باستئصال عظيمة الركاب (Stapedectomy) ويوضع بدلاً منها جزء عظيمي اصطناعي يستطيع نقل الموجات الصوتية بفاعلية اكبر. وغالباً ما تؤدي هذه العملية الجراحية إلى تحسن القدرة السمعية بشكل ملحوظ. وعند كبار السن أو عند وجود سبب يمنع إجراء العملية تستعمل سماعة طبية.

 

5-39 التضخيم بالترددات الاذاعية

Radio Frequency Amplification

أنظر : اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5

 

5-40 تنظير الاذن

Otoscopy

أنظر : الاذن الخارجية 5 – 12

5-41 التهجئة بالأصابع 

Fingerspelling

التهجئة بالأصابع، وتعرف أيضا بالأبجدية اليدوية (Manual Alphabet) هي شكل من أشكال التواصل اليدوي التي قد يستخدمها الأشخاص الصم الذين يفهمون اللغة المنطوقة. وفي هذه الطريقة، يمثل كل وضع من أوضاع اصابع اليد احد الحروف الابجدية.

 

5-42 التواصل الشفهي 

Oral Communication

تتضمن الطريقة الشفهية في التواصل مع الأشخاص الآخرين المعوقين سمعياً استخدام السمع المتبقي، وقراءة الشفاه، وتضخيم الصوت، والكلام التلميحي، والكلام العادي. ويعتقد أنصار هذه الطريقة ان استخدامها ضروري لتمكين الاشخاص المعوقين سمعياً من الاندماج في مجتمع السامعين كما يعتقدون ان طرق التواصل غير السمعية/ الكلامية تسهم في عزلهم (أنظر ايضاً: التدريب السمعي 5-36، اجهزة تضخيم الصوت 5-120، قراءة الكلام 5-96، الكلام التلميحي 5-110).

وتشير أدبيات الاعاقة السمعية إلى ان استخدام الطرق الشفهية ينطوي على بعض الصعوبات ومن أهمها: (1) إن بعض الأشخاص الصم لا يمتلكون المهارات اللازمة لتمييز الكلام سمعياً وبصرياً، (2) ان كلام الأشخاص الصم لا يكون طبيعياً بسبب غياب التغذية الراجعة السمعية، (3) إن بعض الأشخاص الصم يرفضون استخدام الطريقة الشفهية في التواصل لأنهم يرون أنها طريقة غير مريحة وغير طبيعية.

 

5-43 التواصل الكلي

Total Communication

تجمع طريقة التواصل الكلي بين كل من الطريقة الشفهية (التدريب السمعي، وقراءة الكلام، والكلام التلميحي، وتضخيم الصوت، والكلام العادي) والطريقة اليدوية (لغة الاشارة والابجدية الاصبعية). ولهذا السبب تطلق عليها أدبيات الإعاقة السمعية أيضا اسم الطريقة المشتركة (Combination Method) والطريقة المتزامنة (Simultaneous Method). ويعتقد انصار هذه الطريقة بضرورة استخدام كل طرق التواصل مع الاشخاص المعوقين سمعياً وليس بعضها فقط. وليس الهدف من ذلك تطوير نظام لغوي محدد ولكن فتح قنوات التواصل الاساسية بفاعلية وسرعة.

وقد اصبحت هذه الطريقة الاكثر استخداماً في مدارس الصم منذ ما يزيد على ربع قرن. وطريقة التواصل الكلي رغم انها طريقة طورت لتدريب الاشخاص المعوقين سمعياً  قابلة للاستخدام في تدريب بعض ذوي الاعاقات الاخرى كالاشخاص ذوي الاعاقات الجسمية، والعقلية، والسلوكية الذين يعانون من عجز عن التواصل بالطرق التقليدية.

 

5-44 التواصل اليدوي 

Manual Communication

ترسل في هذه الطريقة الرسائل باليدين والاصابع وتستقبل بصرياً. وعلى وجه التحديد، تتضمن هذه الطريقة في التواصل استخدام التهجئة بالاصابع ولغة الاشارة. ويعتقد انصار هذه الطريقة ان نسبة ضئيلة جدا من الاشخاص الصم يمتلكون قدرات سمعية كافية تمكنهم من تعلم التواصل الكلامي مع الاشخاص الآخرين في المجتمع. ولكن هذه الطريقة تعاني من جوانب قصور، أهمها: (1) عدم وجود علاقة بين لغة الإشارة أو الابجدية الاصبعية من جهة ولغة الكلام من جهة اخرى، (2) تقلل هذه الطريقة من دافعية الاشخاص الصم لتعلم الكلام، (3) عدم ملاءمة التهجئة بالاصابع للاطفال الذين لم يتعلموا القراءة بعد (أنظر ايضاً: لغة الاشارة 5-111، التهجئة بالأصابع 5 - 41).

 

5-45 التوصيل العظمي 

Bone Conduction

التوصيل العظمي هو انتقال الموجات الصوتية إلى الاذن الداخلية عبر عظام الجمجمة دون المرور بالاذن الخارجية أو الاذن الوسطى. ويتم ذلك اما عبر الهواء أو عبر مستقبل عظمي يوضع على الرأس. ويستخدم التوصيل العظمي لقياس السمع في بعض الحالات. ويتم في هذه الطريقة، فحص حدة السمع من خلال وضع أداة تصدر اهتزازات على جبين المريض أو على عظمة الخشاء.

والهدف من هذه الطريقة هو ضمان انتقال الصوت إلى الاذن الداخلية دون المرور عبر الاذن الخارجية أو الوسطى لتحديد ما اذا كان الضعف السمعي من النوع التوصيلي أو النوع الحسي العصبي. فاذا تبين ان عتبات السمع طبيعية بالتوصيل العظمي وغير طبيعية بالتوصيل الهوائي فغن الضعف السمعي يكون من النوع التوصيلي.

وتعمل بعض المعينات السمعية بالتوصيل العظمي، حيث تنقل هذه المعينات الصوت إلى الاذن الداخلية عبر مستقبل اهتزازي خاص يضغط على العظمة خلف الاذن.

5-46 التوصيل الهوائي

Air Conduction

يقصد بالتوصيل الهوائي انتقال الموجات الصوتية من قناة الاذن الخارجية إلى الاذن الوسطى فالاذن الداخلية. والقياس السمعي بالتوصيل الهوائي هو اسلوب لفحص السمع ويستخدمالاصوات ذات النغمات النقية. وتنفذ طريقة القياس هذه عبر جهاز للقياس السمعي فيه توضع سماعات على أذني المفحوص ويقوم اختصاصي القياس السمعي بتشغيل الجهاز الذي يصدر اصواتاً ذات شدة متفاوتة على مستويات متفاوتة من التردد. ويطلب من المفحوص رفع يده عندما يسمع صوتاً ويسجل اختصاصي القياس السمعي ذلك باعتباره يشكل العتبة السمعية للمفحوص .

واذا تبين ان لدى المفحوص ضعفاً سمعياً فإن الفاحص لا يستطيع معرفة إن كان هذا الضعف توصيليا أو حسياً-عصبياً (أي هل يوجد الخلل في الاذن الخارجية أو الوسطى أو الداخلية) الا بفحص السمع بطريقة اخرى وهي التوصيل العظمي (أنظر ايضاً: القياس السمعي بالتوصيل العظمي 5 - 107) .

ويجب أن نعرف أن بعض المعينات السمعية تعمل بالتوصيل الهوائي وانها تنقل هذه المعينات الموجات الصوتية من مصدرها إلى الاذن مباشرة عبر مستقبل خاص.

 

5-47 التيه 

Labyrinth

أنظر : الأذن الداخلية 5- 13

 

5-48 ثقافة الصم

Deaf Culture

معروف ان الاشخاص الصم هم اكثر الاشخاص ذوي الحاجات الخاصة حرصاً على اقامة علاقات فيما بينهم. ولأنهم لا يستطيعون التواصل مع الاشخاص السامعين، فهم سيعيشون في عزلة اذا لم يقيموا علاقات مع الاشخاص الذين يستطيعون التواصل معهم بطرق غير لفظية وهم الاشخاص الآخرون الذين لديهم صمم. ويستخدم مصطلح ثقافة الصم (Deaf Culture) أو مجتمع الصم (Deaf Community) للاشارة إلى هذه الظاهرة. فالاشخاص الصم يلتقون في المناسبات الاجتماعية المختلفة ويؤسسون نوادي وجمعيات خاصة بهم ويشتركون في المؤتمرات والندوات حول الصمم . . .  إلخ .

إن هذه النزعة لدى الاشخاص الصم للانتماء إلى "جماعة الصم" تلعب دوراً حيوياً في تقديم الدعم والاحساس بالهوية والقبول. وهناك من يرى ان ذلك غير مفيد لانه يعزلهم عن مجتمع السامعين الذي لا يمكن تجنب التعامل معه وبخاصة في عالم العمل. ولا يعكس هذا مواقف الاشخاص الصم أنفسهم. فعلى سبيل المثال، لم تنجح محاولات الدمج مع الطلاب الصم في المدارس العادية في حين انها نجحت عموماً مع الطلاب ذوي الاعاقات الاخرى. ويعود ذلك اساساً إلى رغبة الانسان الاصم في الانتماء إلى مجتمع الصم اكبر من رغبته في الاندماج في مجتمع السامعين.

 

 

5-49 ثـقب طبلة الاذن 

Perforation of the Eardrum

أنظر Voir les commentaires

الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل//3

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

قد نصت التشريعات التربوية في بعض الدول على اعتماد سنة دراسية أطول من العادة. ونلاحظ أن بعض فئات الطلاب ذوي الحاجات الخاصة يتلقى تعليماً على مدار العام كله. غير أنه لم يعتمد بعد معايير واضحة ومتفق عليها إزاء الفئات التي ينبغي تعليمها لمدة أطول من مدة السنة الدراسية العادية أو إزاء طول تلك المدة الإضافية.

Disability 

1-99 العجز

يشير مصطلح العجز إلى أي حالة مؤقتة أو دائمة تنتج عن إعتلال ما (أنظر ايضاً: الاعتلال 1 - 36). وغالباً ما يستخدم هذا المصطلح لوصف نقص القدرة على تأدية الوظائف أو إلى فقدان عضو من أعضاء الجسم أو أحد أجزائه. فهو حالة تحدّ من قدرة الفرد على تأدية بعض المهمات (مثل التكلم أوالسمع) كغيره من الأفراد. وبالرغم من أن مصطلح العجز غالباً ما يقترن بالمشكلات الجسمية فإنه يستخدم أيضاً للإشارة إلى المشكلات التعلمية وإلى مشكلات التكيف الاجتماعي.

وحالة العجز ذات أبعاد موضوعية يمكن قياسها ووصفها بدقة من الناحية الطبيةً كما في شلل الرجلين أو فقدان إحدى اليدين مثلاً. وليس بالضرورة أن يكون الشخص الذي يعاني من عجز ما إنسانا معوقاً وربما يكون معوقاً في ظرف ما وغير معوق في ظرف آخر.

فالشخص ضعيف البصر مثلاً يكون أكثر عجزاً في بيئة غير مألوفة في حين أنه يكون أقل عجزاً بل وربما أوفر حظاً من الشخص المبصر في الأوضاع التي لا تتطلب استخدام حاسة البصر. وكذلك فإن الطالب الذي يعاني من شلل سفلي ومعامل ذكائه (120) درجة هو شخص معوق حركياً وقد يحتاج إلى كرسي عجلات ولكنه ليس معوقاً على مستوى التحصيل الأكاديمي. كذلك فإن الطالب الذي فقد أحد أطرافه لن يكون معوقاً إذا استخدم طرفاً اصطناعياً بنجاح واستطاع بها تأدية الأدوار المتوقعة منه في المدرسة دون صعوبات. وتمشيا، مع أدبيات التربية الخاصة، فقد استخدام مصطلحا العجز والإعاقة في هذا الدليل بشكل تبادلي وكأنهما يعنيان الشيء نفسه.

Congenital Disability

1-100 العجز الخلقي 

عندما تكون حالة العجز موجودة لدى الإنسان منذ لحظة الولادة فهي تسمى بالعجز الخلقي. ويشار إلى هذا العجز بعدة مصطلحات أخرى وأكثرها شيوعا التشوهات الخلقية (Congenital Anomalies) والاضطرابات الولادية (Birth Disorders) والعيوب الولادية (Birth Defects). وهناك أشكال عديدة جداً من التشوهات أو العيوب الخلقية الجسمية والعقلية وغيرها.

وقد ينتج العجز الخلقي عن عوامل وراثية، أو عوامل بيئية قبل الولادة. وإذا تعرضت الأم الحامل للعوامل الغذائية، والبيوكيماوية، والميكانيكية، والغدّية، والإلتهابات المختلفة فقد يولد الطفل ولديه عجز ما.

ويقابل مصطلح العجز الخلقي مصطلح العجز المكتسب ويعني إن الطفل يولد طبيعياً ولكن عجزاً ما يحدث لديه لاحقاً لسبب ما (أنظر أيضاً: العجز المكتسب 1 - 102). وتشير أدبيات التربية الخاصة والتأهيل إلى وجود مضامين متباينة للعجز الخلقي مقارنة بالعجز المكتسب من حيث الأبعاد السيكولوجية بوجه خاص. ففي حالة العجز الولادي هناك إحساس بالإختلاف عن الآخرين ولكن ليس هناك شعور بالخسارة أو الفقدان (Loss) لأن هذا

الإنسان ولد وهو غير قادر على القيام بوظيفة أو وظائف معينة. وعليه فهو بحاجة إلى تأهيل (Habilitation) وليس إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) كما هو الحال في العجز المكتسب.

 

 

Associated Disability

1-101 العجز المرافق

يرافق الإعاقة في بعض الحالات مظاهر عجز إضافية، وذلك أمر ينبغي على المعلمين والمعالجين وأولياء الأمور أخذه بالحسبان. فالشلل الدماغي التخبطي وهشاشة العظام مثلاً كثيراً ما يرافقهما عجز سمعي. وبالمثل، فمتلازمة داون يرافقها في نسبة كبيرة من الحالات اضطرابات في صمامات القلب. وتطلق الأدبيات المتخصصة على هذه الحالات الثانوية اسم العجز المرافق أو العجز الإضافي (Additional Disability).

ومن الواضح أن معرفة مظاهر العجز التي قد ترافق حالات الإعاقة المختلفة تساعد في تصميم برامج التدخل التربوي والعلاجي الملائمة. فعندما يعي أولياء الأمور والمعلمون مثلاً أن التقوس المفصلي قد يرافقه اضطرابات في القلب أو أن التهاب المفاصل قد ترافقه مشكلات في العيون فإنهم يتصرفون بشكل أفضل عند إحالة الطفل إلى الاختصاصيين لأغراض الكشف والتشخيص كما يتجنبون الأنشطة التي قد تعرض الطفل لمخاطر معينة وينفذون البرامج التي قد تعمل على الوقاية من حدوث صعوبات إضافية.

 

Acquired Disability

1-102العجز المكتسب 

يشير مصطلح العجز المكتسب إلى حالات العجز التي لا تكون موجودة منذ لحظة الولادة وإنما تحدث في مرحلة لاحقة من عمر الفرد بسبب المرض أو الإصابة. وعلى سبيل المثال، فقد يولد الطفل وبصره طبيعي ولكن عينيه قد تتعرضان لاحقا لجرح مباشر أو قد تصابان بالتهاب شديد فيفقد الطفل بصره جزئيا أو كليا.

وتوصف هذه الحالات من الإعاقة البصرية بأنها مكتسبة وذلك للتمييز بينها وبين الإعاقة البصرية الولادية التي تكون أسبابها مرتبطة بمرحلة الحمل أو الولادة مثل تعرض الأم الحامل للحصبة الألمانية مثلاً. والشيء ذاته ينطبق على حالات الإعاقة الأخرى كالإعاقة السمعية أو الإعاقة الجسمية مثلاً.

وفي العجز المكتسب يتطور شعور بالفقدان والخسارة لأن الشخص يكون قد مر بخبرات ومراحل تطورية طبيعية من قبل. ومثل هذه المشاعر تتطلب الإرشاد باستخدام أساليب محددة قد تختلف عن تلك التي يتم استخدامها مع ذوي الإعاقات الولادية. فالاهتمام في إرشاد ذوي الإعاقات المكتسبة ينصب على التكيف مع حالة الإعاقة والتعايش معها (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100). وعليه فالشخص الذي يعاني من عجز مكتسب يحتاج إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) وليس إلى تأهيل (Habilitation) كما هو الحال في العجز الخلقي.

 

Teacher Dissatisfaction

1-103عدم الرضا لدى المعلمين

أنظر: الاستنفاد النفسي في التربية الخاصة 1 - 9

 

Segregation

1-104 العزل

أنظر: مؤسسات الإقامة الداخلية 1 – 138

Age at Onset of Disability 

1-105عمر الفرد عند حدوث الإعاقة

يُعتبر عمر الفرد عند حدوث الإعاقة لديه أحد المتغيرات الهامة التي ينبغي مراعاتها لفهم التأثيرات السيكولوجية للإعاقة ولوعي مضامينها التربوية. فالشخص الذي يولد معوقا قد يواجه تحديات تختلف عن تلك التي يواجهها إنسان أصبح معوقا بعد سنوات عديدة كان فيها طبيعيا. وفي الحقيقة فإن العمر عند حدوث الإعاقة كثيراً ما يؤخذ بالحسبان عند تصنيف الإعاقات كما هو الحال مثلاً في الإعاقة السمعية.

وبوجه عام، فثمة إجماع على أنه كلما حدثت الإعاقة في وقت مبكر من عمر الإنسانً أكثر كانت تأثيراتها على النمو أكبر لأن السنوات الأولى من العمر تزخر بمراحل النمو الحرجة (الحساسة).

وكغيره من المتغيرات الديموغرافية الأساسية (مثل فئة الإعاقة وشدتها، والمستوى الاقتصادي/ الاجتماعي للأسرة، الخ) يحظى متغير العمر عند حدوث الإعاقة بالاهتمام في البحوث العلمية ذات العلاقة بسيكولوجية التكيف والتعلم لدى الأشخاص المعوقين (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100، العجز المكتسب 1 - 102).

 

Environmental Risk Factors

1-106 عوامل الخطر البيئية 

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

 

Biological Risk Factors

1-107 عوامل الخطر البيولوجية

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

Special Education Efficacy

1-108 فاعلية التربية الخاصة 

أنظر: قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم 1 – 116

Individual Differences

1-109 الفروق الفردية 

لعل أهم ما يميز التربية الخاصة أنها تهتم بدراسة الفروق الفردية بين الطلاب وبتكييف البرامج التربوية لتلبية حاجاتهم الخاصة. ولم تكن المدارس لتولي اهتماما عمليا كافيا بالفروق الفردية قبل انبثاق حركة القياس العقلي وقبل سن قوانين التعليم الإلزامي في بدايات القرن الحالي. فقد سمحت حركة القياس العقلي بتطوير الأساليب المناسبة لتقييم الفروق الفردية ومن ثم تقديم الأفكار والمفاهيم حول سبل مراعاة تلك الفروق. أما قوانين التعليم الإلزامي فقد بينت إن الأطفال يتعلمون بمعدلات متفاوتة وان خصائصهم الانفعالية والحركية واللغوية متباينة وكذلك قدراتهم الحسية والإدراكية. وهكذا لفتت قوانين التعليم الإلزامي أنظار المربين إلى أن البرامج التربوية العامة في المدارس ليست ملائمة لجميع الطلاب.

 ولا يقتصر مفهوم الفروق الفردية على الفروق بين الأفراد (Interindividual Differences) ولكنه يشمل أيضاً الفروق في القدرات على مستوى الفرد الواحد (Intraindividual Differences). ويعد النوع الثاني من الفروق الفردية هو الأكثر أهمية في ميدان التربية الخاصة. فمقارنة الفرد بالأفراد الآخرين على أهميتها لأغراض التشخيص والتصنيف، لا تغني عن مقارنة أداء الفرد في مجالات القدرة المختلفة ومثل هذه المقارنة ضروري لتطوير البرامج التدريسية الفردية لأنها تبين مواطن الضعف والقوة لدى الفرد.

Child-Study Team

1-110 فريق دراسة الطفل

يُقصد بفريق دراسة الطفل مجموعة الإختصاصيين الذين يقومون جنباً إلى جنب مع الوالدين بتحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة، ووضع البرنامج التربوي الفردي له عندما يكون بحاجة إلى تلك الخدمات. ويعمل هذا الفريق عادة على مستوى المنطقة التعليمية. ويشارك في عضوية هذا الفريق المعلم العادي، ومعلم التربية الخاصة، والمدير، وولي الأمر، وغيرهم من مقدمي الخدمات الداعمة (مثل الإختصاصي النفسي، والمرشد، والطبيب، وإختصاصي الخدمة الإجتماعية). ويطلق على هذا الفريق أسماء أخرى منها فريق البرنامج التربوي الفردي وفريق تحديد الأهلية للتربية الخاصة ولجنة التربية الخاصة، وفريق الخدمات الخاصة. وفي الدول العربية، يعمل هذا الفريق في مراكز تطلق عليها أسماء مثل مراكز تشخيص الإعاقة، أو مراكز تقويم تعلم الأطفال، أو مراكز نمو الأطفال ورعايتهم.

Multidisciplinary Team

1-111  الفريق متعدد التخصصات

لما كانت حاجات الأشخاص المعوقين متنوعة، فإن من المتعذر على أي إختصاصي بعينه أن يعمل على تلبيتها بشكل متكامل. وبوجه عام، كلما ازدادت شدة الإعاقة صارت الحاجة إلى العمل الفريقي أكبر. وعليه، فإن أحد أهم المبادئ التي تقوم عليها التربية الخاصة والتأهيل هو العمل بروح الفريق متعدد التخصصات. فالعمل الفريقي الذي يسهم كل عضو فيه بخبراته من شأنه أن يجعل الخدمات المقدمة أفضل. وفي بعض الدول، فإن القوانين تنص على ضرورة قيام فريق متعدد التخصصات بوضع البرامج التربوية والتاهيلية الفردية للأشخاص المعوقين.

وبغض النظر عن التسميات التي تطلق على نماذج العمل الفريقي في التربية الخاصة والتأهيل، فالمقصود هو قيام مجموعة من الإختصاصيين يمثل كل منهم تخصصاً مختلفاً ذا علاقة بنمو الأشخاص المعوقين وتعلمهم، بالإضافة إلى أولياء الأمور والأشخاص المعوقين أنفسهم إذا كانت ظروفهم تسمح بذلك، بالعمل معا لإتخاذ القرارات المناسبة حول طبيعة الخدمات اللازمة وآلية تقديمها. وغالبا ما يشارك في عضوية فرق العمل في التربية الخاصة والتأهيل إختصاصيون في مجالات التربية الخاصة، والعلاج الطبيعي، وعلم النفس، والعلاج الوظيفي، والإرشاد، والعلاج الترويحي، والعلاج النطقي، والطب، والتأهيل، والخدمة الاجتماعية.

 

Mainstream Assistance Team

1-112  فريق مساندة الدمج

أنظر: فريق مساندة المعلم 1 - 113

Teacher Assistance Team

1-113 فريق مساندة المعلم 

يُطلق اسم فريق دعم المعلم أو فريق مساندة الدمج (Mainstream Assistance Team) على مجموعة الاختصاصين الذين ينفذون إجراءات ما قبل الإحالة لمساعدة معلمي الفصول الدراسية العادية على إيجاد الحلول للمشكلات التي يواجهها الطلاب (أنظر أيضاً: التدخل قبل الإحالة 1 - 47).

ويسعى هذا الفريق (والذي غالباً ما يتشكل من لجنة من المعلمين العاديين على مستوى المدرسة) لمساعدة الطالب في الفصل الدراسي العادي قبل إحالته إلى التقييم التربوي - النفسي الرسمي لتحديد  أهليته لخدمات التربية الخاصة. وغالباً ما يستخدم مصطلح الطلاب الذين يصعب تعليمهم (Difficult -to- Teach Students) للإشارة إلى الطلاب الذين تطبق عليهم إجراءات التدخل قبل الإحالة.

Special Class

1-114 الفصل الدراسي الخاص

الفصل الدراسي الخاص هو فصل دراسي في مدرسة عادية يتلقى فيه عدد من الطلاب المعوقين (حوالي 15 طالباً) تعليمهم على يدي معلم تربية خاصة مؤهل للعمل مع فئة إعاقة محددة. ويقضي هؤلاء الطلاب يومهم الدراسي كليا أو جزئياً في هذا الفصل ويمكن دمجهم مع الطلاب العاديين في بعض الأنشطة غير الصفية. وهذا البديل هو الأكثر شيوعاً في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة على وجه التحديد في معظم الدول المتقدمة. وعلى الرغم من اعتقاد الكثيرين بأن هذا البديل هو الأكثر فائدة لأنه يقوم على تجانس المجموعات التعليمية فإن البحث العلمي لم يدعم هذا الاعتقاد. وبناء على ذلك، نشطت حركة الدمج وكان من نتائجها إعادة النظر في الفئات المستفيدة من الفصول الخاصة. وأصبحت الفصول الخاصة ذات الدوام الكامل (Full - Time Special Classes) تخدم ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة. أما ذوو الإعاقات البسيطة فأصبحوا يتلقون تعليمهم بشكل متزايد في كل من الفصول الخاصة بدوام جزئي (Part - Time Special Classes) وفي الفصول الدراسية العادية مناصفة تقريباً.

 

Self-Contained Classroom

1-115 الفصل الدراسي المغلق على نفسه 

أنظر: الفصل الدراسي الخاص 1 - 114

Educability of Handicapped Persons

1-116 قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم

تسعى التربية الخاصة إلى مساعدة الأشخاص المعوقين على اكتساب المهارات اللازمة ليعتمدوا على ذواتهم إلى أقصى ما تسمح به قابلياتهم. ولكن البعض يتساءل عن قابلية هؤلاء الأشخاص وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة للتعلم. ومن الواضح أن تحليل قابلية الأشخاص المعوقين للتعلم يتطلب أولاً وقبل أي شيء الإتفاق على معنى التعلم. فإذا عرفنا التعلم بأنه تغير دائم نسبياً في الأداء نتيجة الخبرة كما تعرفه المراجع العلمية المتخصصة أصبح من اليسير القول بأن الأشخاص المعوقين قادرون على التعلم. صحيح أن ذوي الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة يتعلمون بصعوبة بالغة، وببطء شديد، وبطرائق ووسائل غير تقليدية، ولكنهم في النهاية يتعلمون. وجدوى التعلم قضية نسبية فليس بالضرورة أن تطبق معايير تعلم الطلاب العاديين للحكم على تعلم الطلاب المعوقين.

لقد حققت أساليب تعديل السلوك على وجه التحديد نجاحات ملموسة في تغيير سلوك الأشخاص المعوقين وفي تعليمهم وتدريبهم. واستناداً إلى ذلك أصبح الباحثون والممارسون حالياً يشككون في فاعلية الأساليب المستخدمة في تدريب الأشخاص المعوقين عندما يخفقون في إحراز تقدم كاف بدلاً من التشكيك في قابليتهم للتعليم.

 

Eligibility for Special Education

1-117 القابلية للتربية الخاصة

تمثل الإجراءات المتعلقة بتحديد القابلية الخطوة الأولى في عملية التربية الخاصة. وعند تحديد القابلية للتربية الخاصة يتوقع من الاختصاصيين إتخاذ عدة قرارات في ضوء ما يلي: (1) هل لدى الطفل إعاقة؟، (2) وإذا كانت الإجابة بنعم فهل يحتاج الطفل إلى تربية خاصة؟ وربما يكون لدى الطفل حاجات خاصة ولكنه ليس بحاجة إلى تربية خاصة، إذ ليس كل من لديه بتر في الساق أو كل من يستخدم كرسي عجلات بحاجة إلى تربية خاصة.

وكثيراً ما تطلق مدارس التربية الخاصة ومراكزها في الوطن العربي إسم "شروط القبول" على عملية تحديد القابلية لخدمات التربية الخاصة وتتعلق هذه الشروط غالبا بالعمر الزمني، ونوع الإعاقة، والقابلية للإستفادة من الخدمات التربوية الخاصة. غير أن الخبرة الميدانية تؤكد أن أخطاء قد ترتكب في تحديد القابلية. وعلى أي حال، فما هو معروف حول هذا الأمر محدود جداً لعدم توفر دراسات علمية كافية.

 

Euthanasia

1-118 القتل بدافع الشفقة

لم تكن حياة الأشخاص المعوقين في المجتمعات القديمة ذات قيمة، فتلك المجتمعات، التي كان البقاء أهم الأهداف بالنسبة لها، كانت تمارس صنوفاً شتى من إساءة المعاملة للأشخاص المعوقين. وبالرغم من أن هؤلاء الأشخاص أصبحوا يعاملون بطرق أكثر تحضراً وإنسانية في المجتمعات المعاصرة إلا أن الأمر ليس مرضيا من جميع جوانبه. ومن أكثر هذه الجوانب إثارة للجدل أخلاقياً وقانونياً بعض الممارسات المتعلقة بحق الأشخاص المعوقين في الحياة. فسواء تم الإعلان عنها أم لم يتم، فثمة حالات عديدة يتعرض فيها الأشخاص ذوو الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة لما يعرف باسم القتل الرحيم (Mercy Killing). ويتم ذلك بأشكال مختلفة منها الحرمان من العلاج أو الغذاء والإجهاض.

Early Screening

1-119 الكشف المبكر 

يتضمن الكشف إجراء فحوصات عامة وسريعة لفرز الأطفال الذين ثمة ما يشير في نموهم إلى عدم الاطمئنان. والكشف المبكر ليس فحصا دقيقا ومكثفا ولكنه خطوة أولية الهدف منها إحالة الأطفال الذين يشتبه بأن لديهم اضطراباً ما في النمو إلى الاختصاصيين المناسبين ليتم تشخيص حالاتهم. ولا يهدف الكشف إلى تحديد أسباب المشكلة، أو الإجراءات التي ينبغي تنفيذها فذلك يتحقق من خلال التشخيص. وهو لا يقتصر على استخدام الاختبارات المقننة، ولكنه يشمل جمع المعلومات من خلال الملاحظة والمقابلة ويمكن أن يشترك فيها إضافة إلى أعضاء الفريق الطبي، أولياء الأمور، وغيرهم من الأشخاص الذين يتعاملون مع الأطفال ويعرفونهم. وتشمل هذه الفحوصات الكشفية قياس القدرات السمعية والبصرية وتقييم الأوضاع الصحية العامة. ويمكن أن يغطي الكشف العام أيضاً النمو العقلي والنضج الاجتماعي والنمو اللغوي والاستعداد المدرسي، الخ. ويتطلب ذلك تطوير اختبارات كشفية خاصة تتمتع بالصدق والثبات والخصائص السيكومترية الأخرى اللازمة.

 

Educational Planning Committee

1-120 لجنة التخطيط التربوي

أنظر:  فريق دراسة الطفل 1 - 110

 

Special Education Committee

1-121 لجنة التربية الخاصة

أنظر: فريق دراسة الطفل1 – 110

Regular Education Initiative

1-122 مبادرة التربية العادية 

اعترض عدد كبير من مفكري التربية الخاصة على ممارسة عزل الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في أوضاع تربوية خاصة، ودافعوا عن حقهم في التعلم في المدارس والفصول الدراسية العادية وناشدوا بدمج التربية العامة والتربية الخاصة في نظام تربوي موحد. وقد أطلق على هذا التوجه اسم مبادرة التربية العادية. والافتراض الرئيس الذي تقوم عليه هذه المبادرة هو أن تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في مدارس وفصول خاصة ليس مبرراً أو مفيداً. وتدعو هذه المبادرة إلى تعليم الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة في المدارس العادية شريطة تدريب المعلمين ودعمهم بفرق متخصصة وبالموارد اللازمة. وقد أشار البعض إلى أن الاسم الذي أطلق على هذا التوجه وهو اسم "مبادرة التربية العادية" ليس صحيحاً لأن إختصاصيي التربية الخاصة هم الذين تقدموا بهذه المبادرة دون إعطاء أي دور للمعلمين العاديين.

ولعل قضية من قضايا التربية الخاصة لم تثر جدلا أو تسبب اختلافات كتلك التي قادت اليها هذه المبادرة بما تضمنته من أفكار حول إعادة النظر في مهنة التربية الخاصة. فالباحثون والممارسون في هذا الميدان منقسمون بشأن هذه المبادرة ما بين مؤيد مفرط في التأييد لاعتقاده أنها تقدم الحلول لجميع مشكلات التربية الخاصة ومعارض بشدة لأنه لا يرى فيها سوى تقديم وعود جوفاء لا أكثر. وعلاوة على ذلك، فإن مبادرة التربية العادية لا تعني الدمج الكامل لجميع الطلاب المعوقين ولذا ينادي بعضهم بما هو أكثر تطوراً وشمولية منها (أنظر أيضاً: مدرسة الجميع 1 - 126).

 

Normalization Principle

1-123 مبدأ التطبيع

إنبثق مبدأ التطبيع منذ حوالي أربعة عقود كتوجه فلسفي إنساني ينادي بجعل الظروف والأنماط الحياتية للأشخاص المعوقين قريبة من الظروف والأنماط الحياتية الإعتيادية في المجتمع، بغض النظر عن نوع الإعاقة، أو مستوى شدتها. ويعني تزويد هؤلاء الأشخاص بالخدمات التربوية وأنماط الرعاية والبرامج التي من شأنها مساعدتهم على اكتساب المهارات التي ستجعلهم قريبين قدر المستطاع من الأشخاص الآخرين في المجتمع. وقد تزامنت الدعوة إلى تبني مبدأ التطبيع مع الدعوة إلى التحرر من ممارسة إيواء الأشخاص المعوقين في مؤسسات معزولة وقد ترك مبدأ التطبيع تأثيرات ملحوظة على الممارسات التربوية والتأهيلية مع الأشخاص المعوقين. وكان من أهم نتائجها انبثاق توجهات عرفت بأسماء مختلفة منها: الدمج، والبيئة الأقل تقييداً، ومبادرة التربية العادية، ومدرسة الجميع.

Continuum of Special Education

1-124 متصل التربية الخاصة

أنظر: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143

 

Life Expectancy for the Handicapped

1-125 متوسط العمر المتوقع للأشخاص المعوقين  

كثيراً ما يتساءل الناس عن أعمار الأشخاص المعوقين. والإجابة ليست سهلة فالإعاقة فئات والفئة الواحدة لها أشكال مختلفة، وتنجم عن أسباب عديدة. فعلى سبيل المثال، إن العوامل المسببة للتخلف العقلي والمرتبطة به بالمئات. وتختلف هذه العوامل من حيث خطورتها ومضاعفاتها المحتملة. وبعض الإعاقات مستقرة وبعضها الآخر يتدهور فيه أداء الإنسان يوما بعد يوم (أنظر أيضاً: الإعاقات المتدهورة 1 - 22) مما يجعل الحديث عن متوسط أعمار الأشخاص المعوقين أمراً بالغ الصعوبة ومفتقراً إلى الدقة.

ومن المعروف أن معدل الوفيات (Mortality) بين الأشخاص المعوقين بوجه عام يزيد عن معدل الوفيات بين الأشخاص غير المعوقين. ومن أسباب الوفاة الرئيسة بين الأشخاص المعوقين وبخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة سوء التغذية، وإلتهابات الجهاز التنفسي والجهاز الهضمي والجهاز البولي. ومن المعروف أيضا إن نسبة الإصابة بالأمراض (Morbidity) بين الأشخاص المعوقين أعلى منها لدى الأشخاص غير المعوقين. ومن شأن ذلك كله أن يجعل متوسط عمر الحياة عند الأشخاص المعوقين اقل كثيراً أو قليلاً من متوسط عمر حياة الأشخاص غير المعوقين.

Inclusive School

1-126 مدرسة الجميع

تمشياً مع مبادئ التربية للجميع، وتكافؤ الفرص التربوية، والعدالة الاجتماعية، وإدراكاً لمواطن الضعف العديدة في نظام التربية الخاصة الحالي فإن عدداً متزايداً من دعاة الإصلاح والتجديد ينادي بما أصبح يعرف، على نطاق واسع، بمدرسة الجميع. وليس هناك إجماع على تعريف واحد لمدرسة الجميع، ففي حين أنها تعني لبعضهم الدمج الكامل لجميع الأشخاص المعوقين في الفصول الدراسية العادية فهي تعني لآخرين أي مستوى من مستويات الدمج في المدارس العادية. غير أن أكثر التعريفات شيوعاً هو التعريف الذي يقول أن مدرسة الجميع هي المدرسة التي لا تستثني أحداً من الطلاب ويحصل كل طالب على الدعم من طلاب المدرسة والعاملين فيها أياً كانت حاجاته التعلمية الخاصة.

وعلى الرغم من أن الدمج يحظى بقبول واسع حاليا وكذلك توطيد العلاقات بين معلمي التربية الخاصة والمعلمين العاديين إلا أن كثيرين يعتقدون أن متصل البدائل التربوية الخاصة التقليدي (أنظر ايضاً: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143) يجب أن يبقى مع الأخذ بمبدأ الدمج المتزايد تدريجياً.

ولا ينكر هؤلاء أن التربية الخاصة تعاني من علل جسام ولذا فهي تحتاج لعمليات إصلاح جوهرية ولا هم كما لا يشككون في حق الطلاب المعوقين في الإندماج ولكنهم يحذرون من العواقب المحتملة لإلغاء نظام التربية الخاصة الحالي ببدائله المعروفة وبأن فلسفة مدرسة الجميع قد تعيد عقارب الساعة في تعليم الطلاب المعوقين إلى الوراء.

وإذا كان دعاة مدرسة الجميع يؤكدون على أن نظام التربية الخاصة نظام مكلف جداً من الناحية الاقتصاديةً وغير فعال وأن حركات الإصلاح والتجديد التربوي لم تحقق نجاحات باهرة في السنوات الأخيرة الماضية فثمة آخرون يشيرون إلى أن البحوث العلمية لم تقدم أدلة على أن تعليم ذوي الحاجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية أكثر فاعلية ولذا يعتقد هؤلاء أن أفضل الحلول الممكنة هي التي تشمل التعاون بين النظام التربوي العام والنظام التربوي الخاص بشكل لا يفقد أياً منهما وظائفه الفردية وهويته المهنية.

 

Special Day School

1-127 المدرسة الخاصة النهارية 

المدارس الخاصة النهارية هي مدارس مصممة ومجهزة خصيصاً لتعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة بدوام نهاري يشبه الدوام في المدرسة العادية وفيه يحضر الطلاب إلى المدرسة صباحاً ويعودون إلى منازلهم مع إنتهاء اليوم الدراسي.

ومن الوجهة التاريخية فإن المدارس الخاصة النهارية جاءت امتداداً للفصول الدراسية الخاصة ولكن خارج المدارس العادية وبشكل منفصل عنها. والمبدأ الذي قامت عليه هذه المدارس وما تزال هو أن الأفضل تجميع الطلاب المعوقين في مبنى مدرسي خاص يعمل فيه كادر متخصص ويتوافر فيه معدات وأدوات خاصة.

 ولكن المدارس الخاصة النهارية شأنها في ذلك شأن مؤسسات ومدارس الإقامة الداخلية لا تحظى بدعم كبير حالياً لأنها تعزل الطلاب المعوقين عن الطلاب الآخرين. ولذلك فإن عدد هذه المدارس آخذ بالتناقص تدريجياً. وعلى الرغم من ذلك فهناك من يعتقد أن هذه المدارس هي البديل الملائم لبعض فئات الإعاقة.

Centers for Independent Living

1-128 مراكز العيش المستقل

أنظر : الاستقلالية 1 - 8، التأهيل للعيش المستقل 10 - 32

 

Accountability in Special Education

1-129 المساءلة في التربية الخاصة

يُستخدم مصطلح المساءلة في التربية الخاصة للإشارة إلى الاجراءات التي يتم تنفيذها لضمان التزام المعلمين والاختصاصيين والمؤسسات القائمة على تعليم الطلاب المعوقين ببذل جهود مخلصة لمساعدتهم على تحقيق الأهداف المحددة في برامجهم الفردية.

والمساءلة لا تتعلق بمدى تحقيق الطالب المعوق للأهداف المحددة في برنامجه في فترة زمنية معينة ولا هي تعني التحقيق مع المعلم أو المؤسسة إذا أخفق الطالب في تحقيق الأهداف. ولكن المساءلة تعني التحقق من مدى قيام المعلمين والمؤسسات بتقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات الداعمة الملائمة. وتكفل التشريعات التربوية الخاصة في بعض الدول حق أولياء أمور الطلاب المعوقين في تقديم شكاوي رسمية للجهات المتخصصة في حالة اعتقادهم بأن الخدمات التي يتم تقديمها غير مناسبة.

 وقد كانت قضية المساءلة وراء عدد من التطورات في ميدان التربية الخاصة وعلى رأسها الاختبارات المتعلقة بتحديد فاعلية المعلمين وفاعلية التعليم المقدم للطلاب (أنظر أيضاً: اختبارات الحد الأدنى من الكفاءة 1-4، واختبارات الكفاءة لمعلمي التربية الخاصة 1 - 5).

 

Household Surveys 

1-130 المسوحات الأسرية

أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3

 

Portage Project

1-131 مشروع بورتيج

أنظر : التدخل المبكر في المنزل 1 – 52

Professional Standards in Special Education

1-132 المعايير المهنية في التربية الخاصة

يشير مصطلح المعايير المهنية في التربية الخاصة إلى جملة المبادئ التي ينبغي على العاملين مع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم الإلتزام بها. ومن أهم هذه المبادئ: (1) العمل بإخلاص لتحسين نوعية الحياة التي يعيشها الأشخاص المعوقون، (2) حرص العاملين في الميدان على تطوير كفاياتهم المهنية، (3) الاشتراك بكل ما من شأنه أن يعود بالفائدة على الأشخاص المعوقين وأسرهم والقائمين على تقديم الخدمات لهم، (4) إصدار الأحكام الموضوعية في الممارسة الميدانية، (5) بذل الجهود اللازمة لتطوير وتفعيل القوانين والسياسات المتعلقة بالتربية الخاصة، (6) عدم المشاركة في أي نشاط غير أخلاقي أو غير قانوني.

Student - Teacher Ratio in Special Education

1-133 معدل التلاميذ إلى المعلم  في التربية الخاصة       

مقارنة مع عدد التلاميذ الذين يدرسهم معلم الصف العادي، فإن معدل التلاميذ إلى المعلم في التربية الخاصة منخفضة بشكل ملحوظ. ففي الوقت الذي يكون فيه عدد الطلاب في الصف العادي خمسة وعشرين طالباً أو أكثر في بعض الحالات، فإن عدد الطلاب المعوقين في الصف الواحد لا يتجاوز عشرة طلاب.

إن معدل التلاميذ إلى المعلم في التربية الخاصة يتوقف على طبيعة الحاجات الخاصة للمتعلمين. فكلما ازدادت الإعاقة شدة، أصبحت الحاجة إلى عدد أقل من الطلاب في الصف أكبر. هذا وقد تصل المعدل إلى معلم واحد لتلميذ واحد (One- to - One Instruction) في حالات الإعاقة الشديدة جداً والمتعددة. وقد يكون هذا التدريس ضرورياً أحياناً لتعليم بعض المهارات لذوي الحاجات الخاصة. وكلما ازداد عدد الطلاب في الصف الواحد، كانت الحاجة أكبر للاستعانة بمتطوعين أو متدربين أو مساعدي معلمين. ورغم ذلك، فإن الدراسات العلمية التي بحثت في العدد المثالي للطلاب المعوقين في الصف الواحد قليلة جداً.

وإذا كانت بعض الدراسات قد ألقت بظلال من الشك على الافتراض القائل بأنه كلما قل عدد الطلاب في الصف ازداد مستوى استفادتهم من التدريس، فإن نتائج البحوث تجمع على أنه كلما صغر حجم الصف انخفض مستوى الضغوط والاستنفاد النفسي لدى المعلمين وازداد مستوى شعورهم بالرضا الوظيفي.

وقد تمت الإشارة إلى الأعداد التقريبية للطلاب في كل بديل من بدائل النموذج الهرمي في التربية الخاصة (أنظر أيضا: معلم غرفة المصادر 1 - 134، والمعلم المتنقل 1 - 135، والفصل الدراسي الخاص 1 - 114، والتعليم في المنزل 1 - 54، والتعليم في المستشفى 1 - 53).

ونشير هنا بإيجاز إلى أن نسبة التلاميذ إلى المعلم عندما تكون الإعاقة بسيطة هي حوالي (1: 7)، وعندما تكون الإعاقة شديدة جداً فإنها لا تزيد عن (1: 4). وفي التعليم المنزلي تتراوح ما بين (1: 6 و 1: 10) وفي التعليم في المستشفى (8:1 إلى 1: 10). أما في برامج التدخل المبكر فالنسبة تكون (1: 5). وأخيراً، تبلغ النسبة تقريبا (1: 20) في غرفة المصادر (يتم تعليمهم فردياً أو في مجموعات لا تزيد عن 4 طلاب) و (1: 25) في التعليم المتنقل (أيضاً يتم تدريسهم إما فرديا وإما في مجموعات صغيرة) و(1: 8 إلى 1: 15) في الفصل الدراسي الخاص.

 

Resource Room Teacher

1-134  معلم غرفة المصادر

معلم غرفة المصادر هو معلم تربية خاصة يعمل في غرفة صف خاصة (تسمى غرفة مصادر) في مدرسة عادية. وفي هذه الغرفة يتلقى الطالب المعوق الملتحق بالفصل الدراسي العادي خدمات تربوية خاصة في أوقات محددة من اليوم الدراسي. وتعمل غرفة المصادر إما وفقا لمنحى تصنيفي (أي أنها تخدم فئة إعاقة واحدة) وإما وفقا لمنحى غير تصنيفي (أي أنها تخدم فئات إعاقة مختلفة). وغالباً ما يتوفر في غرفة المصادر معدات وأدوات خاصة تتفق والوظائف المرجوة منها.

وعلى الرغم من أن غرف المصادر قد تستخدم لتعليم الطلاب ذوي الإعاقات المختلفة فإنها أكثر ما تكون استخداما لتعليم الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية. ويتراوح العبء التدريسي لمعلم غرفة المصادر ما بين (20-30) طالباً يأتون إلى هذه الغرفة من صفوفهم العادية على شكل مجموعات تضم (2-5) طلاب في أوقات محددة ولمدة تتراوح ما بين (45-60) دقيقة يوميا للمجموعة الواحدة.

ومن فوائد غرف المصادر أنها تحد من وصمة العجز وتدعم التعليم في الفصول الدراسية العادية وتعزل الطالب المعوق عن الطلاب الآخرين لفترة وجيزة فقط، وتوفر فرص التعليم الفردي على يدي معلم متخصص. ومن سيئاتها أنها لا توفر الوقت الكافي للتقييم والتعليم، وأنها غير ملائمة عندما تكون الإعاقة شديدة، وأنها قد تنطوي على صعوبات فيما يتعلق بأدوار المعلمين وبالجدولة الزمنية.

Itinerant Teacher

1-135 المعلم المتنقل

المعلم المتنقل (أو المتجول) هو معلم متخصص في التربية الخاصة ويقوم بتقديم الخدمات التعليمية المباشرة للطلاب ذوي الحاجات الخاصة المدمجين في الفصول الدراسية العادية. ولا توكل لهذا المعلم مهمة تدريس فصل دراسي معين لأنه يتنقل من مدرسة إلى أخرى وفقا لجدول زمني معين وعبء تدريسي محدد (يتراوح عادة ما بين 12-15 طالب). ويقوم هذا المعلم بزيارة الفصول الدراسية دورياً بهدف تدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة إما فرديا وإما في مجموعات صغيرة. وهو لا يقدم الإقتراحات لمعلم الفصل الدراسي العادي حول سبل معالجة المشكلات التي يواجهها الطلاب. وغالباً ما يستخدم هذا النموذج في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات قليلة الحدوث وفي المناطق النائية وغير المكتظة سكانياً التي تتضمن أعدادا قليلة من ذوي الحاجات الخاصة ممن تعاني من مشكلات في المواصلات.

ومن إيجابيات هذا النموذج أنه يساعد في تشخيص الإعاقات ويسمح بتقديم الخدمات في مناطق أو مدارس مختلفة إما بشكل مباشر للطلاب وإما من خلال تقديم الاستشارات لمعلميهم وتزويدهم بالوسائل والأدوات التعليمية الخاصة. ومن سلبياته أنه لا يسمح بتوفير دعم كاف ومتابعة مكثفة، ولذا فهو غير ملائم لمساعدة الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة.

 

 

Consultant Teacher

1-136 المعلم المستشار 

وهو معلم ذو خبرة واسعة في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة ويحمل غالبا درجة ماجستير في التربية الخاصة. ويتمثل الدور الأساسي لهذا المعلم في دعم جهود الدمج، من خلال تقديم الاستشارات لمعلمي الفصول الدراسية العادية. ولكنه لا يقدم خدمات مباشرة للطلاب إلا عندما تتطلب الاستشارة توضيح أسلوب معين للمعلم. ونادراً ما توكل إليه مهمات إشرافية رغم أنه قد يشارك في الورشات التدريبية في أثناء الخدمة للمعلمين.

وتختلف آلية تنفيذ هذا النموذج عن النماذج الأخرى لتقديم خدمات التربية الخاصة من مكان إلى آخر. ففي الوقت الذي يكون فيه بعض المعلمين المستشارين من ذوي الخبرة في القياس والتشخيص أو في معالجة مشكلات القراءة أو الإعاقة البصرية أو غيرها من الإعاقات فإن البعض منهم يكون ذا خبرة في أساليب ومناهج التربية الخاصة بوجه عام. وقد يعمل هذا المعلم في مدرسة واحدة أو عدة مدارس، اعتماداً على أعداد الطلاب ذوي الحاجات الخاصة.

Categorical Approach in Special Education

1-137  المنحى التصنيفي في التربية الخاصة                

أنظر: تصنيف الأشخاص المعوقين 1 - 65

 

Residential Institutions 

1-138 مؤسسات الإقامة الداخلية

كانت مؤسسات الإقامة الداخلية تاريخيا أول البدائل التي تم تطويرها لرعاية الأشخاص المعوقين. وكانت هذه المؤسسات تبنى بعيداً عن مراكز التجمعات السكنية. وقد غلب على هذا النمط من الخدمات طابع الأيواء والعزل عن المجتمع. ومن السلبيات الرئيسة لهذا النمط الذي تحاول دول العالم تجنبه قدر المستطاع حالياً فصل الفرد عن أسرته، وعدم مرونة الحياة المؤسسية والتركيز على الإعاقة. وبما أن هذا النمط هو الأكثر تقييداً فهو بالضرورة الأقل قبولاً من قبل الذين يتبنون فلسفة الدمج.

ورغم ذلك، فما زالت المؤسسات منتشرة في معظم دول العالم، لأنها قد تكون أحياناً البديل الوحيد الممكن لرعاية الأفراد المعوقين وبخاصة من ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة وكذلك الأفراد الذين يقطنون في أماكن نائية ممن لا تتوفر لهم أية خدمات في مجتمعاتهم المحلية. ولكن المؤسسات الكبيرة لم تعد مقبولة حالياً فالتوجه أصبح يتمثل في إنشاء مؤسسات صغيرة توفر بيئات شبيهة بالبيئة الأسرية.

وغالباً ما تكون مؤسسات الإقامة الداخلية تابعة للقطاع العام إلا أن بعضها يتبع القطاع الخاص. كذلك غالبا ما تكون هذه المؤسسات متخصصة في رعاية فئة معينة كفئة الصم أو فئة المكفوفين ... الخ. وتجدر الإشارة هنا إلى أن بعض الدول العربية تستخدم مصطلح (( دور رعاية وتأهيل المعوقين )) كمصطلح رديف لمؤسسات الإقامة الداخلية ( أنظر أيضاً : دور رعاية وتأهيل المعوقين 1 – 86 ) .

 

Incidence of  Disability

1-139 نسبة حدوث الإعاقة

أنظر: نسبة شيوع الإعاقة 1 – 140

Prevalence of Disability

1-140 نسبة شيوع الإعاقة

تشير نسبة شيوع الإعاقة إلى العدد الإجمالي للأشخاص المعوقين في المجتمع من فئة عمرية معينة في فترة زمنية معينة. وتستخرج هذه النسبة بقسمة عدد الأفراد من فئة عمرية معينة ممن لديهم إعاقة ما على مجموع السكان من تلك الفئة العمرية. وتستخدم المراجع العلمية مصطلحاً آخر بهذا الخصوص وهو نسبة الحدوث (Incidence) ويقصد به عدد حالات الإعاقة الجديدة التي حدثت في فترة زمنية محددة. إن تحديد أعداد الأشخاص المعوقين في المجتمع بدقة أمر بالغ الصعوبة، ومرد ذلك يعود إلى غموض التعريفات وتغيرها أو إختلافها، واختلاف العينات التي تشملها الدراسات المسحية، وافتقار نظم تصنيف الإعاقة إلى المصداقية، والإتجاهات السلبية نحو الإعاقة والخوف من الوصمة الاجتماعية.

ورغم ذلك، فإن مراجعة سريعة للمراجع العلمية ذات العلاقة بالإعاقة، وللتقارير الصادرة عن المنظمات والمؤسسات الدولية المختلفة تبين إن ثمة إجماعا على أن نسبة حدوث الإعاقة على المستوى العالمي هي حوالي (10%) من مجموع السكان. ويعني ذلك عمليا أن العدد الإجمالي للأشخاص المعوقين في العالم يصل إلى (600) مليون إنسان. ولكن هذه المراجع تؤكد على أن النسبة في الدول النامية أعلى منها في الدول المتقدمة، إلا أن التقارير المنشورة تفيد بعكس ذلك تماما (فعلى سبيل المثال، أشارت معظم التقارير إلى إن نسبة حدوث الإعاقة في الدول النامية تبلغ 1% أو أقل من ذلك). ولعل السبب الرئيس لذلك ان هذه التقارير تركز على الإعاقات الظاهرة والأقل انتشاراً (أنظر ايضاً: الإعاقات قليلة الحدوث 1 - 20) ولا تتضمن أي بيانات حول الإعاقات الأكثر إنتشاراً (أنظر ايضاً: الإعاقات كثيرة الحدوث 1 - 21).

وعلى مستوى الوطن العربي، فليس هناك إحصاءات دقيقة حول الأعداد الفعلية للأشخاص المعوقين. ويدفع هذا الواقع الكتاب والمهتمين إلى تقدير نسبة حدوث الإعاقة تقديراً. واستناداً إلى ذلك، فإن التقديرات غالبا ما تشير إلى أن العدد الإجمالي للأفراد المعوقين في الوطن العربي يزيد قليلاً عن (25) مليون نسمة.

 

Disability Registration Systems

1-141 نظم تسجيل الإعاقة

أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3

Cascade Model in Special Education

1-143النموذج الهرمي في التربية الخاصة 

النموذج الهرمي في التربية الخاصة هو نموذج خطي متدرج، يستخدم لوصف الأماكن أو البيئات التربوية التي ينبغي توفيرها للطلاب المعوقين لتلقي الخدمات التعليمية. فالتربية الخاصة ليست خدمة تقدم في مراكز أو مدارس خاصة فقط ولكنها تقدم في بيئات بديلة تتراوح ما بين بيئات أقل تقييداً وبيئات أكثر تقييداً. وتبعا للنموذج الهرمي تتقرر البيئة التعليمية الملائمة لكل طالب على حدة بحسب حاجاته التعلمية الخاصة والكوادر المتوفرة والتسهيلات المتاحة. ويستطيع الطالب الانتقال من بديل إلى آخر في هذا النموذج (مثلاً من الفصل الخاص إلى غرفة المصادر) إذا تغير أداؤه بفعل التدريب (أنظر أيضاً: البيئة الأقل تقييداً 1 - 43).

 

البيئة

الأكثر

تقييداً

التعليم في المستشفى أو في المنزل

الإعاقة

الأكثر

شدة

مؤسسات الإقامة الداخلية

Voir les commentaires

الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل//2

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

Hospital-Based Instruction

 1-53 التدريس في المستشفى 

إذا اقتضت الحالة الصحية للطالب المكوث في المستشفى لفترة زمنية طويلة نسبياً بسبب معاناة حالة مرضية معينة (كالحروق الشديدة أو بعض الاضطرابات العظيمة مثلاً) فذلك لا يعني حرمانه من التعليم. وقد انبثق نموذج التعليم في المستشفى لتلبية الحاجات التربوية لهذه الفئة من الطلاب كنموذج لتقديم الخدمات التعليمية مؤقتاً. وتبعا لهذا النموذج، يتم تنفيذ البرامج التعليمية إما فرديا أو في مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفرادها بين (8-10) طلاب. وإذا كانت حالة الطالب تسمح بانتقاله إلى إحدى غرف المستشفى المجهزة لتنفيذ هذا النوع من التعليم فذلك هو الخيار الأفضل حيث يتلقى الطالب تعليمه ضمن مجموعة وفي ظروف قريبة من ظروف الفصل الدراسي العادي.

ويتم تحديد مدة الجلسة التعليمية اعتماداً على قدرة الطالب على التحمل وبناء على برنامجه العلاجي في المستشفى. وليس بالضرورة أن يكون المعلم الذي توكل إليه مهمة تنفيذ هذا النوع من التعليم متخصصاً في التربية الخاصة. والأكثر أهمية من نوع الشهادة العلمية في هذه الحالة هي الخبرة التدريسية للمعلم لأنه يقوم بتعليم طلاب من أعمار مختلفة ولديهم حالات متنوعة.

 

Home-Based Instruction

1-54 التدريس في المنزل 

تقدم البرامج التربوية في المنزل للطلاب الذين تمنعهم إعاقاتهم من الالتحاق بالمدرسة. وفي العادة يتخذ القرار باعتماد هذا النموذج التعليمي في ضوء تقارير طبية معتمدة. وغالبا ما يتم اللجوء إلى التعليم في المنزل عندما ترغم الحالة المرضية الطالب على المكوث في البيت لفترة زمنية طويلة.

فالأصل هو أن تمنع الإعاقة الطالب من الالتحاق بالمدرسة وليس أن تفتقر المدرسة إلى الكوادر والمعدات اللازمة. بيد أن هذا البديل يكون في الأغلب مؤقتاً لأن الطالب يلتحق بالبيئة التربوية المناسبة له بعد تحسن وضعه الصحي. وهذا البديل أكثر ما يكون استخداما مع ذوي الإعاقات الجسمية والصحية الشديدة.

 ويعتمد عبء المعلم على طبيعة الإعاقات لدى الطلاب وشدتها ولكنه يتراوح في العادة ما بين (6-10) طلاب للمعلم الواحد. وينظم المعلم جدولاً زمنياً للزيارات المنزلية التي سيقوم بها ويخطط لها جيداً ويجهز الوسائل التعليمية المكيفة عندما تقتضي الحاجة ذلك ويطبق الاختبارات الملائمة وينفذ الحصص الدراسية ويقدم الخدمات الداعمة اللازمة.

إن التعليم المنزلي بمفهومه العام يختلف عن التعليم المنزلي المعتمد لتقديم خدمات التدخل المبكر. ووفقا لهذا النموذج من نماذج التدخل المبكر تقوم معلمة بزيارات دورية للأسرة (مرة واحدة في الأسبوع) وتوضح للأم طرق تدريب الطفل في مجالات النمو المختلفة باستخدام منهج نمائي معين.

وبعبارة أخرى، فإن الأم هي معلمة طفلها تبعا لنموذج التدخل المبكر هذا (أنظر أيضا: التدخل المبكر في المنزل 1 - 52). ومن المآخذ على هذا النموذج التعليمي كلفته المادية العالية، وعزله الطالب عن زملائه، وتنفيذه من قبل معلمين قد يفتقرون إلى الخبرة الواسعة في كثير من الأحيان.

Especially Designed Instruction

1-55 التدريس المصمم خصيصاً

التدريس المصمم خصيصاً هو أحد أهم العناصر في التربية الخاصة. ويقصد به التدريس الذي يقدم للطلاب ذوي الحاجات الخاصة ويختلف عن التدريس المستخدم مع الطلاب غير المعوقين من نفس العمر الزمني ونفس المستوى الصفي. وقد ينفذ التدريس المصمم خصيصاً في الفصل الدراسي العادي أو في المنزل أو في المستشفى، إلخ. وهو لا يقتصر على المجالات الأكاديمية ولكنه يشمل المجالات الأخرى.

فالطالب الذي يستخدم كرسي عجلات بسبب شلل سفلي ويلتحق بفصل دراسي عادي ولا يعاني من أي مشكلات أكاديمية قد يكون بحاجة لتدريب من نوع خاص في مجال التربية الرياضية فقط وليس في المجالات الأخرى. وبالمثل، فالطالب ذو الصعوبات التعلمية الحسابية والذي لا يعاني من أي صعوبات أكاديمية أخرى يحتاج إلى تدريس مصمم خصيصاً في مادة الحساب فقط لأن هذا العنصر من عناصر المنهج هو الذي يحتاج إلى تكييف بالنسبة له.

وهكذا فالتدريس المصمم خصيصاً لا يعني انه تدريس ينفذ في أوضاع تعليمية خاصة (كالفصول أو المدارس الخاصة). فكثيراً ما يمكن تنفيذ هذا التدريس في الفصول الدراسية العادية. ولذا فقد يتطلب تعاون معلم التربية الخاصة مع المعلم العادي في عملية تكييف أبعاد المناهج، وأساليب التدريس، لتتوافق والحاجات التعلمية الخاصة لدى الطالب.

Special Physical Education

1-56 التربية البدنية الخاصة

كثيراً ما تتجاهل الأدبيات والممارسات التربوية الخاصة التربية البدنية على الرغم من أنها جزء من الخدمات التربوية الخاصة. وقد كان القانون الأمريكي على وجه الخصوص واضحاً كل الوضوح فيما يتعلق بهذه القضية حيث ضمن التربية البدنية في تعريف التربية الخاصة. وما يعنيه ذلك هو ضرورة تزويد جميع الطلاب المعوقين بالبرامج التربوية البدنية التي تراعي حاجاتهم الخاصة. وبذلك فقد عوملت التربية البدنية بوصفها واحدة من فاعليات التربية الخاصة ذاتها وليست جزءاً من الخدمات المساندة للتربية الخاصة.

وتجدر الإشارة إلى أنه في الوقت الذي تطلق فيه الأدبيات المتخصصة أسماء أخرى على التربية البدنية الخاصة مثل التربية البدنية المعدلة أو المكيفة (Adapted Physical Education) والتربية البدنية التصحيحية (Corrective Physical Education) فإن العاملين في ميدان التربية الخاصة في الدول العربية غالباً ما يستخدمون مصطلح "رياضة المعوقين".

 

Corrective Education

1-57 التربية التصحيحية 

أنظر: التربية العلاجية 1 - 62

Compensatory Education

1-58 التربية التعويضية

يستخدم مصطلح التربية التعويضية للإشارة إلى الجهود التي تبذل لمساعدة الأشخاص المعوقين على تطوير طرق جديدة للتعايش مع حالة الإعاقة. وقد تتمثل هذه الطرق في تطوير مهارة بديلة يعتمد عليها الشخص. فالمعينة السمعية بالنسبة للشخص المعوق سمعيا هي بمثابة أداة لتعويض بعض الفقدان السمعي. وبالمثل، فان تدريب الشخص الكفيف على استخدام العصا للتنقل في البيئة واستخدام طريقة بريل للقراءة والكتابة هما مثالان على التدريب التعويضي. وبكلمات أخرى، فان التدريب التعويضي يشمل توظيف أدوات وأساليب مساندة يحتاج إليها الأشخاص المعوقون ولا يحتاج إليها الأشخاص العاديون. وهذا التدريب لا يلغي استخدام الأساليب الطبيعية.  فاستخدام الشخص المعوق سمعياً للمعينة السمعية مثلا لا يتعارض مع البقايا السمعية الموجودة لديه ولا يلغي اعتماده عليها.

ووفقاً لهذه الصورة فإن التربية التعويضية تستند إلى افتراض مفاده إن الفرد المعوق، غير القادر على اكتساب المهارات الطبيعية في مجال نمائي ما يمكن مساعدته من خلال تطوير مهاراته في مجال آخر كإجراء تعويضي. فالشخص الذي لا يستطيع التنقل على رجليه يستطيع استخدام كرسي عجلات، والشخص الذي يعجز عن الكلام يستطيع التواصل مع الآخرين بالكتابة أو بالإشارة. وفي العادة، فإن التربية التعويضية تكون البديل عند إخفاق التربية العلاجية في تحقيق الأهداف.

Special Education

1-59 التربية الخاصة

التربية الخاصة هي تدريس مصمم خصيصاً لتلبية حاجات الطلاب ذوي الحاجات التعلمية الخاصة (الطلاب المعوقين والطلاب الموهوبين). وهي تربية تراعي الفروق الفردية، وتهدف إلى مساعدة المتعلمين على بلوغ أقصى ما تسمح به قابلياتهم من تحصيل وتكيف. وقد يحدث هذا التدريس في غرفة الصف العادية، أو في أوضاع تعليمية خاصة (أنظر أيضاً: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143).

والحاجات الفردية للطلاب هي التي تحدد عناصر المنهج. فالتربية الخاصة تشمل ممارسات لا يتم استخدامها عادة مع الطلاب العاديين لأنها تتضمن إجراء تعديلات أو إضافة عناصر مختلفة للممارسة التربوية التقليدية. ولهذا فممارساتها تتصف بكونها فردية وغير شائعة وذات نوعية مختلفة.

ويجب التنويه أن التربية الخاصة لا تختلف كليا عن التربية العادية ولكنها تتمتع بخصوصية تتمثل في الأبعاد الإضافية أو الفريدة. ويعتمد مدى حاجة الطالب إلى التربية الخاصة على عدة عوامل من أهمها مدى إختلاف نموه عن النمو الطبيعي. وعليه فإن حاجة طالب لديه اضطراب كلامي بسيط إلى التربية الخاصة لا تعدل حاجة طالب يعاني من إعاقة سمعية شديدة مثلاً.

 

Non - Categorical Special Education

1-60 التربية الخاصة غير الفئوية

يطلق مصطلح "الفئة" (Category) في التربية الخاصة على مجموعة من الطلاب ذوي الحاجات الخاصة المحددة. فالإعاقة البصرية فئة والإعاقة السمعية فئة ثانية، والتخلف العقلي فئة ثالثة، وهكذا. وأيا كان الأمر، فثمة تباين واضح في التسميات التي تطلق على الفئات المختلفة من دولة إلى أخرى وأحياناً في الدولة الواحدة. وكذلك ثمة تباين في آليات تنفيذ برامج التربية الخاصة تبعاً للفئات. ففي حين تعمل بعض الإدارات التربوية والمدارس والجامعات والمؤسسات الأخرى وفقا لتصنيفات فئوية تعمل إدارات ومؤسسات أخرى وفقا لتصنيفات غير فئوية.

 وعندما يتم تقديم خدمات التربية الخاصة اعتمادا على نظام تصنيفي يستخدم فئات تشخيصية يطلق الاختصاصيون اسم التربية الخاصة الفئوية أو التصنيفية (Categorical Special Education) على هذه الخدمات. أما إذا تم تقديم خدمات التربية الخاصة دون الأخذ بعين الاعتبار التصنيفات والفئات التشخيصية فإن الاختصاصيين يستخدمون مصطلح التربية الخاصة غير الفئوية للإشارة إلى هذه الخدمات.

ومنذ نهاية عقد الستينات وبداية عقد السبعينات من القرن العشرين شهدت دول عديدة اهتماما بالتربية الخاصة غير الفئوية. وكان المبرر وراء هذا الاهتمام هو اعتقاد بعض التربويين بأن القواسم المشتركة بين فئات التربية الخاصة المختلفة كثيرة ولذا فلا حاجة إلى فصول دراسية مختلفة أو مناهج وأساليب مختلفة لكل فئة.

وبعبارة أخرى، اقترح أنصار المنحى غير الفئوي تجميع الطلاب المعوقين لأغراض التدريس بصرف النظر عن نظم التصنيف والفئات التشخيصية التقليدية. ويعارض البعض هذا التوجه مشيراً إلى إن بعض فئات الإعاقة (وبخاصة الإعاقة السمعية والإعاقة البصرية) لها حاجات تختلف جوهرياً عن حاجات فئات الإعاقة الأخرى. وتبين مراجعة سريعة لأدبيات التربية الخاصة إن المنحى غير التصنيفي قابل للتطبيق العملي مع ذوي صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية البسيطة والتخلف العقلي البسيط.

وقد ترجمت مبادئ التربية الخاصة غير الفئوية ميدانياً ضمن ما يعرف باسم المنحى التدريسي المعتمد على الكفايات (Competency - Based Instruction) والذي يتم فيه تدريب المعلمين وتأهليهم للعمل مع أشخاص لديهم إعاقات متنوعة وليس فئة إعاقة واحدة. ولكن الحقيقة أن معظم المراجع والدوريات العلمية، والجامعات، والمؤسسات ذات العلاقة ما زالت تعمل وفقا للمنحى الفئوي.

 

 Early Childhood Special Education

1-61 التربية الخاصة في الطفولةالمبكرة

أنظر: التدخل المبكر 1 - 48

 

Remedial Education

1-62 التربية العلاجية

يطلق اسم التربية العلاجية على البرامج التربوية والتدريبية التي تهدف إلى مساعدة الشخص المعوق في التغلب على إعاقته وتخطي القيود التي تفرضها عليه. ومن وجهة فنية، فان التربية العلاجية تعنى بالتصحيح واستعادة القدرة على تأدية المهارات أو تطويرها في مجال معين ليصبح أداء الشخص المعوق قريباً من أداء الأفراد العاديين وهذه وظيفة تأهيلية. فكما يعالج الطبيب مرضاه بالعقاقير مثلاً فإن المعلم يعالج المشكلات التعلمية لدى طلابه بالبرامج التربوية العلاجية.

ويتضح من هذا أن الهدف من التربية العلاجية هو توفير تدريب خاص للأشخاص المعوقين لمساعدتهم على تأدية المهارات الأساسية التي يؤديها الأشخاص غير المعوقين دون هذا التدريب. وقد يشمل هذا التدريب أبعاداً أكاديمية (كالقراءة والكتابة والحساب) أو اجتماعية (كبناء العلاقات مع الآخرين) أو شخصية (كتناول الطعام والشراب وارتداء الملابس وخلعها، الخ).

 

Labeling

1-63 التسمية (التوصيف)

أنظر: تصنيف الأشخاص المعوقين 1 - 65

 

Birth Defects 

1-64 التشوهات الولادية

أنظر: العجز الخلقي 1 - 100

 

Classification of Handicapped Persons

1-65 تصنيف الأشخاص المعوقين 

يمكن تعريف التصنيف في التربية الخاصة بأنه نظام يعمل على تنظيم المعلومات التي تتصل بخصائص الإفراد ذوي الحاجات الخاصة وحاجاتهم. ويرتبط مصطلح التصنيف بمصطلح التوصيف (Labeling) الذي يتضمن إعطاء تسمية معينة للفرد بناء على الفئة التي ينتمي إليها.

فالطفل الذي يتم تشخيص حالة تخلف عقلي لديه يطلق عليه اسم "الطفل المتخلف عقلياً". ونظام التصنيف الشائع في ميدان التربية الخاصة هو نظام فئوي بمعنى أن الأدبيات التربوية الخاصة تعمل على تجميع الطلاب المستفيدين من الخدمات في فئات يطلق عليها اسم فئات التربية الخاصة عند الحديث عن الطلاب المعوقين، والطلاب الموهوبين، ويطلق عليها اسم فئات الإعاقة عندما تستثنى فئة الموهبة والتفوق من النقاش.

وقد كان التصنيف وما يزال قضية مثيرة للجدل في ميدان التربية الخاصة. فمن جهة، يعتقد البعض أن التصنيف يمهد الطريق أمام الطالب ذي الحاجات الخاصة للوصول إلى الكوادر المتخصصة في تنفيذ البرامج التي يحتاج إليها، وأن الفئات التصنيفية تسهم في دعم برامج ذوي الحاجات الخاصة تشريعياً، وتسهم ايجابياً أيضاً في دراسة أسباب فئات الإعاقة المختلفة، كما تسهل عمليات التواصل بين ذوي العلاقة.

ومن جهة ثانية، يرى البعض الآخر أن للتصنيف سيئات من أهمها أنه لا يمكن لأي تسمية أن تصف الفرد بشكل كاف، وان التصنيف عرضة للأخطاء، وان التسميات ليست ذات فائدة من الناحية التربوية، لأنها تؤثر سلبيا على مفهوم الذات لدى الشخص الذي يتم تصنيفه. وعلاوة على ذلك، يرى هذا الفريق إن التسمية التصنيفية غالباً ما تطمس الخصائص الفردية للشخص وتلفت الإنتباه إلى مواطن العجز والضعف لديه، كما تقود إلى التعامل مع الشخص بوصفه صورة نمطية (Stereotype) للتسمية التي أطلقت عليه وليس بوصفه شخصا له خصائصه الفردية.

 

 Population and Housing Census

1-66 تعداد السكان والمنازل

أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3

 

Early Identification 

1-67 التعرف المبكر

أنظر: الكشف المبكر 1 - 119

 

Definitions of Disability

1-68 تعريفات الإعاقة

إن تعريف الإعاقة أمر بالغ الأهمية، فهو ضروري على صعيد تمويل البرامج ومفيد على صعيد التواصل بين ذوي الاختصاصات المختلفة وغيرهم أيضاً. وهو كذلك ضروري لإجراء الدراسات ذات الأهداف المتباينة ولتحديد مسارات العمل مع الفئات المختلفة.

ويتوخى من التعريفات أن تكون إجرائية وموضوعية ومفيدة. وتعريف الإعاقة، ليس سهلا، وبقدر ما هو هام، فهو صعب أيضاً وتلك حقيقة يجب عدم إنكارها. والدليل على ذلك أن عشرات التعريفات اقترحت أحياناً لفئة الإعاقة الواحدة. فهناك تعريفات قانونية/ إدارية مثلاً وهذه التعريفات قد تكون تربوية التوجه أو تأهيلية التوجه. وقد تكون فئوية (بمعنى أنها تعرف كل فئة من فئات الإعاقة استناداً إلى ما هو طبيعي وغير طبيعي) أو غير فئوية. ومن التعريفات ما هو إحصائي بطبيعته، ويأخذ بالحسبان معيار الندرة الاحصائية، ومنها ما يعتمد المعايير الطبية التي تركز على الاضطرابات الجسمية أو الجينية. وهناك من التعريفات ما هو اجتماعي أو تربوي أو نفسي أو غير ذلك وغالباً ما تكون هذه التعريفات الأقل موضوعية لأنها  تعتمد على جملة من المعايير الذاتية نسبياً والمتغيرة عموماً.

Regular Class Placement

1-69 تعليم الطلاب المعوقين في الصف العادي 

إن الحدّ الأدنى من التدخل التربوي الخاص يتمثل في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في الصف العادي. وإذا كان معلم هذا الصف ذا معرفة وخبرة فقد يجري بعض التعديلات البسيطة على أساليب التدريس أو على الوسائل التعليمية لتلبية الحاجات الفردية لطلابه. ومهما يكن من أمر فإن إلحاق الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية دون توفير المصادر الداعمة للمعلم هو عمل محكوم عليه بالفشل غالباً. فالمعلمون في المدارس العادية بحاجة إلى تدريب فاعل ليستطيعوا تقديم الخدمات الإضافية للطلاب ذوي الحاجات الخاصة. وكثيراً ما يتم هذا التدريب في أثناء الخدمة، حيث يدرس المعلمون مساقات أو يلتحقون بدورات في التربية الخاصة.

 ومن القضايا الأساسية ضرورة دعم معلم الصف الذي يلتحق به طلاب ذوو حاجات خاصة. ومثل هذا الدعم قد يأخذ أشكالاً مختلفة منها تشكيل فرق متخصصة لدعم عملية الدمج (أنظر أيضاً: فريق مساندة المعلم 1 - 113)، وتوفير الخدمات التربوية الخاصة الاستشارية. وبالطبع فقد يتلقى الطلاب ذوو الحاجات الخاصة تعليما جزئياً وليس كليا في الفصل الدراسي العادي. فبعض الطلاب، وبخاصة من ذوي الإعاقات البسيطة، يتلقون معظم تعليمهم في الفصل الدراسي العادي، ولكنهم يلتحقون لفترات معينة بغرف المصادر لتلقي خدمات تربوية خاصة وداعمة (أنظر أيضا: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143).

 

Handicapism

1-70  التمييز ضد الأشخاص المعوقين

تُبدي أدبيات التربية الخاصة استياءً شديداً نحو ما يعرف بالتمييز ضد الأشخاص المعوقين، وذلك على غرار الاستياء من الظواهر الأخرى المناظرة مثل التمييز ضد المرأة أو الجنسوية (Sexism) أو التمييز العنصري (Racism). ويميل معظم المؤلفين في ميدان التربية الخاصة إلى استخدام تعبير "الصور النمطية السلبية" (Negative Stereotypes) بدلاً من مصطلح التمييز. وبوجه عام، يعرف التفكير النمطي السلبي تجاه الأشخاص المعوقين بأنه جملة من الافتراضات والممارسات التي تشجع التعامل معهم بوصفهم مختلفين عن غيرهم وغير مساوين لهم، بسبب اختلاف خصائصهم السلوكية أو الجسمية أو العقلية. وتتفق أدبيات التربية الخاصة على مناهضة هذه النمطية في التفكير والاتجاه، وتدعو إلى تجنبها استناداً إلى حقيقتين أساسيتين هما: (1) أن أوجه الشبه بين الأشخاص المعوقين والأشخاص غير المعوقين تفوق أوجه الاختلاف بينهم، (2) عدم تجانس الأشخاص الذين ينتمون إلى فئة الإعاقة ذاتهاً.

Educational Reform Movement in Special Education

1-71 حركة الإصلاح في التربية الخاصة

شهد ميدان التربية الخاصة في العقدين الماضيين تغيرات جوهرية متلاحقة في أكثر من مجال. وبالرغم من أن الدعوات للإصلاح والتجديد في هذا الميدان أخذت أشكالاً متنوعة طالت معظم، إن لم يكن كل الممارسات والسياسات والبرامج فإن الذروة تتمثل في تعاظم الاهتمام بتطبيق مبادئ مدرسة الجميع وفلسفتها (أنظر أيضاً: مدرسة الجميع 1 - 126، مبادرة التربية العادية 1 - 122).

ويبرر "الإصلاحيون" دعواتهم لإعادة البناء والتجديد بإبراز المشكلات الكبيرة التي يعاني منها نظام التربية الخاصة الحالي. ولعدم خلو النظام التربوي العام من المشكلات فإن دعوات الإصلاح تتناوله هو الآخر وبخاصة فيما يتعلق بقدرته على الإستجابة الفاعلة للفروق الفردية بين الطلاب.

 

Architectural Barriers

1-72 الحواجز المعمارية

أنظر: البيئة الخالية من الحواجز 1 – 44

 

Consultative Services

1-73 الخدمات الاستشارية

أنظر: الخدمات غير المباشرة 1 - 76.

Transition Services

1-74 خدمات الانتقال

الحياة المدرسية والحياة عموماً سلسلة من المراحل الانتقالية. ولذا ينتقل معظم الأفراد من مرحلة إلى أخرى دون صعوبات كبيرة. أما الأفراد المعوقون فيواجهون صعوبات جمة في اجتياز المراحل الإنتقالية بنجاح، وبخاصة مرحلة الانتقال من المدرسة إلى ما بعدها، الأمر الذي دفع بالاختصاصيين في مجال التربية الخاصة والتأهيل إلى إيلاء هذه المرحلة اهتماماً خاصا. وكان من أكثر أوجه هذا الاهتمام وضوحا إضافة التشريعات التربوية الخاصة في أمريكا عنصراً جديداً للبرامج التربوية الفردية منذ عام 1990 وكان تحت عنوان خطة الإنتقال الفردية (Individualized Transition Plan).

وتشمل خدمات الانتقال كل أنواع الخدمات التي تقدم للأشخاص المعوقين بهدف مساعدتهم على تحقيق الاستقلالية الاقتصادية والاجتماعية في مرحلة ما بعد المدرسة. ومن هذه الخدمات التدريب المهني، والتشغيل، والتعليم بعد الثانوي، والعيش المستقل، والتربية المستدامة، والمشاركة في الفعاليات المجتمعية المختلفة. فالإلتحاق بالمدرسة وإن كان أمراً بالغ الأهمية لا يكفي بمفرده لتهيئة هؤلاء الأشخاص لحياة الرشد المنتجة.

 

Supportive Services 

1-75 الخدمات الداعمة

أنظر:  الخدمات المساندة 1 - 78

 

Indirect Services

1-76 الخدمات غير المباشرة 

عندما لا يتعامل مقدمو الخدمات (كالمعلمين والمرشدين والمعالجين الطبيعيين وغيرهم) فعليا مع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة أنفسهم، وانما مع معلمي الفصول الدراسية العادية التي يندمج فيها هؤلاء الأشخاص، أو مع أولياء أمورهم فإنما يقدمون خدمات غير مباشرة أو خدمات استشارية (Consultative Services).

أما عندما يتعامل الاختصاصيون مع الأشخاص المعوقين بشكل مباشر فهم يقومون بتقديم ما يعرف عادة باسم الخدمات المباشرة (Direct Services). ومن الأمثلة على الخدمات المباشرة التقييم الفردي، والإرشاد، وإجراء المقابلات، والتدريس الصفي.

 

Post -School Services

1-77  خدمات ما بعد المدرسة 

أنظر: خدمات الانتقال 1 - 74

 

Supplementary (Related) Services

1-78 الخدمات المساندة

الخدمات المساندة هي جميع الخدمات التي يحتاج إليها الطلاب المعوقون ليتسنى لهم الإفادة من التربية الخاصة. وتتضمن هذه الخدمات توفير المواصلات، والخدمات النمائية والتصحيحية (مثل العلاج النطقي، والقياس السمعي، والخدمات النفسية، والإرشاد، والعلاج الطبيعي والوظيفي، والعلاج الترويحي، والخدمات الصحية).

وتشمل الخدمات المساندة كذلك خدمات الصحة المدرسية، والإرشاد والتدريب الأسري، والخدمة الاجتماعية المدرسية. وإذا تعذر على المدرسة أو المركز توفير بعض أو كل هذه الخدمات بشكل مباشر، فيمكن إحالة الطلاب إلى الجهات المناسبة سواء على المستوى المحلي أو الوطني للحصول على الخدمات.

 

Individualized Family Services Plan (IFSP)

1-79 خطة الخدمات الأسرية الفردية

لقد بينت البحوث العلمية أن التدخل المبكر الفاعل يهتم بالطفل وبأسرته أيضاً. فالطفل المعوق يؤثر بأسرته ويتأثر بها، وبخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة. واستناداً إلى ذلك، فإن برامج التدخل المبكر المعاصرة تحرص على تطوير خطة فردية لخدمة الأسرة على غرار الخطة التربوية الفردية التي يتم تطويرها للطفل. وتتضمن خطة الخدمات الأسرية الفردية العناصر الرئيسة التالية: (1) مستوى الأداء الحالي للطفل في مجالات النمو المختلفة، (2) أوجه القوة وأوجه الضعف لدى الأسرة فيما يتعلق بطفلها المعوق، (3) أهم الأهداف المنشودة لكل من الطفل والأسرة، (4) الخدمات المحددة التي سيتم تقديمها لكل من الطفل والأسرة، (5) المدة المتوقعة لتقديم هذه الخدمات.

وتسند مهمة تطوير خطة الخدمات الأسرية الفردية إلى فريق متعدد التخصصات بالإضافة إلى الوالدين وأفراد الأسرة المهمين. ويوكل هذا الفريق لأحد أعضائه مهمة تنفيذ الخطة ومتابعتها والتنسيق مع المهنيين الآخرين.

 

Efficacy Studies

1-80 دراسات الفاعلية

تستخدم أدبيات التربية الخاصة هذا المصطلح للإشارة إلى البحوث والدراسات التي أجريت على نطاق واسع في عقدي الستينات والسبعينات للحكم على فاعلية تدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في بيئات تربوية معزولة (فصول خاصة، مدارس نهارية خاصة، إلخ). وبوجه عام، أشارت هذه الدراسات إلى عدم فاعلية هذه البيئات التربوية سواء من حيث النمو الأكاديمي أو الاجتماعي وبذلك فقد قدّمت أدلة علمية داعمة لفلسفة الدمج.

Degree of Disability

1-81 درجة العجز

إضافة إلى تصنيف الإعاقات إلى فئات، فإن الأدبيات التربوية الخاصة تعمل تقليديا على تحديد درجات كل فئة على حدة، تبعاً لمحكات محددة. فالتخلف العقلي مثلاً يصنف اعتمادا على درجة إنخفاض نسبة الذكاء إلى مستويات أربعة وهي: البسيط، المتوسط، الشديد، والشديد جداً.

وكذلك الأمر بالنسبة للإعاقة السمعية (التي تصنف إلى مستويات تبعا لمستوى الفقدان السمعي بالديسبل) وبالنسبة لفئات الإعاقة الأخرى التي تصنف جميعاً إلى مستويات وفقا لمقدار الاختلاف عما هو طبيعي وبالتالي لمدى الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة.

 وكثيراً ما تكون شدة أو درجة الإعاقة إحدى المتغيرات المستقلة الرئيسة في البحوث العلمية المتصلة بالخصائص النفسية، والتربوية، والاجتماعية، والمهنية للأشخاص المعوقين. والاستنتاج العام الذي يمكن التوصل إليه بعد تحليل نتائج تلك البحوث هو أن المشكلات التي يعاني منها الشخص المعوق ترتبط طرديا مع شدة إعاقته. ولكن ثمة استثناءات لهذه القاعدة. ومثال ذلك، أن الصعوبات النفسية التي يواجهها الشخص الكفيف ليست أكبر من تلك التي يواجهها الشخص ضعيف البصر.

كذلك فإن لشدة الإعاقة مضامين لا يمكن تجاهلها على صعيد استراتيجيات التدريس. فبشكل عام، كلما ازدادت شدة الإعاقة صارت الحاجة إلى أوضاع تربوية خاصة أكبر وأصبح مدى الاستراتيجيات التعليمية القابلة للتطبيق محدوداً أكثر، وأصبحت الحاجة إلى مناهج خاصة تركز على المهارات الوظيفية والأساسية أكبر.

وأخيراً، فإن تحديد شدة الإعاقة أو ما يسمى بنسبة العجز في الأوساط الطبية أمر ضروري من النواحي القانونية لإتخاذ القرارات بشأن قابلية الشخص المعوق أو أسرته للإستفادة من التسهيلات الخاصة التي توفرها التشريعات.

 

Advocacy for Handicapped Persons

1-82 الدفاع عن الأشخاص المعوقين 

على الرغم من أن تحسنا قد طرأ على الخدمات المقدمة للأشخاص المعوقين وعلى الاتجاهات نحوهم في العقود القليلة الماضية في عدد كبير من دول العالم، فإن هؤلاء الأشخاص ما زالوا يتعرضون لأنواع مختلفة من إساءة المعاملة والتمييز. وفي وجه هذه الممارسات تحاول مجموعات مختلفة على أكثر من مستوى بذل جهود مخلصة للدفاع عن حقوق الأشخاص المعوقين في الحياة الكريمة، والتعليم، والتشغيل، وغير ذلك.

وقد كان لهذه المجموعات تأثير كبير في تشكيل سياسات التربية الخاصة والتأهيل في عدة دول. وقد تتألف تلك المجموعات من أسر الأشخاص المعوقين وأقاربهم وأصدقائهم، أو من الأشخاص المعوقين أنفسهم أو من جمعيات ومؤسسات وطنية أو دولية.

وتختلف أهداف هذه المجموعات ووسائلها بشكل ملحوظ. ففي الوقت الذي تهتم فيه مجموعة بالقضايا القانونية قد تهتم مجموعة أخرى بتوعية المجتمع بالصعوبات التي يعاني منها الأشخاص المعوقون وأسرهم. وقد تتلقى هذه المجموعات دعماً حكومياً لتحقيق أهدافها أو قد تموّل عملياتها بجمع التبرعات وبالأنشطة المدرّة للدخل.

 

Mainstreaming

1-83 الدمج

يستخدم مصطلح الدمج للإشارة إلى تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة مع الطلاب العاديين في الفصول الدراسية العادية إما بشكل كامل أو بشكل جزئي. ويسمى هذا النوع من الدمج عادة بالدمج التقليدي (Traditional Mainstreaming) وذلك لتمييزه عن الدمج العكسي الذي يتضمن تعليم أطفال غير معوقين في برامج مخصصة للأطفال المعوقين (أنظر أيضاً: الدمج العكسي 1 - 85).

والدمج هو التطبيق العملي لمبدأ التطبيع على المستوى المدرسي وهدفه تحقيق مبدأ تساوي الفرص التربوية، وتشجيع المعلمين العاديين، ومعلمي التربية الخاصة والمديرين وأولياء الأمور والطلاب، على التعاون لتلبية الحاجات التعلمية الخاصة للطلاب المعوقين. والدمج بمفهومه الشامل (Integration) لا يقتصر على الدمج الأكاديمي فحسب ولكنه يشمل أيضاً الدمج الاجتماعي (Social Integration) والدمج في الحياة العامة للمجتمع.

وينبغي معرفة أن الدمج من أكثر المفاهيم التي تعرضت لإساءة الفهم والتفسير فهو لا يعني تعليم جميع الطلاب المعوقين في الفصول الدراسية العادية دون دعم إضافي ولا يعني قيام المعلمين العاديين بتدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة.

 

Merger of Special and Regular Education

1-84 دمج التربية الخاصة والتربية العادية

أنظر: مبادرة التربية العادية 1 – 122

Reverse Mainstreaming

1-85 الدمج العكسي

إن الشكل المألوف الذي يأخذه الدمج هو أن يلتحق الأطفال المعوقون بمدارس أو فصول الأطفال العاديين (أنظر أيضاً: الدمج 1 - 83). أما التحاق الأطفال العاديين ببرامج صممت خصيصاً للأطفال المعوقين فيسمى الدمج العكسي. وقد تم تجريب هذا النوع من الدمج ولكن على نطاق ضيق نسبياً، في مرحلة ما قبل المدرسة (أو برامج التدخل المبكر) على وجه الخصوص. ويتم تنظيم أوقات زيارات الأطفال العاديين للأطفال المعوقين ليتم التفاعل بينهم وفق جدول زمني معين. وتفيد التقارير المنشورة في الدوريات والمراجع العلمية ذات العلاقة بأن لهذا النمط من الدمج ايجابيات، وبخاصة على مستوى القبول الذي يبديه الأطفال العاديون نحو الأطفال المعوقين.

 

Welfare and Rehabilitation Houses for the Handicapped 

1-86 دور رعاية وتأهيل المعوقين 

أنظر: مؤسسات الإقامة الداخلية 1 - 138

 

Demography of  Disability

1-87 ديموغرافيا الإعاقة

تُعرف الديموغرافيا بأنها الدراسة الاحصائية للسكان أو لشريحة منهم من حيث بعض الخصائص والظواهر (كالوضع الاقتصادي / الاجتماعي، والمستوى التعليمي، والوضع الأسري، والوفيات، والبطالة، الخ). وفي مجال الإعاقة يتم تنفيذ هذا النوع من الدراسات عن طريق إجراء المقابلات مع الأشخاص المعوقين وأسرهم، وذلك بعد تحديدهم في الدراسات الإحصائية العامة (أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3).

ولا تختلف الدراسات الديموغرافية في مجال الإعاقة عن الدراسات في المجالات الأخرى إلا من حيث طرح أسئلة محددة حول أسباب الإعاقة، أو عمر الشخص عند حدوثها، أو الإجراءات التي تم تنفيذها للحد من تأثيراتها على الفرد والأسرة. ومن الطبيعي أن تتباين نتائج هذه الدراسات في الدولة الواحدة. فالأسباب مختلفة وكذلك البرامج المتوفرة والأوضاع الصحية والتعليمية والمهنية والأسرية. ولذلك فليس الهدف من هذه الدراسات إجراء المقارنات بحد ذاتها بل توفير قاعدة من المعلومات حول أوضاع الأشخاص المعوقين وأسرهم في دولة ما، أو في منطقة جغرافية محددة منها بغية التخطيط للخدمات والبرامج.

Respite Care

1- 88  الرعاية المؤقتة

تُعد الرعاية المؤقتة في مجال رعاية الأشخاص المعوقين البديل للرعاية المؤسسية. وهذا البديل شكل من أشكال الخدمة المبنية على المجتمع والمتمركزة حول الأسرة. ويشير إلى خدمة مؤقتة تشمل أخذ الشخص المعوق من أسرته (ربما في العطلة الأسبوعية أو لمدة تتراوح بين أسبوع إلى أسبوعين) لسبب ما (مثل تمكين الأسرة من قضاء إجازتها، أو للظروف الأسرية الطارئة، أو حتى لمجرد إراحة الأسرة لفترة وجيزة من عبء العناية بشخص معوق).

ويوضع الشخص المعوق في هذه الحالة إما لدى أسرة أخرى لديها الرغبة في إيوائه أو في بيت جماعي مع أشخاص معوقين آخرين. وفي بعض الحالات، يبقى الشخص المعوق مع أسرته ويحضر شخص ذو خبرة إلى المنزل لساعات أو لأيام محددة بغرض التخفيف من معاناة الأسرة.

Zero Reject

1-89  الرفض الصفري

يشير مصطلح الرفض الصفري إلى المبدأ القائل بأن المدارس مسؤولة عن توفير خدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة لجميع الطلاب المعوقين ولا يحق لها رفض تقديم الخدمات اللازمة لهم. وقد ظهر هذا المصطلح لأول مرة في القانون الأمريكي للتربية الخاصة.

ويسمى قيام المدارس بقبول الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في برامجها من أجل الحصول على تعليم مناسب بالدمج الكامل الفعلي (Actual Inclusion). أما قيام المدارس بتصميم البرامج التربوية الخاصة والخدمات الداعمة الملائمة لمواطن الضعف ومواطن القوة الفريدة لدى كل طالب فيسمى بالدمج الكامل الوظيفي (Functional Inclusion). ويعد البرنامج التربوي الفردي أحد أهم عناصر الدمج الوظيفي للطلاب ذوي الحاجات الخاصة.

ويتم تنفيذ مبدأ الرفض الصفري عملياً من خلال إجراء مسح سنوي على مستوى المنطقة التعليمية للوصول إلى كل الأطفال المعوقين الذين يقطنون في تلك المنطقة ومن ثم تقييمهم إيذاناً بتقديم الخدمات التربوية المناسبة والمجانية لهم. وإذا كانت المدارس في المنطقة، التعليمية غير قادرة لسبب ما على تلبية الحاجات الخاصة لطالب ما فباستطاعتها تحويله إلى منطقة تعليمية أخرى، أو إلى القطاع الخاص للحصول على الخدمات اللازمة.

Sports for the Handicapped

1-90 رياضة المعوقين

أنظر: التربية البدنية الخاصة 1 - 56

 

Confidential School Records

1-91 السجلات المدرسية السرية

أنظر: السرية في التربية الخاصة 1 - 92

 

Confidentiality in Special Education

1-92  السرية في التربية الخاصة

يقترن استخدام كلمة "السرية" في ميدان التربية الخاصة بالسجلات التي تحوي معلومات شخصية عن الشخص المعوق وأسرته (مثل اسمه، وعنوانه، وفئة إعاقته، وتاريخ أسرته). وكما هو مألوف في مجال الخدمات الإنسانية عموماً فإن من واجب مقدمي خدمات التربية الخاصة المحافظة على سرية المعلومات المتصلة بالمنتفعين من تلك الخدمات. ويعني ذلك ضرورة اعتماد سياسة واضحة إزاء ملفات الأطفال الشخصية وسجلاتهم المدرسية. فلا ينبغي مثلاً أن يطلع الأشخاص غير ذوي العلاقةً على التقارير والملفات. ويجب التأكد من أن كل الذين يعملون مع الطفل المعوق يعرفون، وبشكل كامل، معايير السرية التي يجب مراعاتها. كما وينبغي الامتناع عن تقديم المعلومات عن الطفل لغير الأشخاص الذين سيشاركون في تنفيذ برامج محددة لمساعدة الطفل على تحقيق أهداف معينة (كالمتدربين والمتطوعين مثلاً).

Psychology of  Disability

1-93 سيكولوجية الإعاقة

مصطلح "سيكولوجية الإعاقة" مصطلح ذو مدلولات واسعة ومتنوعة تستخدمه أدبيات التربية الخاصة، والتأهيل، وعلم النفس للإشارة إلى أثر الإعاقة على السلوك والتكيف من جهة ولوصف حاجات الإنسان المعوق، والصعوبات التي قد يواجهها على مستوى مفهوم الذات، والعلاقات مع الآخرين، ومع البيئة من حوله. ولا يعني استخدام هذا المصطلح بالضرورة وجود سيكولوجية خاصة للأشخاص المعوقين أو أن لأي فئة من فئات الإعاقة خصائص نفسية وسلوكية فريدة تنطبق على كل فرد. وعلى الرغم من أن أحداً لا يستطيع أن ينكر أن الإعاقة تؤثر على نمو الإنسان وبالتالي على سلوكه وتكيفه فإن التأثيرات مختلفة لأنها تتحدد في ضوء جملة من العوامل التي ترتبط بطبيعة الإنسان وليس بطبيعة الإعاقة فقط. فاشتراك الأشخاص المعوقين بصرياً مثلاً بخاصية فقدان البصر لا يجعلهم ذوي سيكولوجية واحدة.

وإذا كانت المراجع العلمية تقوم بوصف الخصائص النفسية والسلوكية لذوي الإعاقات المختلفة (كالخصائص التعلمية والعقلية واللغوية والحركية والانفعالية/الاجتماعية) فإن الهدف هو تنظيم عرض المعلومات وليس الإيحاء بأن لهؤلاء الأشخاص حاجات أو خصائص مميزة. ولذلك فان الحديث عن "سيكولوجية المعوقين" لا يختلف كثيراً عن الحديث عن "سيكولوجية غير المعوقين" من حيث العمومية المفرطة والتبسيط المبالغ فيه للأمور.

ووفق ما تقدم، فإن الهدف من تحليل المضامين النفسية والاجتماعية للإعاقة هو تفهم مصادر الصعوبات التي قد يواجهها الأشخاص المعوقون والعوائق التي قد تحول دون تكيفهم شخصياً واجتماعياً حتى يمكن إزالتها أو التخفيف منها. وقد تمت الإشارة في غير موقع من هذا الدليل إلى عدد كبير من الأبعاد النفسية/الاجتماعية العامة لفئات الإعاقة المختلفة ويؤمل أن تساعد هذه المعلومات في إدراك مدى التباين الواسع في الأشخاص المعوقين من حيث السلوك والتكيف وليس الخروج باستنتاجات وصور نمطية عنهم. فالحاجات النفسية الأساسية للأشخاص المعوقين لا تختلف جوهرياً عن حاجات الأشخاص غير المعوقين (الحاجات الفسيولوجية والحاجة إلى الشعور بالأمن والانتماء وتقدير الذات وتحقيقها). وتتضح هنا أن مسؤولية أسر الأشخاص المعوقين والقائمين على تأهيلهم وتعليمهم تتمثل اساساً في إشباع هذه الحاجات لديهم وذلك بالوقاية من مشاعر الاعتمادية، والإخفاق، والإختلاف، والأنماط الشخصية والاجتماعية غير التكيفية الأخرى حيثما كان ذلك ممكناً.

 

Severity of  the Problem

1-94 شدة المشكلة

أنظر: درجة العجز 1 - 81

 

Admission Conditions

1-95 شروط القبول 

أنظر: القابلية للتربية الخاصة 1 – 117

Difficult-to-Teach Children

1- 96 الطلاب الذين يصعب تعليمهم

أنظر: فريق مساندة المعلم 1 - 113

Alternative Living Conditions

1-97 ظروف العيش البديل 

يُقصد بظروف العيش البديل أنماط السكن المنزلي، والإقامة المجتمعية التي يمكن إتاحتها للأشخاص المعوقين الذين لا يرغبون أو لا يستطيعون العيش مع أسرهم. ومثل هذه البدائل يجب أن توفر بيئات أسرية أو شبه أسرية تحت إشراف مناسب، وخبرات حياتية ملائمة لعمر الشخص، ومستوى تطوره، وخدمات داعمة كافية.

ويعرف أول هذه البدائل بالمنازل الجماعية (Group Homes) ويعيش فيها ما بين (5-20) شخصاً معوقاً بشكل دائم أو مؤقت. وتكون هذه المنازل في أحياء سكنية قريبة من أماكن الخدمات العامة (مثل المواصلات، وأماكن التسوق، إلخ). ويشرف على هذه المنازل عادة إختصاصيون ذوو تدريب خاص يقومون بأدوار أولياء الأمور للمقيمين في السكن. ويعرف البديل الثاني بوحدة المعيشة البديلة (Alternative Living Unit) وهي منزل جماعي صغير يعيش فيه شخصان أو ثلاثة فقط.

أما البديل الثالث فهو بيوت التنشئة (Foster Homes) ويعيش فيها الأشخاص المعوقون مع أسر توفر لهم إقامة مؤقتة مقابل تعويضات مالية للأسرة المضيفة. ويعرف البديل الرابع بالعيش المستقل (Independent Living) حيث يعيش الشخص المعوق في شقة سكنية مصممة على نحو يسمح له بممارسة أنشطته الحياتية معتمداً على ذاته.

أما البديل الخامس فهو لمن لا يستطيع اختيار أي من البدائل الأربعة السابقة وهو العيش في مؤسسات الإقامة الكبيرة (Large-Scale Institutions) . وأما البديل السادس والأخير فهو بيوت العجزة (Nursing Homes) التي ترعى كبار السّن غير المعوقين. وتلائم هذه البيوت بعض الأشخاص المعوقين لأنها توفر الإقامة والإشراف المستمر.

Extended School Year

1- 98 العام الدراسي الممتد

Voir les commentaires

الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل//1/

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

 


http://www.josece.com/1.html

==============================================

 

الإشراف   العلمي 

الأستاذ الدكتور جمال محمد  الخطيب

 

الطبعة الأولى

  1422 هـ  -   2001 م

 

 

 

الباب الأول

 

 

 

 

التربية الخاصة

Special Education

 

 

1

 

 

 

 

 

يقدم هذا الباب المصطلحات الأكثر تداولاً في أدبيات التربية الخاصة العالمية الحديثة. فهو يعرف بهذه المهنة المتغيرة ويوضح معاني المصطلحات ذات العلاقة بأسسها، وعملياتها، وتطوراتها، وتوجهاتها الراهنة. ويتبين في هذا الباب أن التربية الخاصة انبثـقت في البداية كنظام بديل للنظام التربوي العام ومعزول عنه. فقد قام النظام التربوي الخاص بفصل الطلاب ذوي الحاجات الخاصة عن أقرانهم الطلاب العاديين، وألحقهم ببيئات تعليمية وتدريبية خاصة شملت المؤسسات والمدارس النهارية الخاصة أو الفصول الدراسية الخاصة في المدارس العادية وغير ذلك من الأوضاع المعزولة. وذلك ما يعرف تقليدياً ببرامج إخراج الطلاب المعوقين من البيئة المدرسية الطبيعية (Pull - Out Programs). وبالرغم من إن هذه الممارسة خدمت أغراضاً هامة في الربع الأخير من القرن الماضي وفي العقود الأولى من القرن الحالي إلا أن مواطن الضعف في هذا النظام وإخفاقاته، أصبحت تتضح شيئاً فشيئاً. ومع نهاية الخمسينات وبداية الستينات، وبفعل سياسات اجتماعية، وفلسفات تربوية أكثر تقدمية توالت الدعوات لإعادة النظر في نظام التربية الخاصة وإصلاحه لأنه بدا لكثيرين نظاما يقوم على الفصل والتمييز.

ولأن إدراكات الاختصاصيين لما هو عادي أو طبيعي تختلف من تخصص إلى آخر ومن وقت إلى آخر فإن التسميات والمصطلحات التي يستخدمونها لوصف ما هو غير عادي تتنوع وتختلف هي الأخرى. وبوجه عام، فإن معظم المصطلحات التي يتم توظيفها للإشارة إلى أشكال الاختلاف عما هو عادي تتسم بالسلبية. ويتناول هذا الباب المصطلحات الأكثر استخداما في أدبيات التربية الخاصة للإشارة إلى الإعاقة بفئاتها، ودرجاتها المختلفة. فهو يميز بين مصطلحات الإعتلال، والعجز، والإعاقة، والاضطراب، والحاجات الخاصة، ولكن دون أن يغفل حقيقة أن هذه المصطلحات غالبا ما تستخدم بشكل تبادلي، أو كردائف سواء في المراجع العلمية، أو في الميدان. وتمشيا مع ما دأبت أدبيات التربية الخاصة عليه فإن مصطلحي "الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة" و"الأشخاص المعوقين" هما الأكثر استخداماً في أبواب هذا الدليل.

ولا تعنى التربية الخاصة بالأشخاص المعوقين فقط، وإنما بالأشخاص الموهوبين والمتفوقين أيضا. فهؤلاء جميعا لديهم حاجات تربوية خاصة ولذا فهم قد يحتاجون إلى تدريس ذي طبيعة مختلفة عن ذاك الذي يقدمه النظام التربوي العادي أو إنهم يحتاجون إلى التدريس في بيئات تعليمية تختلف عن البيئة الصفية التقليدية في المدارس العادية. وعلى الرغم من ذلك، فإن هذا الباب لا يخوض في المصطلحات ذات العلاقة بالموهبة والتفوق لأن الدليل يقتصر على المصطلحات ذات العلاقة بالإعاقة وبتربية الأشخاص المعوقين وتأهيلهم.

ويقدم هذا الباب باعتباره الأول بين أبواب الدليل ولأنه يغطي مهنة التربية الخاصة عموما المصطلحات ذات القاعدة العريضة التي تعكس مبادئ التربية الخاصة، وتطورها التاريخي، وممارساتها الراهنة، وانجازاتها، والتحديات التي ما زالت تواجهها. وعلى الرغم من أن التربية الخاصة تعنى بفئات الإعاقة الرئيسة (العقلية والسمعية والبصرية والتعليمية والجسمية واللغوية، والسلوكية) إلا إن هذا الباب يعرف المصطلحات العامة المشتركة فقط. أما المصطلحات ذات العلاقة المباشرة بكل فئة من فئات هذه الإعاقة فلم تعرف هنا تجنبا للتكرار والتداخل ولأن الأبواب من (2-8) تتناولها بالتفصيل.

 

Referral

1-1  الإحالة

بعد أن تخفق إجراءات ما قبل الإحالة (أنظر أيضاً: التدخل قبل الإحالة 1-47) الهادفة إلى مساعدة الأطفال ودعمهم ممن يشتبه بأن لديهم حاجات تعلمية خاصة، تتم إحالتهم إلى الجهات المتخصصة (مثل مراكز تشخيص الإعاقة، العيادات الطبية، أقسام التربية الخاصة، ومراكز القياس والإرشاد في الجامعات وغيرها) للحكم على أهليتهم للتربية الخاصة.

والإحالة في شكلها الرسمي غالباً ما تتمثل في تقدم المعلمين، أو أولياء الأمور بطلب لاختصاصيي التربية الخاصة ليتخذوا القرار المناسب بشأن حاجة الطفل إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة. واستجابة لذلك الطلب، تقوم مجموعة من الاختصاصيين (أنظر أيضا: فريق دراسة الطفل 1 - 110) بجمع المعلومات عن الطفل، وتحليلها، وتفسيرها، لاتخاذ القرار الملائم، وذلك في ضوء شروط الأهلية لتلقي خدمات التربية الخاصة.

ولأن الإحالة تشكل الخطوة الأولى في تقديم خدمات التربية الخاصة فهي ذات أهمية قصوى. وتبتدئ عملية الإحالة بالتساؤلات عن وضع الطفل، التي قد تطرحها الأسرة أو المدرسة. وقد تدور التساؤلات حول لغة الطفل، أو سمعه، أو بصره، أو أدائه الحركي، أو ذكائه، أو سلوكه، أو تحصيله. والخطوة المنطقية التي تلي هي الإجابة عن التساؤلات وذلك بجمع المعلومات الأولية للتحقق من وجود أو عدم وجود مبررات لتلك التساؤلات. فإذا تم الحكم بان هناك مبررات فعلية فالطفل يعتبر والحالة هذه مؤهلاً للإحالة رسمياً إلى جهة متخصصة.

Burnout

1-2  الاحتراق (الضيق) النفسي 

أنظر : الاستنفاد النفسي في التربية الخاصة 1- 9

 

Disability Statistics

1-3 إحصاءات الإعاقة

يشير مصطلح إحصاءات الإعاقة إلى النظم التي يتم إستخدامها لجمع المعلومات عن الإعاقة والأشخاص المعوقين على مستوى وطني. وهناك ثلاثة نظم رئيسة لتحقيق هذا الغرض وهي: (1) تعداد السكان والمنازل، (2) المسوحات الأسرية، (3) نظم تسجيل الإعاقة.  وفي تعداد السكان والمنازل (Population and Housing Censuses) تسأل الأسر عن وجود أو عدم وجود شخص معوق بين أفرادها. وفي هذه الطريقة قد تسأل كل أسرة هذا السؤال (وذلك ما حدث مثلاً في البحرين عام 1981، وفي الكويت عام 1980). أو قد تسأل عينة من الأسر (أسرة من كل عشر أو من كل عشرين أسرة مثلاً). أما المسوحات الأسرية (Household Survey Programs) فتتضمن اختيار عينات ممثلة للمجتمع (ربما لا يزيد حجم العينة عن 1 % أو 0.1 % من مجموع السكان).

وتجرى المقابلات مع أفراد العينة لجمع المعلومات حول الإعاقة، وقد تنفذ هذه المسوحات مرة أو أكثر في السنة الواحدة. وأما في نظم التسجيل الوطني للإعاقة (Registration Systems) فيستفاد من السجلات الوطنية، أو السجلات الصحية، أو سجلات الضمان الاجتماعي، أو سجلات إصابات العمل، إلخ. إضافة إلى ذلك، تقوم بعض الدول بالإعلان عن حملات وطنية لتسجيل الأشخاص المعوقين، حيث يطلب من الأسر التي لديها أفراد معوقون الذهاب إلى مراكز معينة لتسجيلهم (وذلك ما حدث مثلاً في الأردن عام 1979 وفي لبنان عام 1980). ومثل هذه الحملات تستمر لفترة محددة، وبعد انتهائها يتوقف التسجيل.

Minimum Competency Testing

1–4  اختبارات الحد الأدنى من الكفاءة 

تحقيقاً لمبدأ المساءلة في التربية الخاصة، واستناداً إلى نتائج العديد من الدراسات التي أشارت إلى إن بعض الأشخاص المعوقين لا يمتلكون الحد الأدنى من المهارات اللازمة للنجاح في الحياة عند التخرج من المدرسة الثانوية، بادرت بعض الدول إلى تطوير اختبارات واستخدامها للتحقق من إن هؤلاء الأشخاص اكتسبوا الحد الأدنى من المهارات الأساسية ومنح من ينجح منهم شهادة مدرسية.

وقد إنقسم العاملون في ميدان التربية الخاصة إلى فريقين أحدهما مؤيد لهذه الحركة لأنه يحدوه الأمل أن هذه الاختبارات ستجعل المعلمين يركزون على تعليم هذه المهارات وآخر معارض لهذه الحركة لأنه يعتقد بتعذر الاتفاق بين المهنيين على ما يشكل "الحد الأدنى" ولأن المعلمين سيركزون على المهارات اللازمة لاجتياز الاختبار، وسيتجاهلون المهارات الأخرى. وثمة تساؤلات عديدة حول هذه الحركة ومنها: هل تطبق معايير النجاح على جميع الطلاب دون استثناءات أو تعديلات؟ وهل تطبق الاختبارات على جميع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة أم إن هناك فئات ليست بحاجة لها؟ وماذا عن صدق هذه الاختبارات وثباتها؟ ومن هي الجهة المخولة بتطوير هذه الاختبارات وتصحيحها؟ وما القرارات التي سيتم اتخاذها بحق الطلاب الذين يخفقون في هذه الاختبارات؟

 

Teacher Competency Testing

1–5  اختبارات الكفاءة لمعلم التربية الخاصة

تمشياً مع حركة الإصلاح والتجديد التي يشهدها ميدان التربية الخاصة في الآونة الأخيرة، فقد بادرت عدة دول إلى تطوير اختبارات لتحديد كفاءات المعلمين الجدد في الميدان. وقد تعرض هذا التوجه لإنتقادات واسعة. فبعض الاختصاصيين يرون في هذه الاختبارات عبئا إضافيا لا مبرر له، وأنها قد تشكل انتهاكاً لحقوق المعلمين. ويعتقد البعض الآخر أن الإجماع في الرأي حول الكفاءات التي يجب تقييمها أمر بالغ الصعوبة. فهل هذا هو الأسلوب الصحيح لطمأنة المجتمع بأن معلمي التربية الخاصة يتمتعون بالكفاءة؟ وما هي الاستخدامات المثلى لنتائج هذه الاختبارات في حال تطبيقها؟ هذان السؤالان وغيرهما من الأسئلة الكثيرة ما زالت تشغل المهتمين بقضية إختبارات الكفاءة للمعلمين تحديداً، وبقضية مهننة (Professionalization) التربية الخاصة عموماً. هذا ومن الممكن أحياناً استخدام اختبارات خاصة لأغراض التوظيف وكذلك المقابلات وكتب التوصية، الخ .

 

Ethics of  the Special Education  Profession

  6-1 أخلاقيات مهنة التربية الخاصة

أنظر: المعايير المهنية في التربية الخاصة 1 - 132.

Causes of Disability

1-7 أسباب الإعاقة

هناك العديد من العوامل المسببة للإعاقة (Causal Factors) أو المهيئة لها (Precipitating Factors) أو المساهمة في حدوثها (Contributing Factors). ولذا لا يتمكن الاختصاصيون من تحديد الأسباب بدقة إلا في نسبة قليلة من الحالات فقط. فمن المعروف أن نسبة كبيرة من الإعاقات لا يعرف لها سبب واضح، ولذلك فهي تسمى بالإعاقات مجهولة السبب (Idiopathic Disabilities).

إن معرفة الأسباب بالغة الأهمية بالنسبة للوقاية والعلاج الطبي، ولكنها قليلة الأهمية بالنسبة للبرمجة التربوية. وقد ساعدت البحوث العلمية الحديثة في الميادين الطبية في اكتشاف أسباب بعض الإعاقات مبكراً جداً في حياة الإنسان بل وحتى في أثناء الحمل.

هذا وغالباً ما تصنف العوامل المسببة للإعاقة أو المرتبطة بها إلى نوعين أساسيين هما: العوامل العضوية أو البيولوجية (Biological Factors) والعوامل البيئية (Environmental Factors). وبالنسبة للعوامل البيولوجية فقد تكون وراثية، أو أيضية، أو عصبية وغالباً ما يكون تحديدها أكثر سهولة من العوامل البيئية. أما العوامل البيئية فهي تشمل الحرمان، الثقافي، أو الاجتماعي أو الإقتصادي، والعوامل البيئية السامة، وأنماط التنشئة الأسرية والمدرسية غير المناسبة، والعادات الغذائية غير السليمة، والمتغيرات السيكولوجية. وكثيراً ما تتفاعل العوامل البيولوجية مع العوامل البيئية في إحداث الإعاقة.

وتصنف أسباب الإعاقة تبعاً لموعد حدوثها في حياة الإنسان إلى ثلاث فئات رئيسة: هي العوامل المرتبطة بمرحلة ما قبل الولادة (Prenatal Factors)، والعوامل المرتبطة بمرحلة الولادة (Perinatal Factors)، والعوامل المرتبطة بمرحلة ما بعد الولادة (Postnatal Factors).

وأخيراً، يمكن تصنيف أسباب الإعاقة تبعاً لمتغيرات أخرى. فالأسباب تسمى أسبابا داخلية (Endogenous) إذا كانت الإعاقة ناجمة عن أسباب داخل جسد الإنسان (كالعوامل الوراثية مثلاً) وتسمى خارجية (Exogenous) إذا كانت الإعاقة ناجمة عن أسباب خارجية المنشأ (كالإصابات والأمراض مثلاً).

Independency  

1-8 الاستقلالية 

الاستقلالية هي إظهار السلوك الملائم للموقف بالاعتماد على الذات. فإذا كان باستطاعة الشخص أن يذهب إلى حيث يذهب الآخرون، وأن يعمل ما يعمله الآخرون من فئته العمرية والاجتماعية/ الثقافية فهو شخص يتمتع بالاستقلالية. أما إذا لم يكن الشخص قادراً على ذلك فهو يوصف بالاعتمادي (Dependent). وعلى أي حال، فالاستقلالية والاعتمادية مفهومان نسبيان، إذ ليس هناك من هو مستقل تماماً فالناس جميعاً قد يعتمدون على غيرهم، ويحتاجون إلى مساعدتهم في أوقات ومواقف معينة.

وعلى الرغم من أن الهدف الرئيسي الذي تتوخى خدمات التربية الخاصة والتأهيل تحقيقه هو مساعدة الأشخاص المعوقين على مساعدة أنفسهم، والاعتماد على الذات إلى أقصى مدى تسمح به قابلياتهم، فإن الخيار الوحيد المتاح لبعض هؤلاء الأشخاص وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة هو الاعتماد على الغير. ولعل السبب الرئيسي الذي يكمن وراء ذلك هو أن هؤلاء الأشخاص لا يتوقع منهم الآخرون أن يعتمدوا على أنفسهم ولذلك فهم لا يحصلون على التدريب المناسب على الرغم من الاهتمام الذي تبديه أدبيات التربية الخاصة تقليدياً بتطوير مهارات العناية بالذات، والتنقل المستقل، وتأدية المهارات الحياتية اليومية. وقد بادرت بعض الدول إلى إنشاء مراكز تعرف باسم مراكز العيش المستقل (Centers for Independent Living) والهدف منها تقديم الإرشاد، والمعلومات للأشخاص المعوقين حول سبل العيش بالاعتماد على الذات.

وتأخذ الجهود الموجهة نحو مساعدة الأشخاص المعوقين على تحقيق الاستقلالية في الحياة أشكالاً متنوعة، وتوظف أدوات مختلفة وذلك اعتماداً على الصعوبات الخاصة التي يواجهونها. وبوجه عام، فغالباً ما تتضمن هذه الجهود إزالة الحواجز المعمارية في الأماكن السكنية، أو في المدارس، والمباني العامة، وتوفير الأدوات التصحيحية، والمساندة للحركة والتنقل والعناية بالذات، الخ. وتتضمن تعديل الاتجاهات المجتمعية وتطوير مستوى الشعور بالكفاية الشخصية وتحسين مفهوم الذات لدى الشخص المعوق.

وأخيراً، فالاستقلالية ذات فوائد جمة ليس بالنسبة للشخص المعوق فحسب وإنما لمقدمي الخدمات له، والقائمين على رعايته. وهي خلاف الاعتمادية فإنها تطور الشعور بالانجاز والنجاح بدلاً من الإحباط والفشل.

Education Burnout in Special 

1- 9  الاستنفاد النفسي في التربية الخاصة

يعرّف الاستنفاد النفسي أو ما يعرف بالاحتراق النفسي أحيانا بأنه التأثيرات السلبية المترتبة عن مواجهة ضغوط من مستويات عالية. وقد حظيت هذه الظاهرة باهتمام متزايد في أدبيات التربية الخاصة في العقدين الماضيين إذ بينت الدراسات أن أعداداً كبيرة نسبياً من المعلمين تشعر بالإحباط، وبأنها لم تعد قادرة على تحمل ظروف العمل. ويعبّر الاستنفاد النفسي عن ذاته بأشكال متنوعة منها تدني المعنويات، الغياب المتكرر عن العمل والسلبية والإعياء الجسدي والاكتئاب البسيط وعدم المرونة، والتذمر المتكرر من ظروف العمل. وللاستنفاد النفسي بين معلمي التربية الخاصة أسباب عدة من أهمها غموض الأدوار، وعبء العمل الكبير والإحساس بعدم الكفاءة بسبب محدودية التقدم في أداء الطلاب والشعور بالإحباط بسبب بعض الأنماط السلوكية التي يتصف بها الطلاب، وزيادة نسبة التلاميذ للمعلم.

وثمة استراتيجيات عديدة للوقاية من الاستنفاد النفسي ومعالجته. ولعل أهم هذه الاستراتيجيات هي مساعدة المعلمين على السعي نحو تحقيق أهداف واقعية، وتوضيح أدوارهم، وإتاحة الفرص لهم للتعبير عن إحباطاتهم، والتعامل معهم باحترام وثقة، وتزويدهم بتغذية راجعة مفيدة، وخفض نسبة التلاميذ إلى المعلم، وتدريب المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها على طرق التغلب على الضغوط، وإدارة الوقت، وتطوير مهارات حل المشكلات.

وأخيراً، ينبغي التنويه إلى أن قضية الاستنفاد النفسي حظيت باهتمام الباحثين في الدول العربية في الآونة الأخيرة. فقد أجريت عشرات البحوث والرسائل الجامعية حول هذا الموضوع ولكن تحت أسماء مختلفة مثل: عدم الرضا الوظيفي، المعنويات، مصادر الإحباط، الضغوط، والاستنفاد أو الإحتراق النفسي.

 

Warning Signals

1-10  الإشارات التحذيرية 

يستخدم هذا المصطلح في أدبيات التدخل المبكر للإشارة إلى العلامات التي قد تعني وجود اضطراب أو إعاقة لدى الطفل. إنها مجموعة من الخصائص النمائية القابلة للملاحظة التي تجعل أولياء الأمور أو المعلمين وغيرهم من القائمين على رعاية الأطفال يشعرون بعدم الاطمئنان على صحة الأطفال ونموهم وقدراتهم. وفي العادة، تغطي الاختبارات الكشفية، وقوائم التقدير النمائية هذه الإشارات لتحقيق الأهداف المرجوة من الكشف المبكر والإحالة. وغالباً ما توضح مراجع التدخل المبكر الإشارات التحذيرية لكل فئة من فئات الإعاقة، ولمظاهر التأخر النمائي المختلفة.

Disorder

1-11 اضطراب 

الاضطراب هو الاختلاف أو الانحراف الملحوظ في النمو أو في السلوك عما يعتبر طبيعياً. فالسلوك يعتبر مضطرباً إذا اختلف جوهرياً عن السلوك الطبيعي. وغالباً ما يقترن استخدام مصطلح "الإضطراب" في أدبيات التربية الخاصة بالمشكلات الكلامية/ اللغوية والسلوكية تحديداً.

وثمة تسميات أخرى عديدة تستخدمها الأدبيات المختلفة للإشارة إلى حالات الاضطراب. فالأدبيات الطبية تستخدم عادة مصطلح "مرضي" (Pathological). وأدبيات علم الاجتماع تستخدم مصطلح "منحرف" (Deviant). وأدبيات علم النفس تستخدم مصطلح "شاذ" أو "غير طبيعي" (Abnormal) . والجدير بالذكر أن جميع هذه المصطلحات لم تعد تلقى استحساناً لما تنطوي عليه من مضامين سلبية ولأنها تعزو الاختلاف لعوامل داخل الفرد. وعليه فإن معظم الاختصاصيين وأولياء الأمور وغيرهم أصبحوا يعارضون استخدامها ويدعون إلى استخدام مصطلحات بديلة لها.

 

 

Disadvantaged Children

1-12 الأطفال الأقل حظاً (المحرومون) 

الأطفال الأقل حظاً هم الأطفال الذين يعيشون في ظروف حياتية تنقصها المصادر الرئيسة اللازمة للتمتع بفرص متساوية مع تلك المتوافرة لأفراد المجتمع عموماً. وبعبارة أخرى، فإن هؤلاء الأطفال ينتمون إلى أسر تعاني الفاقة، وربما سوء التغذية، ونقص الرعاية الصحية والمسكن والملبس، وحياة أسرية مضطربة، ونقص الإثارة والخبرات الحياتية اليومية.

وقد تتفاعل جملة العوامل هذه فيما بينها محدثة تأثيراً سلبياً على النمو المعرفي للفرد، وعلى قدرته على تلبية متطلبات الحياة المدرسية والاجتماعية. وقد بينت الدراسات أن الحرمان الشديد في مرحلة الطفولة المبكرة يرتبط بالمستوى البسيط من التخلف العقلي، ولكن ليس بمستوياته المتوسطة والشديدة. فالمراجع العلمية تشير إلى أن حوالي 80% من حالات الإعاقة هي نتاج ظروف أسرية وثقافية صعبة. وتأكيداً على الدور الحاسم للظروف البيئية في الطفولة المبكرة على وجه التحديد، بادرت عدة دول، ومنذ عدة عقود، إلى تنفيذ ما عرف باسم برامج إستثارة الأطفال الرضع (Infant Stimulation Programs) بهدف تطوير المظاهر النمائية الإدراكية، واللغوية، والسلوكية لدى الأطفال الأقل حظاً بوصفهم أطفالاً معرضين لمخاطر مختلفة.

Children with Special Needs

1-13 الأطفال ذوو الحاجات الخاصة

يشير مصطلح "الحاجات الخاصة" إلى وجود اختلاف جوهري عن المتوسط أو العادي. وعلى وجه التحديد، فما يقصد بالطفل ذي الحاجات الخاصة هو الطفل الذي يختلف عن الطفل العادي (Normal Child) أو الطفل المتوسط (Average Child) من حيث القدرات العقلية، أو الجسمية، أو الحسية، أو من حيث الخصائص السلوكية، أو اللغوية، أو التعلمية إلى درجة يصبح ضرورياً معها تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة لتلبية الحاجات الفريدة لدى الطفل. ويفضل معظم التربويين حالياً استخدام مصطلح الأطفال ذوي الحاجات الخاصة لأنه لا ينطوي على المضامين السلبية التي تنطوي عليها مصطلحات العجز أو الإعاقة وما إلى ذلك.

والسؤال الذي يطرح نفسه هو: ما مقدار الاختلاف الذي يعتبر عنده الطفل ذا حاجات خاصة؟ والإجابة موجودة في تعريف كل فئة من فئات التربية الخاصة. ونكتفي هنا بالإشارة إلى أن آراء ذوي الاختصاصات المختلفة قد تتباين بشأن مدى الاختلاف وطبيعته. فالاختلاف المهم من وجهة نظر طبيب الأطفال مثلاً قد لا يكون كذلك بالنسبة للمربي أو العكس.

وما يهمنا في هذا الدليل هو نظرة التربويين، والتي تتمثل في اعتبار الطفل طفلاً خاصاً إذا كان وضعه يتطلب تعديل أو تكييف البرنامج التربوي والممارسة المدرسية. وعلى أي حال، فإن ما يفصل النمو الطبيعي عن النمو غير الطبيعي ليس خطاً دقيقاً وإنما مدى واسع نسبياً لأن النمو الإنساني بطبيعته يتصف بالتباين.

 

Exceptional Children

1-14 الأطفال غير العاديين

أنظر: الأطفال ذوو الحاجات الخاصة 1 - 13

 

At - Risk Children

1-15 الأطفال المعرضون للخطر

هم الأطفال الذين تزيد احتمالات حدوث الإعاقة أو التأخر النمائي لديهم عن الأطفال الآخرين بسبب تعرضهم لعوامل خطر بيولوجية أو بيئية. ومن عوامل الخطر البيولوجية (Biological Risk Factors): الخداج، والاضطرابات الوراثية، والاختناق أثناء الولادة، والأمراض المزمنة الشديدة. أما عوامل الخطر البيئية (Environmental Risk Factors) فتشمل: تدني الوضع الاقتصادي الاجتماعي، الحمل في عمر مبكر أو في عمر متأخر، وإساءة معاملة الأطفال، وسوء التغذية، والأمراض النفسية لدى الأم الحامل، وإساءة استعمال العقاقير أثناء الحمل، والفقر المدقع.

وما ينبغي التنويه إليه في هذا الصدد هو أن تعرض الطفل لأي عامل من عوامل الخطر المذكورة أعلاه لا يعني أنه سيصبح معوقاً أو متأخراً نمائياً بالضرورة. فالهدف من التعرف إلى الأطفال الذين تعرضوا العوامل خطر بيولوجية أو بيئية هو متابعة نموهم دورياً.

 

Mild Handicaps

1-16 الإعاقات البسيطة (الخفيفة)

إن معظم حالات الإعاقة هي من المستوى البسيط. وعلى الرغم من أن مصطلح الإعاقة البسيطة يستخدم في أدبيات الإعاقة بفئاتها المختلفة، إلا أنه أكثر ما يكون استخداماً في أدبيات التخلف العقلي. وبوجه عام، يشير هذا المصطلح إلى أدنى درجات الاختلاف الجوهري عن النمو الطبيعي في الجوانب العقلية، أو الحسية، أو السلوكية، أو التعلمية، أو اللغوية. والأشخاص الذين لديهم هذا المستوى من الإعاقة أكثر قابلية للدمج في المدارس العادية من الأشخاص ذوي الإعاقات من مستويات أخرى. وفي الواقع، فإن معظم هؤلاء الأشخاص يتلقون تعليمهم في الفصول الدراسية العادية كلياً أو جزئياً في عدد كبير من دول العالم. فبالرغم من حاجتهم إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة إلاّ أن هذه الحاجة ليست مكثفة كما هو الحال بالنسبة لذوي الإعاقات الأكثر شدّة. وغالباً ما تركز برامجهم التربوية والتدريبية على المهارات الأكاديمية، والمهارات الوظيفية في المجالات اجتماعية والمهارات الحياتية اليومية والتواصل.

 

Secondary Handicaps

1-17 الإعاقات الثانوية

أنظر: العجز المرافق 1 – 101

 

Severe Handicaps

1-18 الإعاقات الشديدة 

لم ينبثق بعد تعريف موحّد وواضح لمصطلح الإعاقات الشديدة. ولكن التعريفات المتداولة لهذا المستوى من الإعاقة تشبه تعريفات الإعاقات البسيطة والمتوسطة في كونها تعتمد على مدى الانحراف عن متوسط الأداء العقلي العام مقاساً باختبارات الذكاء، أو مستوى التقدم النمائي الذي يمكن إحرازه، أو مدى الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة، والخدمات الداعمة.

والسبب وراء ذلك هو أن هذه المصطلحات اشتقت من تصنيفات التخلف العقلي أساساً، ولكنها مع الأيام أصبحت تستخدم لوصف مستويات الإعاقة ليس في الجانب العقلي فقط ولكن في الجوانب الجسمية والانفعالية والتعلمية أيضاً. وبناء على ذلك، فمن الفئات التي يشملها مصطلح الإعاقات الشديدة حالياً الاضطرابات السلوكية الشديدة، والتخلف العقلي الشديد، والإعاقة السمعية الشديدة، والتوحد، إلخ.

وقد كان هؤلاء وذوو الإعاقات الشديدة جداً الأكثر حرماناً من خدمات التربية الخاصة والتأهيل إلى عهد قريب. ونتيجة لذلك، أصبحت التشريعات التربوية في بعض الدول تمنحهم الأولوية في الحصول على الخدمات. وبوجه عام، فإن أدبيات التربية الخاصة الراهنة تستخدم مصطلح ذوي الإعاقات الشديدة للإشارة إلى الأشخاص الذين تركز برامجهم التربوية الخاصة على المهارات الأساسية (مثل التنقل المستقل والتواصل مع الآخرين، والعناية بالذات) وليس على المهارات الأكاديمية التقليدية. وبذلك فإن ذوي الإعاقات الشديدة أشخاص لا يستفيدون كثيراً من البرامج التربوية العادية أو الخاصة التقليدية.

 

Profound Handicaps

1-19  الإعاقات الشديدة جداً (الجسيمة)

تستخدم أدبيات التربية الخاصة العربية عدداً من المصطلحات إشارة إلى الإعاقات الشديدة جدا.ًوغالباً لا يتم التمييز بين الإعاقات الشديدة جداً والإعاقات الشديدة من قبل الممارسين في ميدان التربية الخاصة. ويؤكد عددً متزايدً من الاختصاصيين على ضرورة التفريق بين هذين المستويين من مستويات الإعاقة لأن لكل منهما مضامين تعليمية وتدريبية مختلفة. وإذا كان مصطلح الإعاقة الشديدة جداً واضح المعنى في حالة الإعاقة العقلية (إذ أنه يشير إلى نسبة ذكاء تقل عن 25) وفي حالة الإعاقة السمعية (إذ أنه يعني فقداناً سمعياً يزيد عن 91 ديسبل) فهو أقل وضوحاً عندما يتعلق الأمر بالإعاقات الأخرى كالإعاقة الانفعالية مثلاً.

وأيا كان الأمر، فلعل أكثر تعريفات الإعاقة الشديدة جداً المتداولةً في الأوساط التربوية الخاصة هو التعريف الذي ينص على أن الشخص ذا الإعاقة الشديدة جداً شخص يعاني من مستويات شديدة جداً من الاضطراب في الإدراك، أو التواصل، أو النمو الاجتماعي، أو النمو الحركي. ويضيف هذا التعريف سقفاً للنمو لا يتجاوز نمو طفل عمره سنتان فقط في المجالات النمائية السابقة.

Low - Incidence Handicaps

1-20 الإعاقات قليلة الحدوث

يشير مصطلح الإعاقات قليلة الحدوث إلى العمى، الصمم، والإعاقات العقلية والجسمية الشديدة. فالطلاب الذين تجتمع لديهم مثل هذه الإعاقات يشكلون ما نسبته حوالي 0.5 % من طلاب المدارس وحوالي 7 % من الطلاب المعوقين. وهؤلاء الطلاب لديهم حاجات تقتضي تلبيتها وخدمات عالية ودقيقة التخصص مقارنة بفئات الإعاقة الأخرى. ولعل في هذا يكمن السبب الرئيسي وراء صعوبة تطبيق المنحى غير التصنيفي في التربية الخاصة مع هذه الفئات الخاصة الأقل شيوعاً. وتجدر الإشارة إلى أن هذه الفئات هي التي تحظى بالإهتمام في الدول العربية سواء من حيث الدراسات المسحية أو من حيث البرامج.

 

High - Incidence Handicaps

1-21 الإعاقات كثيرة الحدوث

يستخدم مصطلح "الإعاقات كثيرة الحدوث" للإشارة إلى الإعاقات ذات نسب الشيوع العالية، وهي الإعاقة العقلية البسيطة، وصعوبات التعلم، واضطرابات السلوك، واضطرابات التواصل. فالطلاب الذين يعانون من هذه الإعاقة يشكلون ما نسبته حوالي 6% من طلاب المدارس وحوالي 93 % من الطلاب المعوقين. وبوجه عام، فإن تلبية حاجات هؤلاء الطلاب لا تتطلب خدمات عالية التخصص مقارنة بفئات الإعاقة الأخرى. ولهذا السبب فقد حقق المنحى غير الفئوي (Non-categorical Approach) في التربية الخاصة مستوى مقبولا من النجاح مع هذه الفئات الأكثر شيوعاً مقارنة بالفئات الأخرى (أنظر أيضاً: التربية الخاصة غير الفئوية 1 - 60). وفي الدول العربية، فإن عدم أخذ هذه الفئات بعين الاعتبار في الدراسات ذات العلاقة بإحصاءات الإعاقة يمثل السبب الرئيسي الذي يكمن وراء الانخفاض الملحوظ في الأعداد الإجمالية للأشخاص المعوقين التي تقدمها التقارير والمسوحات.

Deteriorating Handicaps

1-22 الإعاقات المتدهورة 

تسمى الإعاقات التي يتدهور فيها أداء الشخص بشكل مضطرد بالإعاقات المتدهورة أو الإعاقات المتزايدة تدريجياً في صعوبتها (Progressive Handicaps). فبعض حالات الإعاقة الجسمية (أنظر: الحثل العضلي 6 - 55) أو الإعاقة البصرية (أنظر: التهاب الشبكية الصباغي 4 - 18) تزداد سوءاً مع الأيام. وثمة حالات إعاقة أخرى يستقر فيها مستوى الضعف فلا يتزايد كما هو الحال مثلاً بالنسبة للشلل الدماغي. ويطلق على حالات الإعاقة هذه اسم الإعاقات المستقرة أو غير المتدهورة. وتكمن أهمية هذا  البعد من أبعاد الإعاقة (التدهور مقابل الثبات) في تأثيراته النفسية المحتملة.

فبعض الدراسات تتعامل مع هذا البعد بوصفه متغيراً مستقلاً هاماً عند إجراء البحوث حول سيكولوجية الإعاقة. وبوجه عام، فان نتائج الدراسات ذات العلاقة تدعم الافتراض القائل بأن للإعاقات المتدهورة تأثيرات نفسية أكبر على الإنسان من الإعاقات غير المتدهورة.

 

Moderate Handicaps

1-23 الإعاقات المتوسطة

على الرغم من أن مصطلح الإعاقات المتوسطة يستخدم عادة في أدبيات التخلف العقلي شأنه في ذلك شأن مصطلحي الإعاقة البسيطة والإعاقة الشديدة، فإنه يستخدم ولكن بشكل أقل عند الحديث عن مستويات فئات الإعاقة الأخرى. وعلى أي حال، فإن حاجة ذوي الإعاقات المتوسطة إلى خدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة (كالعلاج الطبيعي، والرعاية الصحية الخاصة، الخ) أكثر من حاجة ذوي الإعاقات البسيطة. وإذا كان معظم ذوي الإعاقات البسيطة يتلقون تعليمهم في الفصول الدراسية العادية، فإن معظم ذوي الإعاقات المتوسطة يتلقون تعليمهم في فصول دراسية خاصة في المدارس العادية أو في مدارس نهارية خاصة. ولأن قدرة هؤلاء الأفراد على الإفادة من التعليم الأكاديمي غالباً ما تكون محدودة فإن برامجهم تركز على المهارات الأكاديمية الأساسية والمهارات الوظيفية.

 

Idiopathic Disabilities

1-24 الإعاقات مجهولة الأسباب

أنظر: أسباب الإعاقة 1 - 7

 

Developmental Disabilities

1-25 الإعاقات النمائية

يستخدم مصطلح الإعاقة النمائية للإشارة إلى الإعاقة الشديدة والمزمنة التي تظهر قبل أن يبلغ عمر الفرد واحداً وعشرين عاماً. وهذه الإعاقة قد تكون في الجانب العقلي أو في الجانب الجسمي أوفي الاثنين معاً. وفي كل الأحوال، فإن الإعاقة تكون نمائية إذا نتج عنها قيود وظيفية كبيرة جداً في مجالين أو أكثر من مجالات الأنشطة الحياتية الأساسية التالية: (1) العناية بالذات، (2) اللغة (التعبيرية والاستقبالية)، (3) التعلم، (4) التنقل والحركة، (5) الحياة المستقلة، (6) الاكتفاء الذاتي الاقتصادي، (7) التوجيه الذاتي.

وبناء على هذا التعريف، فالتخلف العقلي والشلل الدماغي مثالان واضحان على الإعاقات النمائية. وتعكس طريقة استخدام أدبيات التربية الخاصة لمصطلح الإعاقات النمائية عدم وضوح أو إجماع في الرأي بشكل ملفت للانتباه.

Handicap

1-26 الإعاقــة

الإعاقة هي النتاج التراكمي للحواجز والقيود التي يفرضها العجز على الفرد والتي تمنعه من القيام بأقصى ما تسمح به قابلياته. فمصطلح الإعاقة يرتبط بالمواقف والاتجاهات وهو يشير إلى الصعوبات في التفاعل مع البيئة التي تفرض على الشخص الذي يعاني من عجز في موقف معين.

والجدير بالذكر أن الأشخاص الذين يعانون من أشكال عجز مختلفة قد يصبحون معوقين ليس نتيجة العجز ذاته وإنما بسبب الاتجاهات السلبية غير البناءة والحواجز التي تحول دون مشاركتهم في الحياة العامة للمجتمع أو الاعتماد على أنفسهم.

وقد جرت العادة أن يغطي مصطلح الإعاقة الفئات السبع التالية: الإعاقة السمعية (الصمم والضعف السمعي)، الإعاقة البصرية (العمى والضعف البصري)، والتخلف العقلي، والاضطرابات السلوكية وصعوبات التعلم واضطرابات الكلام واللغة، والإعاقات الجسمية والصحية.

Hidden Disability

1-27 الإعاقة الخفية

لقد دأبت أدبيات التربية الخاصة على تسمية الصعوبات التعلمية بالاعاقة الخفية لأن الأداء العادي للطلاب الذين يعانون من هذه الإعاقة في بعض المجالات يعمل على إخفاء المشكلات التعلمية لديهم في مجالات أخرى. فقد يكون الطالب ذو الصعوبات التعلمية متميزاً في القدرات الحسابية ولكنه يواجه في الوقت ذاته صعوبات جمة في القراءة. وقد لا يستطيع الطالب الكتابة كغيره من الطلاب بالرغم من أن قدرته العقلية تكون في المدى الطبيعي أو أعلى من المتوسط. كذلك فإن استخدام مصطلح الإعاقة الخفية يعكس حقيقة أن كثيراً من الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية لا يبدو عليهم أي ملامح جسمية أو إنفعالية تميزهم عن غيرهم من الطلاب أو توحي بأن لديهم إعاقة. هذا وتستخدم أدبيات التربية الخاصة مصطلح الإعاقة الخفية بشكل مختلف عن مصطلح الإعاقة غير المرئية.

Exogenous Disability

1-28 الإعاقة ذات المنشأ الخارجي

أنظر: أسباب الإعاقة 1 – 7

 

Endogenous Disability 

1-29 الإعاقة ذات المنشأ الداخلي 

أنظر: أسباب الإعاقة  1 - 7

 

Non - Organic Handicap

1-30 الإعاقة غير العضوية 

أنظر: الإعاقة الوظيفية 1 - 35

 

Invisible Disability

1-31 الإعاقة غير المرئية

أنظر: الإعاقة المرئية 1 - 33

Multiple Disability

1-32 الإعاقة المتعدّدة 

الإعاقة المتعددة، كما هو واضح من اسمها، تعني وجود أكثر من إعاقة واحدة لدى الشخص (مثل التخلف العقلي والإعاقة الجسمية، أو الإعاقة السمعية والإعاقة البصرية) مما يسبب مشكلات نمائية وتربوية فريدة لا يعود ملائماً معها إلحاق الشخص ببرنامج خاص يعنى بإحدى تلك الإعاقات فقط. وغالباً ما تقرن المراجع العلمية الإعاقات المتعددة بالإعاقات الشديدة جداً للتأكيد على الصعوبات الخاصة الجمة التي تفرضها على الشخص.

وبالمقارنة مع الإعاقات الأخرى، فإن الإعاقات المتعددة قليلة الحدوث حيث تقدر نسبة انتشارها بحوالي 1-2 من كل 1000 . وعلى الرغم من أن معظم الأشخاص الذين يعانون من إعاقات متعددة لا يجدون مؤسسات أو مدارس تقبلهم في الدول النامية إلا نادرا فإن أعداداً متزايدة منهم في الدول المتقدمة يتلقون التعليم في فصول خاصة في المدارس العادية.

وبسبب الصعوبات الكبيرة والمتنوعة التي يواجهها الأشخاص ذوو الإعاقات المتعددة، فإن المعلم قد توكل إليه مهمة تعليم طالب أو طالبين في آن معا. وغالباً ما تتمثل عناصر المنهج لهؤلاء الأشخاص بالمهارات الأساسية والوظيفية مثل مهارات العناية بالذات، والمهارات التواصلية، والمهارات الاجتماعية/الانفعالية.

 

Visible Disability

1-33 الإعاقة المرئية (الظاهرة) 

كثيراً ما يستخدم مصطلح الإعاقة المرئية للإشارة إلى حالات الإعاقة الجسمية أو العقلية الظاهرة مثل صغر حجم الجمجمة أو كبرها، متلازمة داون، والشلل الدماغي، وانحناءات العمود الفقري. ومثل هذه الإعاقات واضحة للناظر على العكس من بعض الحالات الأخرى مثل الإعاقة السمعية أو الصرع أو فقر الدم المنجلي أو الهيموفيليا التي يطلق عليها في العادة اسم الإعاقات غير المرئية (Invisible Disabilities). ويتضح من أدبيات سيكولوجية الإعاقة أن لوضوح الإعاقة أثراً لا يمكن تجاهله على اتجاهات الآخرين نحو الشخص المعوق بل وفي مفهوم الشخص المعوق لذاته أيضاً. فالإعاقات المرئية وبخاصة ما يتضمن منها تشوهاً ظاهراً وملفتاً للانتباه تكون تأثيراتها في الأغلب أكثر سلبية من غيرها.

 

Non - Progressive Handicap

1-34 الإعاقة المستقرة

أنظر: الإعاقة المتدهورة 1 – 22

Functional Handicap

1-35 الإعاقة الوظيفية 

عندما لا يكون للإعاقة سبب عضوي أو جسمي معروف أو واضح فتسمى إعاقة وظيفية. وبعبارة أخرى، فالإعاقة تكون وظيفية إذا اعتقد أنها ناتجة عن أسباب نفسية واجتماعية. وغالباً ما يقترن هذا المصطلح بالتخلف العقلي البسيط الذي لا يعرف له سبب عضوي في معظم الحالات ويسمى هذا المستوى من التخلف العقلي بالتخلف العقلي الوظيفي أو التخلف النمائي. كذلك فإن معظم الاضطرابات الكلامية واللغوية تعامل بوصفها وظيفية بمعنى أنه لا يعرف لها سبب عضوي محدّد. هذا وتستخدم الأدبيات المتخصصة أسماء أخرى كردائف للإعاقة الوظيفية منها الإعاقة نفسية المنشأة أو الإعاقة الناتجة عن الحرمان النفسي / الاجتماعي أو الحرمان الأسري / الثقافي.

 

Impairment

1-36 إعتلال (قصور)

انبثق مصطلح الاعتلال من الأدبيات الطبية للإشارة إلى الوضع الذي يعقب الإصابة بمرض ما. فالإعتلال هو أي فقدان لجزء من أجزاء الجسم أو أي وضع جسمي غير طبيعي. وأصبح هذا المصطلح متداولاً ويستخدم يستخدم أيضاً للإشارة إلى أي مشكلة في الوظائف النفسية. وقد يكون الاعتلال مرئياً أو غير مرئي وقد يكون مؤقتاً أو مزمناً. والاعتلال كحالة إذا لم يتم التعامل معها بشكل فعال وفي الوقت المناسب قد تتحول إلى حالة عجز أوً إلى حالة إعاقة دون المرور بحالة العجز. وتحاول المجتمعات الإنسانية منع حدوث الاعتلال أو الإصابة من خلال إجراءات الوقاية من المستوى الأول، ومنع تحولها إلى حالة عجز من خلال إجراءات الوقاية من المستوى الثاني (أنظر أيضاً: الوقاية من الإعاقة 1-147).

 وغالباً ما يستخدم مصطلح الاعتلال، وبخاصة في اللغة الانجليزية، عند الحديث عن مظاهر الضعف الحسي والانفعالي على وجه التحديد. وعلى أي حال، فإن أدبيات التربية الخاصة تستخدم كثيرا مصطلح الاعتلال باعتباره مرادفاً لمصطلحي العجز والإعاقة.

 

Dependency

1-37 الاعتمادية

أنظر: الإستقلالية 1 – 8

Accessibility

1-38 إمكانية الوصول 

أنظر: البيئة الخالية من الحواجز 1 - 44

 

Institutionalization 

1-39 الإيواء

أنظر: مؤسسات الإقامة الداخلية 1 - 138

 

Residential Alternatives

1-40  بدائل الإقامة 

أنظر: ظروف العيش البديل 1 - 97

 

Infant Stimulation Programs

1-41 برامج استثارة الرضع 

أنظر: الأطفال الأقل حظا 1 - 12

 

Outreach Programs

1-42 برامج الامتداد

يشير هذا المصطلح إلى خدمات التعرف على الأشخاص المعوقين، وتقييمهم، وإحالتهم، وتدريبهم في مجتمعاتهم المحلية. وتنفذ هذه البرامج عادة في الأماكن النائية وغير المكتظة بالسكان. وقد أصبح هذا المصطلح شائعاً في أدبيات التربية الخاصة والتأهيل المبنيين على المجتمع بوجه خاص. وعلى الرغم من أن هذا المصطلح اقترن بداية بالخدمات التي تقدمها مؤسسات التربية الخاصة والتأهيل للأشخاص المعوقين في منازلهم، أو في المستشفيات، فإنه أصبح يأخذ معان مختلفة في الوقت الحاضر. وأصبح هذا المصطلح يشير إلى حلول عملية لتقديم الخدمات للأشخاص الذين لا يلتحقون بالمراكز أو المؤسسات القائمة أو الذين لا تتمكن هذه المراكز أو المؤسسات من قبولهم لأسباب مختلفة.

Voir les commentaires

التدخل المبكر مع الأطفال ذوي الإعاقة من خلال منتسوري

2 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

تقدم منتسوري على مبدأ هام هو الطفل منذ ولادته حتى سن السادسة من عمره فحواسه تتأثر بدرجة كبيرة جدا بالمنبهات الخارجية التي تحيط به أكثر من أي مرحلة أخرى من حياته وهي تهتم بأن نحيط الطفل بمنبهات حسية ووسائل فعلية تثير في الصغير والرغبة في التعلم والاستكشاف .

 

تهتم منتسوري بهدفين أساسين :

  1. هدف بيولوجي لمساعدة الطفل على النمو الطبيعي .
  2. هدف إجتماعي مساعدة الطفل على التكيف مع الوسط الذي يعيش فيه من خلال تدريب الحواس فيه .

مرحلة تكوين نموه :

المنبهات الحسية هي الحوافز الهامة التي تثير اهتمامات الطفل في هذه المرحلة المبكرة في العمر هذه المنبهات تستخدم في تدريب حواس الصغار ويمنحه نشاطهم العقلي و الذين تغيرهم أساس نمو ملاحظة الأطفال للطبيعة والأشياء الموجودة في الكون حول الطفل وهي تعتمد على حرية الطفل وملاحظة نموه ومتابعته لكشف استعداده ورغباته

Sesnsorimotor period

تركز منتسوري على التربية الحسية للطفل وتركز على الملاحظة النوعية للدافع مما لا شك فيه أنهم عاملين أساسيين لتعلم الطفل الملاحظة هي من أسس الاستكشاف الحديثة وهي المركزة للتقدم التكنولوجي المنير التي تشكل تطور مجالات الحياة لعالمنا اليوم وتربية الحواس التدريب الحسي ويستمر طوال مدة التعلم لأن العمل الوظيفي طبقا لفلسفة منتسوري يهدف إلى استخدام الفرد واستعداداته وقدرته في استغلال البيئة وتطويرها لإشباع حاجاته المتطورة وتحقيق المنفعة الشخصية التدريب الحسي يحفز ذكاء الطفل التدريب الحسي يتفق مع الاتجاهات المعاصرة في التربية بعد أن برزت ناتجة للدراسات البيئية إثر التقنية التطبيقية والاجتماعية في نمو ذكاء الطفل في الطفولة المبكرة لذلك تم عمل برامج تربوية في الثلاث سنوات الأولى من الميلاد إنه النشاط الحركي للبدن من المعززات لصحة الطفل ونموه في المرحلة الأولى من حياته .

 

 

الطفولة المبكرة :

حين يتحرك الطفل يعبر عن نفسه ويكتشف قدراته ويتحداها .

التحرك يجعل الطفل يتفاعل وتعوده الحركة على التجارب والخبرات الحركية التي يمر بها الطفل ليشير بالنجاح ويزداد ثقة بنفسه .

الطفولة المبكرة والسنين الأولى من عمر الطفل خطوة لهذا لتطوير مهارات الطفل الحركية وتنمية لسلوكه الحركي الإيجابي لديه .

التطور الحركي بالتطور الوجداني :

حين نبدأ مع الطفل في المرحلة الهامة من حياته الأولى يمكنه أن يتطور ويحدث التوافق الحركي .يمر الطفل

بخبرات كثيرة من التجارب الحركية يحتاجها لصحته ونموه لذا وجب علينا أن نتيح له المكان وألا نعرضه للخوف أو للحماية الزائدة من الأصل حتى يحدث التطور النفسي والبدني والاجتماعي يتجه لهذا النشاط الحركي .

الأنشطة غير الحركية غير مفيدة للطفل ولا يجب أن تأخذ وقت الطفل مثال: التليفزيون، الكمبيوتر، الفيديو .

في السنة الأولى من عمر الطفل تزداد الكثافة للفطام ويحدث البناء و تزيد الفطام بالكالسيوم و تفرز كثافتها مما يحدث له فى الكبر هشاشة .

اللعب محفز للطفل على التفكير ولتجهيز عقولهم للإدراك والتعلم واستخدام أدوات منتسورى .

ملكة التفكير تستحدث عندنا بإنخراط الطفل فى أنشطة حركية .

النشاط البدنى يزيد الوعى ويرفع المستوى البدنى وتحسين اللياقة البدنية.

التطور الحركى فى المرحلة الأولى المبكرة في حالة سرعة وتغييرات حركية تؤدى لنمو عضلاته مما تؤدى للتطور الحركى .

مع تقدم الطفل تتطور القدرة الحركية ولكن هناك صعوبة فى التحكم فى المهارات الدقيقة رغم تطور المهارة الحركية الكبرى .

الإدراك في هذه المرحلة فى حالة تحسن ويزداد إحساسه .

 نمو جسمه وحركته ويستطيع الاتزان وهناك سرعة فى التطور الحس حركى للمراحل الأولى من عمر الطفل ولكن هناك الحيز المكانى والاتجاهات .

قدرة الطفل في المرحلة المبكرة على تتبع الأشياء المتحركة تفيده بتحسن بصورة محدودة .

الكتلة العضلية غير محدودة والقوة العضلية محدودة .

هناك عدم اكتمال لتطور الجهاز العصبى .

المهارات الحركية الكبرى تتحسن عن العضلات الصغرى .

العضلات الكبرى تتطور قبل الصغرى .

العين واليد والتوافق بينهم غير مكتمل فى هذه المرحلة .

نشاط الطفل متمركز حول ذاته .

تحسين قدرة الطفل على الإدراك وتزداد درجة إحساسه بموقع الجسم وحركته كما ترقى قدرته على الاتزان على الرغم من التطور السريع للحس الحركي خلال هذه المرحلة .

يجتمع الطفل فى هذه القدرة على التدريب على تتابع الأشياء المتحركة وتقدير سرعتها المحدودة .

عدم اكتمال تطوير جهاز الطفل العصبى الإرادي من صغر حجم الكتلة العضلية للطفل بجعل القدرة العضلية للطفل محدودة .

الطفل فى هذه الفترة ينشط و يتحرك ولكن يتعب بسرعة .

القدرة على النشاط البدنى محدودة ويحتاج التدريب .

التوافق بين اليد والذراعين غير مكتمل ويحتاج تدريب .

الطفل فى هذه الفترة قدرته على التركيز والانتباه صغيرة ويحتاج تدريب .

التوافق العضلى العصبى لدى الطفل فى هذه الفترة يحتاج تدريب لتطويره حركيا .

ـــــــــــــــــــــــ

نادية علي أحمد

رئيس مجلس الأمناء

المدير التنفيذي

مدير تنمية الموارد البشرية

 http://anasalwogoud.org/

 

http://anasalwogoud.kenanaonline.com/posts/97595

 

 

دور التقنيات الحديثة فى تعليم ذوى الاحتياجات الخاصة

29 Septembre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 المقدمة

من هم ذوي الاحتياجات الخاصة؟
هم فئة من فئات المجتمع ولكن حاجاتهم الخاصة وخاصة في النواحي التربوية والتعليمية جعلتهم يحتاجون إلى نوع مختلف وخاص عما يتطلبه أقرانهم الطبيعيين

 ذوى الاحتياجات الخاصة هم أفراد تجمعنا معهم صفات متعددة مشتركة وهم مثل جميع الأفراد بحاجة إلى التواصل مع البيئة المحيطة بهم.
وأصعب نوع من أنواع الإعاقة هي الإعاقة الغير مرئية أو التي لا تلاحظ من الآخرين ولا يمكن تحديد من أي فئة من فئات ذوى الاحتياجات الخاصة يمكن تصنيفها :
وهم مثل : بطيء التعلم والمتأخرين دراسيـــاً ، وعجز التعلم أو من يعانـون مشكلات واضطرابات سمعية أو بصرية أو من يعانون من عيــوب في النطق وأمراض الكلام أو المضطربين انفعالياً وسلوكياً وسيئي التوافق الاجتماعي وذوى النشاط الزائـد ومرض الصرع0


                          ***************************


أنواع الإعاقات:

 التخلف العقلي البسيط .
 التخلف العقلي الشديد  .
 إعاقة حركية .
 كف البصر.
 ضعف السمع  .
 إعاقة تخاطب كلية .
 إعاقة تخاطب جزئية .
 صم  .
 الاضطرابات الانفعالية والوجدانية .
 صعوبات التعلم .
 المشكلات الصحية الخاصة والصرع .


  ما هو الهدف؟
الهدف هو الشعور بدوافع متعددة لتقديم العون لهؤلاء الأفراد.
والسعي للحصول على المعرفة الكافية بهم للتوصل إلى كيفية تقديم المساعدة لهم حسب احتياجاتهم.

من يستطيع تقديم العون لذوي الاحتياجات الخاصة؟


أولا:-  ذوي الاحتياجات الخاصة أنفسهم. فهم أدرى وأعرف باحتياجاتهم.


ثانياً:- من يمتلك الدوافع الإنسانية لتقديم الخبرة والمعرفة مها كانت بسيطة ودون مقابل، إلا أن يشعر معهم بالسعادة والرضا.


ثالثاً:- من بيدهم تسهيل وصول المساعدات لهؤلاء الأفراد من المختصين، والمؤسسات والجمعيات الأهلية الموجودة في المجتمع المحيط بذوي الاحتياجات الخاصة. ومن هم مختصون في مجال التربية الخاصة وتحقيق حقوق الأفراد في المجتمع، والعاملين في التربية والإعلام والصحة وعلم النفس والاجتماع. وتهيئة الأبنية وغير ذلك من احتياجات ذوي الاحتياجات الخاصة.

التقنيات التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة :


إن مصطلح تكنولوجيا Technology يوناني الأصل، وهو مكون من مقطعين صوتيين الأول «تكنو Techno» ويقصد به «المهارة»، والثاني «لوجي Logy» ويقصد به «فن التعليم»، وبالتالي فإن هذا المصطلح يعني «مهارة فن التعليم» والذي يعني التطبيق المنظم للمعارف تحقيقًا لأهداف وأغراض علمية.
تعرف التقنيات «التكنولوجيا» التعليمية الخاصة لذوي الاحتياجات الخاصة «Assistive Technology» على حسب «IDEA 1997م» بأنها «أي مادة أو قطعة، أو نظام منتج، أو شيء معدل أو مصنوع وفقًا للطلب بهدف زيادة الكفاءة العلمية والوظيفية لذوي الاحتياجات الخاصة». ويكاد يجمع المتخصصون في هذا المجال على هذا التعريف الذي يشير إلى أن مسمى التقنيات التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة لا يقتصر فقط على التقنية بمفهومها، ولكنه يعني أي مادة تستخدم لتعليم هذه الفئة. ومن هنا يمكن القول إننا عندما نذكر مصطلح التقنيات هنا، فليس المقصود بها فقط الأجهزة والإلكترونيات، وإنما يقصد بها أي وسيلة تعليمية تساعد في تسهيل فهم المادة العلمية، حتى إن كانت السبورة والطباشير والكتاب، تعتبر تقنيات تعليمية مساعدة «AT».


يقسم بعض الباحثين التقنيات التعليمية المساعدة لذوي الاحتياجات الخاصة إلى قسمين رئيسين هما:


- التقنيات الإلكترونية «Electronic Tech» ومن أمثلتها الحاسب الآلي وبرامجه المختلفة، والتلفزيون التعليمي، والفيديو، ومسجل الكاسيت، وجهاز عرض البيانات Data Show والآلة الحاسبة وغيرها من الأجهزة الكهربائية والإلكترونية.
- التقنيات غير الإلكترونية «No Electro Tech» ومن أمثلتها السبورة، والكتاب، والصور، والمجسمات، واللوحات، والسبورة الطباشيرية وغيرها من الوسائل غير الكهربائية أو الإلكترونية.
وهناك أيضًا من يقسم التقنيات التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة إلى معقدة أو شديدة التعقيد، وتقنيات متوسطة، وأخرى بسيطة أو سهلة الاستخدام.
صفات الوسيلة التقنية الناجحة :
ذكر الكثير من الصفات الواجب توفرها في الوسيلة التعليمية بصفة عامة لتكون فعالة وناجحة، وبالنسبة للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة فإن التقنيات المستخدمة في تعليمهم لا بد أن يتوافر لها عدد من الخصائص، حيث إن الصفات الجيدة لهذه التقنيات توفر لها نسبة عالية من النجاح.
وسنذكر هنا بعض أهم السمات الجيدة للتقنيات التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة:
- أن تكون نابعة من المنهج المدرسي.
- أن تساعد في تحقيق الأهداف العامة والخاصة للدرس.
- أن تكون مناسبة لمستوى التلاميذ.
- أن تحتوي على عنصر التشويق والجذب وتثير الانتباه والدافعية لدى التلاميذ.
- أن تكون سهلة وبسيطة وواضحة في عرض المعلومة بدون تعقيد.
- أن تتسم بمرونة الاستخدام وقابلية للتعديل والتطوير.
- أن تكون جيدة الصنع غير مكلفة وملائمة للمستوى المعرفي واللغوي والانفعالي والجسمي للتلاميذ.
- أن تكون ملائمة لفئة الإعاقة المراد تعليمها.
- أن تكون في حالة جيدة، فلا يكون الفيلم مقطعًا، والخريطة ممزقة، أو التسجيل الصوتي ش\وشًا، أو جهاز الحاسوب بطيئًا جدًا.


                           
فوائد استخدام التقنيات التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة:-


إن استخدام التقنيات في حياة التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة لها العديد من الفوائد التي تعود عليهم سواء من الناحية النفسية أو الأكاديمية أو الاجتماعية أو الاقتصادية. فمن الناحية النفسية أثبتت دراسات علمية عديدة أن لاستخدام بعض التقنيات كالحاسب الآلي مثلًا دورًا كبيرًا في خفض التوتر والانفعالات لدى التلاميذ، حيث تتوفر برمجيات software فيها الكثير من البرامج المسلية والألعاب الجميلة التي تدخل البهجة والسرور في نفوس هؤلاء التلاميذ، وبالتالي تخفف كثيرًا من حدة التوتر والقلق النفسي لديهم. ولذلك يستخدم كثير من المعلمين هذه الوسيلة كمعزز إيجابي أو سلبي في تعديل سلوك الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. وهناك دراسة علمية أخيرة نوقشت كرسالة ماجستير بجامعة الملك سعود «فاعلية برنامج حاسوبي في تعديل سلوك النشاط الزائد وخفض وقت التعديل باستخدام تصميم العينة الفردي لفئة التخلف العقلي البسيط»، وأثبتت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج الحاسوبي في تعديل سلوك النشاط الزائد للأطفال المتخلفين عقليًا بدرجة بسيطة، كما ظهر أيضًا من نتائج الدراسة تحسن بعض السلوكيات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد كتشتت الانتباه والاندفاعية وفرط الحركة (سفر،1426م) كما أظهرت العديد من الدراسات (ناشر 1997، والكاشف 2002، والرصيص 2003) فاعلية البرامج الحاسوبية في خفض التوتر والنشاط الزائد لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .
كذلك أشارت دراسة (البغدادي 2003م) إلى فاعلية البرمجيات التعليمية في تعليم القراءة والعصف الذهني للأطفال ذوي الإعاقات السمعية. هذا بالإضافة إلى وجود أعداد كبيرة من الدراسات الأجنبية التي أثبتت فعالية التقنيات التعليمية المختلفة في علاج كثير من المشكلات السلوكية والنفسية للتلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة.
أما من الناحية الأكاديمية:- فلا يكاد يخفى على الجميع ما تؤديه التقنيات التعليمية من تسهيل توصيل وشرح المعلومة للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة والمساعدة في رفع مستواهم الأكاديمي. ومن الدراسات العربية في هذا الجانب دراسة (الدخيل 1421هـ) التي أثبتت وأكدت الدور الإيجابي للوسائط المتعددة كتقنية تعليمية في تحسين النطق والكلام للأطفال المتخلفين عقليًا بدرجة بسيطة، كما أثبتت دراسة (الرصيص 1424هـ) فاعلية البرامج التفاعلية كتقنية تعليمية باستخدام الحاسوب لتيسير تعليم مادة الرياضيات ونقل أثر التعليم إلى مواقف جديدة للتلاميذ المتخلفين عقليًا بدرجة بسيطة. وهذه الدراسات العربية ما هي إلا غيض من فيض هائل من الدراسات الأجنبية التي تعمقت في هذا الجانب وبحثت فيه كثيرًا. ولعل القارئ الكريم المهتم بهذه الدراسات يستطيع الدخول إلى أحد المواقع المتخصصة على الإنترنت مثل http//jset.uvlv.edu وهو الموقع الخاص بـ«Journal of Special Education Technology» أو موقع «AAMR.ORG » ومن ثم اختيار «Technology» فهذه المواقع المتخصصة تحمل الكثير من المعلومات التقنية، ومن نتائج الدراسات البحثية الأجنبية، ومن خلالها يستطيع المتصفح الدخول إلى مواقع عديدة ذات علاقة بالتقنيات الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة.
أما من الناحية الاجتماعية فهناك نقطة مهمة جدًا أشارت إليها كثير من الدراسات العلمية، وهي أن استخدام بعض التقنيات كالحاسوب (مثلًا) ساعد كثيرًا في تكوين صداقات عديدة بين التلاميذ عندما يعملون كمجموعات أو يتبادلون الخبرات والمعلومات بينهم، أي أن التقنيات ساهمت في خروجهم من العزلة والانطوائية، ونمت فيهم روح العمل الجماعي وحب المشاركة وعلمتهم كثيرًا من القيم الاجتماعية من خلال احتكاكهم وتفاعلهم مع غيرهم من الأطفال.


                        **************************


أهمية استخدام الكمبيوتر والتعليم الالكتروني في تعليم الصم والبكم :


لقد ساعدت التطورات في المجالين التربوي والتكنولوجي إلى زيادة الاهتمام بتقديم برامج تتناسب مع قدرات التلميذ الأصم عن طريق استخدام الكمبيوتر في تعليم هذه الفئة، كونه يتميز بالإثارة والتشويق والتحفيز على التعلم، خاصة وأن التلميذ الأصم يعتمد ويركز على البصر أكثر من باقي الحواس، ولقد أشارت الدراسات التربوية إلى أن أول استخدام للحاسوب في مجال التربية والتعليم لذوي الإعاقة السمعية كان سنة 1970 من قبل المكتب التربوي الأمريكي، حيث أنشئ قسم للدراسات بجامعة " ستانفورد " وأظهرت الدراسات إلى زيادة مهارات التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية، كما أكدت على أهمية إتقان المعلمين والأخصائيين في علاج عيوب النطق باستخدام الحاسوب وبعض البرامج في مساعدة وتسهيل التواصل بين التلاميذ الصم والمعلم.
كما أنه يساعد على نقل بعض الظواهر الحقيقية للتلاميذ الصم الذين يعتمدون على حاسة البصر أكثر والتي، خاصة الظواهر التي يصعب مشاهدتها لبعدها المكاني أو لندرة حدوثها ببيئتهم، فتصميم برنامج يعالج هذه الظواهر ويسهل عملية التعلم بأقل وقت ممكن، وهذه العملية المتمثلة في استخدام الكمبيوتر في التعليم تدخل في إطار عملية التعليم.
استخدمنا الكمبيوتر في عام 1993 لتعليم الصم والبكم في سورية
" لقدر خبراء الأمم المتحدة أن ربع سكان أي مجتمع محلي يتأثرون تأثير مباشر بالعجز عن طريق الوقت والموارد التي ينفقها أفراد الأسرة لرعاية المعوقين أما في البلدان النامية لا يستطيع الانتفاع من الخدمات الصحية سوى شخص واحد من كل عشرة أشخاص " . لهذا كان منطلق عملنا في تدريب الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من طلاب الصم والبكم والذي نلخصه بما يلي :
قد نجد لهؤلاء الأطفال المعوقين عملاً أكثر حضارة وأكثر إنسانية وتقدماً ، أو نجد لهم فرصة أكبر للإحساس بالوجود الحقيقي والثقة بالنفس ، أو نخط لهم معبراً أكثر عمقاً لحياتهم .
- قد نضع الأساس المتين لبناء مستقبلهم المشرق والواقعي في آن واحد .
- فما المانع من أن يكون الطفل ( المعوق ) في المستقبل موظفاً يعمل بقسم الحاسب في أي إدارة أو مؤسسة يقوم بإدخال البيانات والمعلومات ، يتقن العمل بشكل حقيقي على إدخال المعطيات مثله مثل أي موظف سليم .
- وما المانع من أن يكون هذا ( المعوق ) يعمل في إحدى دور النشر المتخصصة في معالجة النصوص (النشر المكتبي) مثله مثل أي إنسان آخر .
- ما هو العائق أمام هذا المعوق الذي يمتلك مخيلة واسعة جداً من جعل الكمبيوتر أداة طيعة بين يديه ينطلق من خلاله كمصمم للأشكال والرسومات المطلوبة في العديد من مجالات الطباعة والإعلان ، إن استخدامه لإحدى برامج التصميم الدعائية والإعلانية يصقل موهبته وبالتالي يضيف بعض اللمسات الإبداعية الخاصة به .
- آفاق كثيرة وكثيرة يمكن أن تفتح أمامه في المستقبل حتى أنه من الممكن أن يصبح مدرساً لعلوم الكمبيوتر والبرمجة في معاهد الصم والبكم أو في معاهد الشلل الدماغي أو في معاهد المكفوفين .


وبالتالي فإن عملنا هذا يكون قد حقق مجموعة من العوامل الهامة بالنسبة لتعليم المعوق علوم الكمبيوتر والتي نلخصها بما يلي:


1. التواصل الاجتماعي للمعوق عن طريق الكمبيوتر .
2. الكم الهائل من المعلومات المقدمة للمعوق .
3. الكمبيوتر الذي يتمتع بطريقة جذابة وسريعة ومتحركة قادرة على جذب انتباه الطفل المعوق .
4. الكمبيوتر مهنة راقية تلائم المعوقين .
5. الكمبيوتر يضمن للمعوق التعليم المستمر طوال الحياة
.

وكما نعرف أيضاً أن الإعاقة Disability بكافة أنواعها المختلفة مثل ( الإعاقة السمعية اللفظيةالصم والبكمDeaf Mute والإعاقة العقلية Mentally Paralyzed - والإعاقة البصرية Sight Impaired - - لها مشاكل جمة يمكن أن تواجه أصحابها مثل :
1- قلة العناية الصحية بهم
2- صعوبات اندماج اجتماعي
3- تأمين فرص عمل لهم بما يتناسب ودرجة العجز لديهم
4- عدم وجود خدمات اجتماعية كافية
لذلك كان من الأفضل لنا إيجاد طرق توسيع فرص العمل لهؤلاء المعوقين بحيث أن تأمين العمل المناسب لكل معوق يعتبر علاجاً نفسياً ومعنوياً يشعر من خلاله بأنه إنسان منتج ونافع في المجتمع وليس عالة على أحد وفق الأسس التالية :
1- الاحتفاظ بوظائف معينة مخصصة للمعوقين
2- إقدام أصحاب العمل في القطاعين العام والخاص على تشغيل نسبة مئوية منهم
3- إنشاء التعاونيات أو مؤسسات تدار من قبل المعاقين أنفسهم وتسخر مادياً لمصالحهم
4- توفي عمل محمي للمعوقين بإقامة ورش محمية في مكان تواجدهم .
وكلنا يعلم أن الهيئة العامة للأمم المتحدة التي تحتفل في 3 كانون الأول من كل عام باليوم العالمي للمعوقين وتوصي بأن تضم الحكومات وكافة المنظمات كل جهودها لزيادة وعي شرائح المجتمع بالصعوبات الخاصة التي تواجه المعوقين " جسمياً – نفسياً – اجتماعياً"
من هذا المنطلق كان الإصرار ومن هذا الإصرار يمكن أن يكون النجاح ، المهم أنه لم يعد ينظر للمعوقين على أنهم أدنى مرتبة من الأصحاء ، لقد اختلفت النظرة الحديثة إليهم ، ليس من باب العطف ، بل أصبح يُنظر إليهم بأن لهم دوراً هاماً في المجتمع كطاقة إنتاجية كبيرة ، لهم حق المشاركة مع السوي في العمل والدراسة ومن الممكن أن يتفوق بعض المعوقين على الأصحاء.


الخطة الزمنية التي تم وضعها لتدريب المعوقين :


1- جمع المعلومات وإجراء الدراسة النفسية للطالب المعوق :


تمت الدراسة النفسية وجمع المعلومات من خلال إجراء اختبارات محددة للطلاب المعوقين بإجراء عملية الفرز والاصطفاء وبالتالي تأهيلهم نفسياً من حيث كسر حاجز الإحساس بالخوف والضعف .( استندنا إلى جمع المعلومات من ذوي أطفال المعوقين وأقاربهم وأصدقائهم ).

 
2- تحليل الدراسة :


- تحليل الدراسة :كان من خلال إجراء اختبار على مستوى الطلاب العلمي ومستوى ذكائهم ومدى استيعابهم وقدرتهم على تذكر المعلومات إذ تم الاختبار لكل طالب بشكل إفرادي لنستخلص مدى قبولهم ورغبتهم في المتابعة يشكل ممتاز .
- تأهيل الطفل المعوق نفسياً وعلمياً : للبدء بالعمل الفعلي على أجهزة الكمبيوتر ، تم في هذه المرحلة إضفاء الطابع الإنساني على جو العمل بحيث يصبح المدرس أباً والطلاب أبناءً وأخوة ويصبح الكمبيوتر صديقاً لهم ووسيلة للتعبير عن أفكارهم وخيالاتهم ، فالكمبيوتر صلة الوصل بين المدرس والطلاب من خلال ( الإشارة ، البرنامج ، الصوت ) .
- أعمار الطلاب : تم البدء باستيعاب أطفال معوقين أعمارهم تتراوح بين السابعة والرابعة عشر .
- المستوى العلمي للطلاب : كان البعض منهم يجيد القراءة والكتابة والبعض الآخر لا يتقن شيء من أيهما .
- مدى الإعاقة :
أ‌- أ- شريحة الصم والبكم :
القسم الأول ( انعدام السمع والنطق بشكل كامل )

القسم الثاني ( محاولة النطق لكن بشكل صعب جداً )

- أسباب الإعاقة : وراثية – مرضية

من خلال تحديد مدى الإعاقة عند الطالب حددنا طريقة التفاهم من حيث الإشارات أو حركة الشفاه بعد أن تم تقسيمهم إلى مجموعات دراسية للتدريب .

3- الشروع في العمل :


 مراحل المستوى العلمي الذي وصلت إليه شريحة الصم والبكم :
- المرحلة الأولى : كانت في نادي الشبيبة للعلوم والحاسوب ومن ثم المركز الاستشاري المعلوماتي في سلمية حيث تم تأهيل الطلاب على لغة البرمجة "بيسك" من خلال أجهزة صخر " AX - 170 " بسبب عدم توفر أجهزة شخصية PC في تلك الفترة ( 1993 م ) وقد تم دعوة النادي للمشاركة في مؤتمر ورشة العمل العربية بعنوان : (الحاسوب في خدمة التعليم والتعلم ) وذلك في دمشق بتاريخ 25/10/1994 تحت عنوان( مداخلة نادي السلمية حول تجربتها الرائدة في تعليم الصم والبكم في استخدام الحاسوب ) .
حضر المؤتمر مجموعة من خبراء ( منظمة الجايكا اليابانية ) للإطلاع على هذه التجربة الفريدة من نوعها في العالم وقد تم الاعتراف فيها وإقرارها .
- المرحلة الثانية : والمراحل التي تليها تمت في مركز سلمية للكمبيوتر ، مراعاة لتطور المستوى التقني والعلمي للطلاب تم الانتقال إلى هذا المركز حيث الأجهزة والبرمجيات متطورة ووسائل الشرح أكثر تلائماً وبدأنا بوضع خطة منهجية للتعلم تناولت في هذه المرحلة التعريف بالأجهزة الشخصية مع التدريب على استخدام لوحة المفاتيح لتحقيق السرعة المطلوبة في اللغتين ( عربي – إنكليزي ) من خلال برامج متنوعة .
- المرحلة الثالثة : إتقان أوامر نظام تشغيل MS-DOS للتحكم في إدارة الملفات والبرمجيات والملخص المرفق مع الدراسة بعنوان : ( مراحل تدريب المعوقين التي قام بها مركز سلمية للكمبيوتر ) يوضح ذلك .
- المرحلة الرابعة : الانتقال إلى أنظمة التشغيل الأكثر شمولية ومرونة نظام تشغيل النوافذ MS - WINDOWS بكافة إصداراته بدءاً من WINDOWS 3.1 وحتى النظام الحالي WINDOWS 98 – WINDOWS 2000 ( تم تدريبهم مؤخراً على الخيارات الجديدة في هذا النظام ) .
- المرحلة الخامسة : تكثيف وتخصيص العمل بشكل تقني وواسع من خلال برامج النشر المكتبي بدءاً من برامج Microsoft office 97 كبرنامج ( Word 97- 2000 – Power point ……… ) .
- المرحلة السادسة : الانتقال إلى برامج الدعاية والإعلان – تصميم بطاقات – بروشورات – أغلفة مجلات من خلال برامج ( Corel draw – Photo shop برامج استخدام المسح الضوئي من خلال Scanner……… ) .
- المرحلة السابعة : استخدام برامج التصميم الهندسي لرسم المخططات الهندسية المعمارية وذلك بإعطائهم أبعاد التصميم وبالتالي خلق المخطط المطلوب وفق ما يرونه مناسباً .
- المرحلة الثامنة : متابعة التطور الحالي لكافة النظم والبرمجيات .

4- استخلاص النتائج :


أحب أن ننوه أننا بصدد ثورة تكنولوجية معلوماتية ، اندماج كامل بين تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات عبر شبكات فائقة السرعة إذ فتحت شبكة الانترنيت الحالية القيود المفروضة للتعامل مع المراكز والفروع وكسرت الحواجز بين كافة شرائح المعوقين حيث يمكن تبادل المعلومات بين مواقع العمل ، بين المنزل والمؤسسة … الخ .
هنا أطرح السؤال التالي :
- ما فائدة النطق والسمع في خضم هذه التفاعلات التكنولوجية المتقدمة عندما يلبس المعوق قفازات ذات مجسات ووسائل ضوئية حساسة كأداة وصل لإحداث التفاعل الفوري مع الآلة ، عندما يضع المعوق النظارة على عينيه ويعتمر الخوذة ويلبس الرداء الكامل ذا المجسات بربط أعضاء الجسم مع الآلة
- المهم لنا من كل هذا أن نبعث الحياة الحقيقية والفعلية في هذه الشرائح لتؤدي دورها في خدمة مجتمعها .
شهد البشرية تقدمًا سريعًا متناميًا في جميع المجالات المتعلقة بحياة الإنسان، والجانب التربوي بصفة عامة والتعليمي خاصة واكب هذه التقدمات السريعة في حياة البشر وخاصة في الجانب المتعلق بتقنية المعلومات، وهذا ما دعا التربويين إلى إعادة النظر في طبيعة الوضع التربوي والسياسات التربوية كي تنسجم مع هذه التحولات السريعة وتواكب عصر الانفتاح المعلوماتي والعولمة والثورة التقنية. وحيث إن المهارة في استخدام التقنيات أصبحت من القضايا المهمة في كثير من المجتمعات المعاصر، بدأت العملية التعليمية الحديثة تركز على استخدام التقنيات في التعليم وتوظيفها بشكل يجعلها جزءًا أساسيًا في التعليم، وليست مجرد إضافة. والتلاميذ ذوو الاحتياجات الخاصة هم جزء من هذه المنظومة المستهدفة بتسخير التقنيات التعليمية في تربيتهم، وتحقيق أهداف عملية الدمج و«الخطة التربوية الفردية IEP» التي تتعامل مع التلميذ بشكل فردي بناء على إمكاناته وقدراته. ولن تتحقق هذه الأهداف جميعًا دون توفر عناصر أساسية مهمة كالمعلم الكفؤ وتوفير الوسائل التقنية الهادفة، والدعم المادي والفني.

واستنتج من هذا أن الهدف من هذا هو جعل هذه الشرائح الثلاثة ( شريحة الصم والبكم – وشريحة الشلل الدماغي – وشريحة المكفوفين ) فعالة ناجحة في مجتمعها تؤدي دورها على أكمل وجه .

                    
الحاسب وأنواع الحواسب المستعملة لدى ذوي الاحتياجات الخاصة :


يعتبر الحاسوب من أحدث وسائل التكنولوجيا التي تعمل على إدخال المعلومات ومعالجتها وتخزينها واسترجاعها والتحكم بها , وتتلخص العمليات الأساسية للكمبيوتر في إدخال المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى مخرجاتها ومن ثم اتخاذ القرار المناسب بشأنها وقد تم توظيف الكمبيوتر في مجال التعليم، , فظهر مايسمى بالحاسوب التعليمي والذي يوفر فرصاً تعليمية حقيقية للطلبة العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة , من صعوبات التعلم.
والصم والبكم ، والمكفوفين وضعاف البصر ،والمعوقين حركياً إضافة إلى الأطفال المعوقين ذهنياً حيث يوفر الحاسوب التعليمي لمثل هذه الفئات فرصة لإدخال المعلومات وخزنها واسترجاعها , وإجراء بعض العمليات اللازمة بها , كما يوفر فرصة لمعرفة نتائج العمليات التي يقوم بها الطالب وخاصة في بعض البرامج التعليمية المعدة بعناية كبرامج الرياضيات واللغة العربية , والعلوم , ومعاني المفردات ... الخ ويلعب التعزيز الفوري وإعلام الطالب بنتائج علمه دوراً رئيسياً في فاعلية عمليات التعلم .
وقد أشارت الكثير من الدراسات المنشورة في مجلات التربية الخاصة المعروفة مثل مجلة الجمعية الأمريكية للتأخر العقلي إلى العديد من الدراسات التي أجريت حول فاعلية الحاسوب التعليمي في التدريس الفردي للأطفال غير العاديين , وخاصة للأطفال المعوقين عقلياً , حول كيفية توظيف الحاسوب التعليمي في برامج التربية الخاصة , والتي تبدو في أعداد الخطط التربوية الفردية وتحليل الأهداف التعليمية وفق أسلوب تحليل المهمات وتخزين تلك المعلومات المتعلقة بالخطط التربوية الفردية وتحليلها , وتزويد إدارة المركز / المؤسسة / والآباء بنتائج فورية لأداء أطفالهم على المهارات المختلفة أو أدوات القياس التي طبقت عليهم .
ويهدف استخدام الكمبيوتر أيضاً إلى مساعدة الأطفال الذين يعانون من المشكلات اللغوية وخاصة الأطفال المعوقين ذهنياً للتعبير عن أنفسهم بطريقة مسموعة أو مكتوبة .



الأساليب التقنية لتعلم ذوي الإعاقة البصرية  :


• المكفوفين


لقد تعددت أشكال وأساليب رعاية الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في وزارة التربية والتعليم منذ بدأ برنامج دمج هذه الفئة في مدارسها وذلك من خلال الآتي:


• المناهج الدراسية :
• مركز مصادر التعلم:

• توفير آلة بركينز:

• استخدام الأدوات والأجهزة للتنقل المستمر :


• توفير الحاسب الآلي الناطق للمكفوفين


 استخدام المكبرات.
 تكبير الكتب الدراسية.
 استخدام أقلام ذات الخط الأسود الغامق الكبير أثناء الكتابة .
 استخدام الورق ذات اللون الأصفر الكريمي المطفي.
 استخدام مصباح الطاولة للقراءة والكتابة (حيث يتم تزويد طاولة الطالب بهذا النوع من المصابيح لضمان وضوح الرؤية للقراءة والكتابة).
 استخدام المسطرة القرائية (يقوم بتصميمها اختصاصي التربية الخاصة أو المعلم، حيث يستخدمها الطالب في القراءة).
 استخدام جهاز تكبير المطبوعات.


الأساليب التقنية لتعليم ذوي الإعاقة السمعية :


يعتبر موضوع طرق وأساليب تعليم الطلبة ذوي الإعاقة السمعية من الموضوعات الرئيسية في ميدان التربية الخاصة، وقد عملت وزارة التربية والتعليم على تسهيل عملية دمج هذه الفئة من خلال توظيف بعض التقنيات التعليمية في تعليمهم وهي:


1. استخدام  جهاز عرض الصور المعتمة (الفانوس السحري):


 هو من الأجهزة الحديثة المخصصة لعرض الصور المعتمة عن طريق المرأة العاكسة وهذا الجهاز متوفر في مدارس وزارة التربية والتعليم حيث يؤدي إلى خدمات تفيد الطالب ذوي الإعاقة السمعية فيقوم هذا الجهاز بتكبير الصور المعتمة والرسومات والخرائط وغيرها.


2. جهاز العرض الرأسي (الأوفرهيد):


 ويتوافر هذا الجهاز في جميع المدارس وقد يستخدم المعلم هذا الجهاز بعرض بعض الرسومات والصور المصممة على الشفافيات لعرضها.


3. جهاز عرض الشفافيات (السلايد بروجيكتور):


 يعتبر هذا الجهاز من الأجهزة العلمية التي شاع استخدامها مؤخراً في مدارسنا وذلك لسهولة تشغيلها من ناحية وسهولة إنتاج البرامج الخاصة بها من ناحية أخرى والتي يمكن للمعلم إنتاجها بنفسه.

4. التلفزيون التعليمي:


يعتبر التلفزيون التعليمي من الوسائل التي وُظفت لتعليم ذوي الإعاقة السمعية فيتميز الأسلوب التعليمي التلفزيوني بالجمع بين عدد من الحواس والتي تشكل أدوات لإدخال المادة التعليمية كحاسة البصر التي يعتمد عليها الطفل الأصم وبقية حاسة السمع بالنسبة لضعيف السمع. وإن نجاح استعمال التلفزيون كأداة تعليمية يتوقف في كفاءة المعلم ومهاراته في طريقة وكيفية استخدام واختيار الوقت والموقف المناسب.


5. استخدام الحاسوب التعليمي:


 لقد تم توظيف الكمبيوتر في مجال التعليم فظهر ما يسمى بالحاسوب التعليمي الذي يوفر فرصاً تعليمية حقيقية للطلبة العاديين وغير العاديين، وقد أدت طرق الاتصال التكنولوجية الحديثة لبعض من ذوي الإعاقة السمعية إلى إزالة حواجز الاتصال اللغوي بينهم مع غيرهم من الناس وبطريقة فعالة


6. تدريب بعض المعلمين على كيفية استخدام المعينات السمعية المتطورة في غرفة الصف.


لقد أدى التطور التكنولوجي في مجال المعينات السمعية إلى اكتشاف أجهزة متطورة كجهاز (FM) الذي يقوم الطالب بلبس السماعة وعلى المعلم أن يرتدي بقية الجهاز مع الميكروفون كما هو موضح في الصورة ، وقد تم تدريب بعض المعلمين على كيفية استخدامه وأهمية للطالب المعاق سمعياً حيث يقوم بتوصيل الصوت مباشرة من المعلم إلى الطالب .


الأساليب التقنية لتعليم ذوي الإعاقة الذهنية :


بعض الأجهزة التعليمية في الفصول الدراسية وهي:
جهاز العارض فوق الرأس
التلفزيون التعليمي
• جهاز الفيديو


ويقوم اختصاصي التربية الخاصة بزيارة لمركز مصادر التعلم بمدرسته ويستخدم التقنيات المناسبة لطلبته وذلك ليحقق الهدف التعليمي المرجو من زيارته للمراكز.


الأساليب التقنية لتعليم ذوي الإعاقة الحركية :


إن الإعاقة الحركية قد تفرض قيوداً على مشاركة الطفل في النشاطات المدرسية ، و بدون تكييف الوسائل والأدوات التعليمية وتعديل البيئة المدرسية والصفية قد تؤدي إلى نواقص في العملية التعليمية، لذا وضعت وزارة التربية جل اهتمامها هذه الفئة ، فقد طوعت كل السبل لخدمتهم.


ومن هذه السبل والمعينات والتقنيات التي ساهمت في تعليم فئة ذوي الإعاقة الحركية ما يلي:


 توفير باصات بعضها مزود بتقنية المصعد الكهربائي لتوصيل بعض الطلبة 

من ذوي الإعاقة الحركية من البيت إلى المدرسة والعكس.
 تزويد المدارس الحديثة بمصاعد كهربائية يستخدمها الطالب المعاق حركياً في تنقلاته بالمدرسة.
 العمل على تخصيص الفصل الدراسي للطالب المعاق حركياً في الطابق الأرضي للمدارس التي لا يوجد بها مصاعد كهربائية.
 عمل منحدرات في المدارس القديمة لسهولة تنقل المعاق حركياً بيسر .
 استخدام الحاسب الآلي للكثير من الطلبة اللذين لا يستطيعون مسك القلم في الكتابة كحالات الشلل النصفي  أو الشلل الدماغي...وغيرها. 

 التعاون مع بعض إدارات المدارس على توفير بعض الأدوات والأجهزة والمعينات مثل حامل الكتاب والأوراق واحزمه لربط بعض الطلبة في الكرسي نظراً لعدم توازنهم أثناء الجلوس.
 توفير بعض التقنيات التي تساعد في تنمية الحركات الدقيقة كالألعاب التعليمية الدقيقة

 (وقد يقوم اختصاصي التربية الخاصة أحياناً بتصميم وسائل لهذا الغرض)
وبما أن الطلبة ذوي الإعاقة الحركية طلبة عاديون وقدراتهم العقلية سليمة فهم يستفيدون من الخدمات التي تقدمها وزارة التربية والتعليم للطلبة العاديين

كاستخدام مركز مصادر التعلم واستخدام الأجهزة التعليمية التي به مثل:
التلفزيون التعليمي
o الفيديو
o جهاز العارض فوق الرأس
o جهاز عرض الشفافيات
o جهاز الفانوس السحري
o جهاز الحاسوب
وغيرها من الأجهزة التي تتناسب مع طبيعة المعاق حركياً .

المصدر: 1- حسام الدين محمود عزب – جعلوني معوقاً ولكن – دار الكتب العلمية للنشر . 2- إبراهيم عباس الزهري – فلسفة تربية ذوي الحاجات الخاصة ونظم تعليمهم – زهراء الشرق . 3- جيمي دليندسي – استخدام الحاسوب والأجهزة مع الأفراد غير العاديين – دار القلم . 4- عبدالله بن عبدالعزيز الموسى – 1- استخدام تقنية المعلومات والحاسوب في التعليم الأساسي 2002 . 2- التعليم الالكتروني الأسس والتطبيقات . 5- مصباح الحاج عيسى - تقنيات إنتاج المواد السمعية البصرية واستخدامها – دار الفكر المعاصر . 6- مجلة المعرفة. 7- منى صبحي الحديدي - مقدمة في الإعاقة البصرية – عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع . 8- محمد شكر الزبيدي وآخرون – الأساليب التقنية الحديثة لتعليم وتربية المعاقين – الزاوية ليبيا . 9- ماجدة السيد عبيد - تعليم الأطفال لذوي الحاجات الخاصة – عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع . 10- مجلة المعلم .
  Square_1238104132

محمود الفرماوى

 

اضطرابات المناعة أحد أسباب مرض التوحد

15 Septembre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

اضطرابات المناعة أحد أسباب مرض التوحد

عملية الدفاع عن النفس خلال مرحلة الحمل تؤدي إلى الإصابة به

نيويورك: مويسيس فيلاسكيز - مانوف*
في الأعوام القليلة الماضية، قام العلماء بإحراز تقدم استثنائي في فهم أسباب مرض التوحد، الذي تشير التقديرات إلى أنه يصيب واحدا من بين كل 88 طفلا في الوقت الراهن، ولكن الأمر الغريب أن ما ترسخ في الوعي الشعبي هو القليل فقط من هذا الفهم، إذ لا يزال الناس يركزون بصورة كبيرة على تأثير لقاحات التطعيم على حدوث المرض.

اضطراب جهاز المناعة

* لكن خلاصة هذا الأمر هي أن قسما كبيرا من حالات الإصابة بالتوحد، ربما الثلث أو حتى أكثر، يشبه الالتهابات، وأن الإصابة به تبدأ في الرحم.

تبدأ الإصابة بالتوحد بما يطلق عليه العلماء «اضطراب جهاز المناعة» (immune dysregulation). ومن الناحية المثالية، ينبغي أن يعمل جهاز المناعة لديك مثلما يعمل أبطال أفلام الحركة المشاهير، حيث يتوجب عليه مواجهة الالتهابات بصورة دقيقة للغاية وأن يلجأ إلى استخدام القوة القاتلة في حالة الضرورة، ثم يعود بسرعة إلى حالة الهدوء. ويتطلب القيام بهذا الأمر توازنا مثاليا بين العضلات لمواجهة الالتهابات.

وفي الأشخاص المصابين بمرض التوحد، يفشل الجهاز المناعي في القيام بهذه الموازنة، حيث تهيمن الإشارات الدالة على وجود التهابات، بينما لا تعمل بشكل كافٍ إشارات مكافحة هذه الالتهابات، مما يؤدي بدوره إلى وجود حالة من التنشيط المزمن. وكلما مالت حالة التنشيط تلك نحو ناحية الالتهابات، زادت حدة أعراض التوحد.

لا تكون التداعيات المترتبة على اضطراب جهاز المناعة واضحة في أي مرض مثلما تكون في دماغ الشخص المصاب بالتوحد، حيث تتضخم الخلايا العنكبوتية (Spidery cells) التي تساعد في المحافظة على الخلايا العصبية - والتي تسمى «دبق نجمي الخلايا» (astroglia) أو «الخلايا الدبقية الصغيرة» (microglia) - جراء حالة التنشيط المزمن. ويتسبب هذا الأمر في زيادة الإشارات الصادرة عن الخلايا بوجود التهاب، مما يودي إلى تفعيل الجينات المسؤولة عن الالتهابات.

عملية غير طبيعية

* تعتبر هذه النتائج مهمة لأسباب كثيرة، لعل أبرزها هو أنها قدمت أدلة على وجود عملية بيولوجية غير طبيعية مستمرة، وهو ما يعني أنه أخيرا أصبح هناك هدف علاجي لهذا الاضطراب يمكن تحديده من خلال المعايير السلوكية على أنه أشبه بالعاهات الاجتماعية وصعوبة التواصل والسلوكيات المتكررة.

ولكن كيف يمكن معالجة هذا الأمر، ومن أين نبدأ؟ قاد هذا السؤال العلماء إلى الرحم مباشرة. حيث تشير دراسة سكانية واسعة النطاق أجريت في الدنمارك وامتدت لجيلين من المواليد إلى أن الإصابة بالعدوى خلال فترة الحمل تزيد من خطورة الإصابة بالتوحد في الأطفال. يؤدي دخول المستشفى لتلقى العلاج من عدوى فيروسية، مثل الإنفلونزا، خلال الأشهر الثلاثة الأولى للحمل إلى مضاعفة خطر الإصابة بالمرض بثلاث مرات، بينما تزيد الإصابة بعدوى بكتيرية، حتى لو كانت في المجرى البولي، خلال الأشهر الثلاثة الوسطى في الحمل من معدلات الإصابة بنسبة 40 في المائة.

ليس من الضروري أن تؤدي الفيروسات والبكتريا إلى إلحاق الضرر مباشرة بالجنين، ولكن محاولة الأم لصد هؤلاء الغزاة - والاستجابات التي تحدث عندها نتيجة حدوث الالتهابات - هي ما تبدو أمرا خاطئا. تؤكد الأبحاث التي أجراها بول باترسون، وهو الخبير في المناعة العصبية في جامعة كالتك، على هذا المبدأ الهام، حيث أدى إثارة الفئران الحوامل بصورة صناعية - من دون وجود ناقل حي للعدوى - إلى تحفيز وجود مشكلات سلوكية في أبنائها. وفي إطار هذا النموذج، تنتج الإصابة بالتوحد من الأضرار الجانبية التي تعتبر نتيجة غير مقصودة لعملية الدفاع عن النفس خلال مرحلة الحمل.

وعلى الرغم من ذلك، سوف يكون من الحماقة أن نلقي باللائمة على الالتهابات في الإصابة بمرض التوحد. أولا، لا يتفق علم الأوبئة مع هذا الرأي بصورة عامة. لقد كان ليو كانير أول من وصف الإصابة بالتوحد في فترة الطفولة في عام 1943.

وقد زادت حالات الإصابة بهذا المرض بنحو 10 أضعاف، على الرغم من أن إجراء أي تقييم دقيق سوف يؤكد أن الزيادة الحقيقية في معدلات الإصابة تبلغ أقل من نصف هذا الرقم. ولكن في هذه الفترة نفسها، انخفضت الإصابات البكتيرية والفيروسية بصورة عامة. لقد أصبحنا الآن أكثر خلوا من العدوى مقارنة بأي وقت آخر في التاريخ الإنساني.

أمراض التهابية

* تأتي أفضل الأدلة على أسباب انتشار ظاهرة التوحد من إحصائيات «الأوبئة الموازية»، حيث زاد معدل انتشار الأمراض الالتهابية بوجه عام بشكل ملحوظ في السنوات الـ60 الماضية. وتشمل هذه الأمراض الربو، الذي تشير التقديرات إلى أنه يصيب 1 من بين كل 10 أطفال في الوقت الراهن - ضعف معدل انتشار المرض في عام 1980 على الأقل - واضطرابات المناعة الذاتية، والتي تؤثر على 1 من بين كل 20 طفلا.

يرتبط كلا المرضين بالتوحد، وبخاصة عند الأم، حيث أكدت دراسة دنماركية واسعة النطاق، والتي تضمنت نحو 700 ألف مولود على مدار عقد كامل من الزمن، أن إصابة الأم بالتهاب المفاصل الروماتويدي، وهو مرض تنكسي يصيب المفاصل، تزيد من خطر إصابة الأطفال بمرض التوحد بنسبة 80 في المائة.

ارتفعت معدلات إصابة الأم بالداء البطني أو الجوفي (celiac disease)، وهو عبارة عن مرض التهابي ينتج عن البروتينات الموجودة في القمح وغيره من الحبوب الأخرى، بنسبة 350 في المائة. تشير الدراسات الجينية إلى نتائج مماثلة، حيث تزيد التغيرات الجينية المرتبطة بأمراض المناعة الذاتية - الجينات الخاصة بجهاز المناعة - من خطورة الإصابة بمرض التوحد أيضا، ولا سيما عندما تحدث هذه التغيرات عند الأم.

وفي بعض الحالات، يرى العلماء أن الاستجابات المناعية الخاطئة لها دور في ذلك الأمر أيضا، فغالبا ما يكون لدى أمهات الأطفال المصابين بالتوحد أجسام مضادة فريدة ترتبط بالبروتينات الموجودة في دماغ الأجنة. ومنذ سنوات قليلة، قام العلماء في «معهد ميند» (MIND Institute)، وهو مركز بحثي للاضطرابات العصبية التطورية في جامعة كاليفورنيا، ديفيس، بحقن هذه الأجسام المضادة في بعض إناث قرود المكاك الآسيوية الحوامل. (تم حقن حيوانات التجربة بأجسام مضادة من أمهات لأطفال مثاليين). وقامت الحيوانات التي تم حقن أمهاتها بأجسام مضادة خاصة بـ«مرض التوحد» بسلوكيات متكررة، فضلا عن الصعوبات التي واجهتها في التواصل الاجتماعي مع الحيوانات الأخرى في المجموعة. وفي هذا النموذج، جاءت الإصابة بالتوحد نتيجة الهجوم الذي تم شنه على الجنين في مراحل التطور.

ومع ذلك، لا يزال هناك الكثير من الأسباب الأخرى للإصابة بهذه الاضطرابات، حيث تزيد إصابة الأم بالربو أو الحساسية خلال الأشهر الثلاثة الثانية من فترة الحمل من خطورة إصابة الطفل بالتوحد.

هذا ما يتم بالضبط في متلازمة الأيض أو التمثيل الغذائي (Metabolic syndrome)، وهو نوع من أنواع الاضطرابات الذي يرتبط بمقاومة الأنسولين، والسمنة، والالتهابات ذات الدرجات المنخفضة، حيث يكمن السبب الرئيسي في الإصابة بهذه الاضطرابات في اضطرابات المناعة عند الأم. وفي أوائل العام الجاري، قدم العلماء دليلا مباشرا على مدى تأثير الخلل الذي يسبق الولادة، حيث أظهرت عينات السائل الأمنيوسي، وهو السائل الذي يحيط بالطفل في الرحم، التي تم جمعها من بعض الأطفال حديثي الولادة في الدنمارك الذين أصيبوا لاحقا بالتوحد إلى وجود التهابات بصورة متوسطة.

حقائق وأوهام

* ويتزايد الجدل حول ظاهرة التوحد، في الوقت الذي تغيرت فيه معايير التشخيص مرارا وتكرارا وزادت درجة الوعي عند الناس. ولكن، ما الأمور الحقيقية حول «مرض التوحد»، وما الأمور غير الحقيقية؟

عندما يقوم الشخص بدراسة هذا الأمر بوجه عام، سوف يجد أن معدلات الإصابة بالأمراض المتعلقة باضطرابات المناعة قد ارتفعت في الأعوام الـ60 الماضية - وأن هذه الاضطرابات لها علاقة بمرض التوحد - وأن هذا السؤال هو محل جدل كبير. ولكن السؤال الأفضل هو: لماذا نكون عرضة للإصابة بالاضطرابات الالتهابية؟ وماذا حدث لجهاز المناعة الحديث؟

تبين أن هناك إجابة ثورية لهذا السؤال، حيث لاحظ العلماء مرارا أن الأشخاص الذين يعيشون في بيئات شبيهة بالبيئة بالتي كنا نعيش فيها في الماضي، المليئة بالمكروبات والطفيليات، لا يعانون من الأمراض الالتهابية بنفس المعدل الذي نعاني منه نحن.

وبصورة عامة، يسري هذا الأمر على مرض التوحد أيضا، حيث يبدو أنه أقل انتشارا في دول العالم النامي. عادة ما يرجع عدم قدرة أخصائيي الوبائيات على تشخيص هذا المرض إلى غياب الأعراض، حيث إن نقص الخبرة في التوحد يعطي انطباعا خاطئا بعدم وجود أعراض. وعلى الرغم من ذلك، يؤكد أحد الأطباء الغربيين المتخصصين في التوحد أن المجتمعات الكمبودية التي تعج بالطفيليات والالتهابات الحادة تكاد تخلو تماما من مرض التوحد.

أما بالنسبة لأمراض المناعة الذاتية والحساسية المرتبطة بالتوحد، فالأدلة على هذه الفرضية مقنعة تماما، ففي البيئات التي تشبه البيئات القديمة، يعد الجهاز المناعي أقل عرضة بكثير للإصابة بأمراض اضطرابات المناعة.

وبصورة عامة، فإن العلماء في مجال التوحد والالتهابات ليسوا على بينة من هذا الأمر، وحتى إن كانوا على معرفة بهذا الأمر فهم لا يكشفون النقاب عنه. وأشار كفين بيكر، وهو عالم وراثة في «معاهد الصحة الوطنية الأميركية»، إلى أن الربو والتوحد يسري عليهما نفس الأمر، حيث يعتبر المرضان أكثر شيوعا في المناطق الحضرية من المناطق الريفية، بينما يزداد خطر الإصابة بالمرض في الأطفال البكر وتؤثر على الأطفال الأصغر بصورة غير متناسبة.

وفيما يتعلق بأمراض الحساسية، لطالما تم طرح فرضية النظافة - والتي تؤكد أننا نعاني من قلة التعرض للميكروبات - لتفسير هذه النماذج. يؤكد بيكر أن هذه الفرضية ينبغي أن تنسحب على مرض التوحد أيضا. (لماذا يعد الذكور أكثر عرضة للإصابة بالمرض؟ تبين أن الأجنة الذكور يكونون أكثر حساسية للإصابة بالالتهابات التي تعاني منها الأم مقارنة بالإناث) .

وفي الآونة الأخيرة، دخل ويليام باركر من جامعة ديوك في هذا النقاش. لا يعد باركر خبيرا في مرض التوحد، ولكن أعماله تركز على الجهاز المناعي وعلم الأحياء والأمراض، لذا فهو يعد مؤهلا لقول ما يلي: جهاز المناعة الذي نراه طبيعيا هو في الواقع انحراف عن التطور.

ومنذ بضعة أعوام، بدأ باركر في إجراء مقارنة بين فئران المجاري البرية وفئران المختبرات النظيفة، حيث أكد أنهما «كائنان مختلفان تماما». فبينما تتحكم الفئران البرية في الالتهابات بصورة كبيرة، لا تستطيع فئران المختبرات القيام بالأمر نفسه. ويرجع السبب الرئيسي وراء ذلك إلى أن القوارض البرية تعج بالطفيليات، المعروفة بالقدرة على الحد من الالتهابات.

ينشأ البشر ومعهم الكثير من الطفيليات أيضا، حيث يعتقد باركر وغيره الكثيرون أننا نعتمد من الناحية البيولوجية على مكافحة المناعة الخاصة بنا عن طريق إزالة هذه الطفيليات، وهو الأمر الذي يتركنا عرضة للالتهابات. أكد باركر مؤخرا: «كلنا على استعداد لتحمل حمى القش (hay fever) أو حتى بعض أمراض المناعة الذاتية. أما بخصوص التوحد، فيجب علينا وقف هذا الجنون».

كيف نستطيع وقف هذا الجنون؟ إذا استطعنا معالجة الاضطرابات التي تصيب الأمهات، فمن الأرجح أن نستطيع منع الإصابة بالتوحد، وهذا بالضبط هو الدرس المستفادة من تجربة القوارض. وفي إحدى هذه التجارب، قام العلماء السويسريون بتطوير سلالة من الفئران معززة بإشارات مضادة للالتهابات، ثم قاموا بإثارة بعض الفئران الحوامل. وعندما وضعت هذه الفئران، كان الأطفال بحالة جيدة ولم يصابوا بمشكلات سلوكية. لذا، فالدرس المستفاد من هذه التجربة هو: قم بالتحكم في الالتهابات خلال فترة الحمل، ولن يحدث تداخل في نمو دماغ الجنين.

أما بالنسبة للبشر، فقد تساعد العقاقير الآمنة للاستخدام خلال فترة الحمل على هذا الموضوع، وربما يكون البروبيوتيك، الذي يحتوي الكثير من أنواعه على خصائص مضادة للالتهابات، مفيدا أيضا في هذا الصدد. ولم يكن وصول الباحثين في مرض الربو إلى نتائج مماثلة من قبيل الصدفة، حيث أكد هؤلاء الباحثون أن الوقاية من أمراض الرئة تبدأ خلال فترة الحمل. أما باركر فلديه المزيد من الأفكار المختلفة تماما، حيث يؤكد على ضرورة: الاستعادة الوقائية للطفيليات «المستأنسة» في كل فرد، مضيفا أن الديدان تتطور بصورة بطيئة بهدف تصحيح النظام المناعي السيئ في فترة ما بعد الحداثة. ومن الناحية العملية، لا يبدو هذا الأمر ممكنا بعد.

تجربة جديدة

* ثمة تجربة يتم إجراؤها حاليا في «مركز مونتيفيوري الطبي» و«كلية ألبرت أينشتاين للطب» لاختبار طفيل طبي يسمى (Trichuris suis) للبالغين المصابين بالتوحد.

أظهرت الديدان السوطية، التي تمثل الاستخدام الطبي الأول لها في علاج مرض التهاب الأمعاء والموجودة بصورة طبيعية في الخنازير، نجاحا كبيرا في علاج الأطفال المصابين بالتوحد.

وفي الحقيقة، إذا كنت تقضي ما يكفي من الوقت في خوض غمار العلم، فسوف تبدو فكرة باركر - التي تعد في الأساس مشروعا لاستعادة النظام الايكولوجي - أمرا حتميا. فمنذ الأزل، تمكن مجتمع محدد للغاية من الكائنات الحية - الميكروبات والطفيليات وبعض الفيروسات - من التجمع سويا لتجعل من الإنسان كائنا خارقا. تشير الكثير من الأدلة إلى أن نظام المناعة الخاصة بنا يتوقع حدوث تلك الأمور، ولذا فعندما تصاب بشيء ما، يقوم الكائن الحي بدورة حينها.

سوف يحتاج أطباء المستقبل لتصحيح نزعة ما بعد الحداثة الخاصة بسوء انتظام الجهاز المناعي. لقد زودنا هذا التطور بخارطة طريق، وهي النمط التراكمي الأصلي للكائن الخارق. سيكون الطب الوقائي في حاجة ماسة إلى محاكاة الأنماط التي كانت موجودة في الماضي السحيق.

* مويسيس فيلاسكيز - مانوف هو مؤلف كتاب «وباء الغياب: طريقة جديدة لفهم الحساسية وأمراض المناعة الذاتية»

* خدمة «نيويورك تايمز»

http://www.aawsat.com/details.asp?section=15&article=695197&feature=1&issueno=12344

 

<< < 1 2 3 4 5 6 7 > >>
Partager cette page