Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

Articles avec #تعليم ذوي الحاجات الخاصة tag

المناهج والأساليب في التربية الخاصة//1// Curricula and Methods in Special Education

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

9 

 

 

 

 

 

يركز هذا الباب على تعريف المصطلحات ذات العلاقة بمناهج وأساليب تدريس الطلاب ذوي الإعاقات المختلفة. أما المصطلحات المتصلة بالمناهج والأساليب والوسائل التعليمية على مستوى كل فئة إعاقة على حدة فقد سبق وأن قدمت في الأبواب من رقم (2-8). ويتضح من مراجعة المصطلحات التي يغطيها هذا الباب أن القرارات المتعلقة بالمناهج تركز على الأهداف أو على ما سيتم تعليمه، في حين ترتبط القرارات المرتبطة أساليب التدريس بطرق تحقيق تلك الأهداف وبعبارة أخرى بكيفية التدريس. وللتوضيح نشير إلى أن نظرية جان بياجيه مثلاً بما تقدمه من معلومات حول خصائص النمو وتسلسله في مرحلة الطفولة تشكل إطاراً عاماً لتحديد المهارات التي ينبغي الاهتمام بتعليمها أما النظرية السلوكية بما تقدمه من أساليب لتعديل السلوك فتشكل إطاراً عاماً لتحديد طرق تعليم تلك المهارات.

وكل برنامج تربوي يتم تقديمه للطلاب، سواء أكانوا معوقين أم عاديين، يجب أن يستند إلى منهج ما يوجه المعلمين إلى تحديد المهمات التعليمية والأنشطة الصفية وتنظيمها. فبدون منهج ينظم الخطط التدريسية الحالية والمستقبلية لن يحصل الطلاب على تربية متكاملة ذات معنى. ويختلف المنهج المدرسي بمفهومه الحديث عن المنهج المدرسي القديم ذي المعنى الضيق. فالمنهج الحديث يعني كافة أنواع النشاط التي ينفذها المتعلمون تحت إشراف المدرسة وكل الخبرات التي يمرون بها بتوجيهها سواء في داخل المدرسة أو في خارجها. والمنهج الحديث وثيق الصلة بالمجتمع ويتغير بتغير الحياة فيه. فهو ليس مجرد مواد دراسية كما في المنهج القديم ولكن المواد الدراسية جزء منه. وأخيراً، فالمنهج الحديث يرسم أدواراً جديدة لكل من المعلم والمتعلم وينوع طرق التدريس ويركز على تعاون المدرسة مع الأسرة.

وعلى أي حال، فإن معظم أدبيات التربية الخاصة ما زالت تستخدم مصطلح "المنهج" للإشارة إلى المهارات التي يتم تعليمها للطلاب في مجالات محددة وإلى التسلسل الطبيعي لتلك المهارات والخطوات الفرعية التي تتضمنها كل مهارة. وغالباً ما تحتاج المناهج المدرسية العادية إلى تعديل لتصبح ملائمة لفئات التربية الخاصة المختلفة. فالمنهج في ميدان التربية الخاصة يعتمد أولاً على الحاجات الفريدة الخاصة للمتعلمين.

وإذا كان معظم الطلاب ذوي التخلف العقلي البسيط يستطيعون اكتساب المهارات الأكاديمية والاجتماعية المكافئة نسبياً لمهارات الطلاب العاديين في المرحلة الإعدادية (ولكن بفعل برامج متسلسلة وتراكمية ومكثفة) فالأمر يختلف جوهرياً بالنسبة للطلاب ذوي التخلف العقلي من الدرجات الأخرى. فمعظم الطلاب ذوي التخلف العقلي المتوسط والشديد والشديد جداً لا يكتسبون المهارات الأكاديميـة التقليدية ولذلك فإن مناهجهم تركز، بمستويات متفاوتة، على مهارات القراءة الوظيفية ومهارات الحساب اللازمة للتعامل مع النقود والوقت، والمهارات الاجتماعية والمهنية الأساسية، ومهارات العناية بالذات والمهارات الحياتية اليومية، والمهارات الترويحية وشغل أوقات الفراغ. أما مناهج الطلاب ذوي الاضطرابات السلوكية والصعوبات التعلمية فهي لا تختلف عن مناهج الطلاب العاديين إلا في حالات محددة، ولكن المشكلات التي يعانون منها غالباً ما تحد بشكل أو بآخر من تحصيلهم الأكاديمي ولذلك فقد يتأخرون بواقع سنتين أو أكثر عن أقرانهم العاديين بحسب طبيعة الاضطرابات أو الصعوبات وشدّتها. وغالباً ما تستخدم المناهج المدرسية العادية في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات الحسية ولكن مع إجراء تعديلات عليها بحيث يتم الحدّ من المعلومات التي يتطلب اكتسابها استخدام حاسة البصر (في حالة الإعاقة البصرية) والحدّ من المعلومات التي يتطلب اكتسابها استخدام حاسة السمع (في حالة الإعاقة السمعية). إضافة إلى ذلك، فإن مناهج هؤلاء الطلاب تشمل عناصر لا تتوفر في المناهج العادية (كتعليم بريل ومهارات التنقل والتعرف للطلاب المكفوفين والتدريب السمعي وتعليم لغة الإشارة للطلاب الصم). أما الطلاب المعوقون جسمياً فحاجاتهم تتباين بشكل واسع اعتماداً على نوع الإعاقة وشدتها. ففي حين أن كثيرين منهم يستطيعون تحقيق أهداف المناهج المدرسية العادية إذا تم تطوير بعض الوسائل التعليمية المكيفة أو الأدوات المساعدة أو تم توفير تسهيلات معمارية مناسبة، هناك بعض الفئات التي يصبح التعلم المدرسي التقليدي معها أمراً متعذراً.

ويتضح من هذا أن مناهج التربية الخاصة قد تشمل المجالات الدراسية الأكاديمية التقليدية أو بعضاً منها وقد لا تتضمن شيئا منها تقريباً. وقد تتضمن واحداً أو أكثر من المجالات النمائية التالية: المجال الحسّي، والمجال الحركي، والمجال المعرفي، والمجال الإنفعالي / الاجتماعي، والمجال اللغوي، ومجال العناية بالذات والمهارات الحياتية اليومية، والمجال الترويحي، والمجال المهني. وقد تتباين المهارات في كل مجال من المجالات الأكاديمية والنمائية اعتماداً على العمر الزمني للمتعلم وفئة إعاقته وشدتها.

وفيما يتعلق بأساليب تدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة، فليس هناك أساليب خاصة لكل فئة من فئات الإعاقة إلا في بعض الحالات القليلة. فما يختلف هو طريقة تنفيذ الأسلوب وليس الأسلوب نفسه. وتظهر المصطلحات التي يقدمها هذا الباب أن أساليب التدريس الجيدة هي عموماً أساليب واحدة سواء أكان المتعلم عادياً أم معوقاً.

 

9-2 إدارة الصف 

Classroom Management

تلعب الإدارة الصفية دوراً بالغ الأهمية في إنجاح العملية التدريسية، فالمعلم الجيد هو بالضرورة معلم يتقن إدارة الصف. وإدارة الصف عملية متعددة الأوجه لأنها تعني تنظيم الأبعاد النفسية والمادية والتعلمية في غرفة الصف على نحو يهيئ الفرص للمتعلمين للعمل بدافعية ونشاط لتحقيق الأهداف الأكاديمية والاجتماعية المرجوة من العملية التربوية.

ونظراً للمشكلات السلوكية التي تعاني منها أعداد كبيرة من الأشخاص المعوقين، فإن تنظيم البيئة الصفية يتبوأ أهمية خاصة. وغالباً ما يشمل هذا التنظيم: (1) تنفيذ برامج تعديل السلوك الصفي الفعالة والتي تشمل النمذجة، التعزيز الإيجابي، المحو، والتعاقد السلوكي، الخ. (2) اعتماد قواعد وإجراءات واضحة، (3) المتابعة الفعالة لأنشطة المتعلمين، (4) التدريس النشط والتفاعل الهادف مع المتعلمين، (5) تنظيم الأبعاد المادية والمكانية لغرفة الصف، (6) تنظيم العلاقات بين المتعلمين، (7) إدارة الوقت الصفي بشكل فعال، (8) اختيار النمط التجميعي الملائم للطلاب في غرفة الصف.

وبديهي أن تختلف آلية تنفيذ عناصر الإدارة الصفية هذه اعتماداً على الوضع التربوي وطبيعة الحاجات الخاصة للمتعلمين. فتنظيم الفصل الخاص مثلاً يتطلب مراعاة عوامل تختلف عن تلك التي تتم مراعاتها عند تنظيم الفصل الدراسي العادي. كذلك فإن حاجات الطلاب ذوي الإعاقات الجسمية تختلف عن حاجات الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية، وهكذا.

 

9-3 الأدلة المنهجية

Curriculum Guides

تشكل الأدلة المنهجية أحد المصادر الهامة التي يمكن لمعلمي التربية الخاصة الإفادة منها في تصميم البرامج التربوية الفردية وتنفيذها. فهذه الأدلة توضح تسلسل المهارات الأساسية في مجال أدائي معين أو لمستوى صفي أو عمري معين. كما تصنف الأدلة المنهجية الأنشطة والمواد التعليمية المناسبة لكل مهارة فرعية وتقدم اقتراحات واضحة حول طرق تعديل الأنشطة والمواد التعليمية لكل فئة من فئات الإعاقة. ومن الواضح أن أكثر فوائد هذه الأدلة وضوحاً أنها تزود المعلم بموجهات عامة وبقاعدة معلومات واسعة نسبياً بحيث أنه لا يبدأ من الصفر عند تطوير كل برنامج تربوي فردي (أنظر أيضاً: قوائم الشطب المنهجية 9-80).

 

9-4 الأدوات المكيفة والمساعدة

Adaptive and Assistive Aids

الأدوات المكيفة هي أدوات اعتيادية مستخدمة في الحياة اليومية ويجري عليها تعديل ما لتصبح قابلة للاستخدام بشكل وظيفي من قبل الأشخاص المعوقين. والأدوات المساعدة هي معدات وأجهزة تكنولوجية أو غير تكنولوجية يتم تصميمها من أجل تحسين القدرات الوظيفية للأشخاص المعوقين. وغالباً ما يحتاج معلمو التربية الخاصة وغيرهم من العاملين مع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة إلى تكييف الوسائل والمواد التعليمية والتدريبية المصممة للطلاب العاديين أو إلى استخدام وسائل ومواد مصممة خصيصاً أو تطوير وسائل ومواد بأيديهم.

وليس المهم توفر هذه الأدوات ولكن المهم تدريب الأشخاص المعوقين على استخدامها بشكل مفيد. ويستطيع اختصاصيو العلاج الطبيعي والعلاج الوظيفي بوجه خاص تدريب هؤلاء الأشخاص وذويهم على استخدام هذه الأدوات بشكل فعال. فكثيراً ما تكون الأدوات المكيفة والمساعدة ضرورية لمساعدة الأشخاص المعوقين جسمياً للاعتماد على أنفسهم باستخدام كراسي العجلات أو العكازات والعصي الخاصة، والأدوات المصممة خصيصاً لتناول الطعام والشراب، وآلات الكتابة الكهربائية، ولوحات التواصل الكلامية أو الصورية أو الرمزية للتواصل غير اللفظي، وأدوات خاصة للمساعدة في ارتداء الملابس وخلعها، ومقاعد وطاولات خاصة للجلوس والوقوف. ومن الأمثلة الأخرى على هذه الأدوات المعينات السمعية (السماعات الطبية) للأشخاص المعوقين سمعياً ومعينات ضعف البصر للأشخاص المعوقين بصرياً (مثل العدسات الخاصة وأدوات التكبير الثابتة أو المتحركة) وأدوات للكتابة والقراءة (مثل آلة بريل) والأدوات المساعدة للتعرف والتنقل (مثل العصا البيضاء). وأخيراً، فهناك مئات الأدوات المكيفة والمساعدة لتحقيق أهداف العلاج الطبيعي والوظيفي (مثل الكرات العلاجية والأجهزة المساندة للمشي وتأدية المهارات الحركية الدقيقة والكبيرة) والأهداف التعليمية (مثل أدوات الكتابة والقراءة، الخ.).

ولعل أكثر العوامل أهمية عند تصميم أو اختيار الألعاب التعليمية للأطفال هو الحرص على سلامتهم. وتوضح الشركات المتخصصة في توزيع الألعاب التربوية للمستهلكين أعمار الأطفال الذين طورت لهم هذه الألعاب. فبعض الألعاب تحوي قطعاً صغيرة قد تشكل خطورة على حياة الطفل إذا قام بابتلاعها وذلك أمر ينبغي الانتباه إليه. كما ينبغي اختيار الألعاب التربوية الملائمة للطفل من حيث المهارات التي تهدف إلى تطويرها. وينبغي أيضاً قراءة التعليمات التي تكتب على نشرات مرافقة للألعاب. فمع أن اللعب في حد ذاته مفيد للأطفال فإنه يكون أكثر فائدة إذا تم توجيه الأطفال وتدريبهم على كيفية استخدام اللعبة. ومما يؤسف له حقاً أن بعض معلمي الأطفال المعوقين وأولياء أمورهم يضعون الألعاب بين أيدي هؤلاء الأطفال دون أن يبذلوا أي جهد حقيقي لتعليمهم وتوجيههم بشكل مناسب.

 

9-6 أنشطة الحياة اليومية 

Activities of Daily Living  (ADL)

تتضمن الأنشطة الحياتية اليومية جميع المهارات ذات العلاقة بالعناية بالمظهر الشخصي، واختيار الملابس المناسبة والمحافظة على نظافتها، واستخدام المرافق المجتمعية المألوفة كالهاتف والمواصلات والبنك والبقالة والمطعم، وكذلك عبور الشارع، واستخدام النقود، ومعرفة الوقت. من جهة أخرى، فإن هذه الأنشطة تشمل أيضاً المهارات ذات العلاقة بالحياة الأسرية كتدبير شؤون المنزل، وإعداد وجبات الطعام، وإعداد مائدة الطعام وتنظيفها، والتصرف الملائم في الحالات الطارئة.

وهذه المهارات ذات أهمية بالغة للأشخاص المعوقين وحاجتهم إلى التدريب عليها تزداد عموماً بازدياد شدة درجة الإعاقة. فاكتسابها من أهم شروط الدمج والعيش في الأوضاع المجتمعية غير المعزولة. وتبين البحوث العلمية أن أهم المتغيرات التي يجب مراعاتها عند تدريب الأشخاص المعوقين على تأدية هذه الأنشطة هي: (1) استخدام الأدوات الطبيعية وتنفيذ البرامج التدريبية في مواقف طبيعية قدر المستطاع، (2) التركيز على تدريب المهارات التي يحتاجها الشخص فعلياً وبشكل متكرر في الظروف التي يعيش فيها، (3) استخدام أسلوب تحليل المهمة لتحديد الأهداف التدريبية، (4) استخدام التدريب الجماعي عند الحاجة والتأكيد على المشاركة الفاعلة للطلاب في الأنشطة التدريبية.

 

9-7 الأنماط التعلمية

Learning Styles

يستخدم تعبير "نمط التعلم" للإشارة إلى الشكل أو الأسلوب الإدراكي (Perceptual Modality)  الذي يكون فيه تعلم الطالب في أفضل صوره. وهذا النمط يعبّر عن ذاته من خلال اتجاهات الطالب وسلوكه العام ومزاجه عند تأدية مهمة تعلمية معينة. ويعتقد الباحثون بوجود أربعة أنماط تعلمية أساسية هي: النمط البصري، النمط السمعي، النمط الحسي / الحركي، والنمط المختلط. وقد ازداد اهتمام الباحثين في ميدان التربية الخاصة مؤخراً بتحليل أنماط التعلم لدى الطلاب ذوي الحاجات الخاصة لاعتقادهم بأن ذلك يساعد في فهم طبيعة الصعوبات الأكاديمية التي يواجهونها.

وتبعاً لهذا المنحى، يقوم المعلم بتقييم أنماط التعلم لدى الطالب بغية تعديل طرق التدريس لتتلاءم والأنماط المفضلة لديه. فإذا كان الطالب ذا نمط سمعي فإن المعلم يعمل على تعديل المواد التعليمية لتصل إلى الطالب عبر حاسة السمع وإذا كان ذا نمط بصري يتم تعديل المواد والأساليب لتصل المعلومات إليه عبر حاسة البصر وهكذا.

ورغم أن البحوث العلمية في العقدين الماضيين قدمت معلومات مفيدة حول أنماط التعلم. فقد أصبح واضحاً أن بعض الطلاب يتمتعون بنمط تأملي (Reflective Style)  أي أنهم يختارون استجابتهم بعناية بعد دراسة البدائل، وأن البعض الآخر يظهر نمطاً تهورياً (Impulsive Style)  بمعنى أنهم يستجيبون بسرعة كبيرة، دون التفكير بالبدائل. وأصبح واضحاً أيضاً أن الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية من أصحاب النمط التهوري، ووفق ذلك، فهم بحاجة إلى تدريب ليطوروا استراتيجيات معرفية بديلة (أنظر أيضاً: تدريب استراتيجيات التعلم 9-21).

ومن ناحية أخرى، فإن المتعلم إما أن يكون ذا نمط تعلمي سلبي (Passive Style)  بمعنى أنه يفتقر إلى الدافعية والنشاط، وإما أن يكون ذا نمط تعلمي نشط (Active Style)  أي أن لديه دافعية للتعلم ويستخدم استراتيجيات معرفية متنوعة. وتشير نتائج الدراسات العلمية إلى أن الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية وبعض الإعاقات الأخرى هم من أصحاب النمط الأول (السلبي) وكثير منهم يصبح لديه عجز متعلم بفعل خبرات الإخفاق المتكرر. وفي هذه الحالات، يجب على المعلم توظيف استراتيجيات فعالة لاستثارة دافعية الطالب للتعلم وتهيئة الفرص له للنجاح.

 

9-8 الأهداف السلوكية

Behavioral Objectives

تتضمن الخطة التدريسية الجيدة بالضرورة الأهداف السلوكية أو الأدائية التي يتوخى تحقيقها. ويشبه الهدف السلوكي الأهداف قصيرة المدى من حيث الصياغة (أنظر أيضاً: الأهداف قصيرة المدى 9-11) ولكنه يختلف عنها لأنه أكثر تفصيلاً فهو يوضح ما سيتعلمه الطالب في يوم أو أسبوع أو عدة أسابيع. ويحدد الهدف السلوكي الجيد ثلاثة عناصر هي: (1) السلوك والذي يتم تحديده على هيئة أداء قابل للقياس والملاحظة، (2) الظروف التي سيحدث فيها السلوك، (3) معايير الحكم على السلوك من حيث كميته أو مدته أو دقته.

ويتم وصف السلوك أو الأداء (Performance)  عادة بأفعال تصف أداء قابلاً للقياس (مثل: يجلس، ويقول، ويشير بإصبعه، ويحمل، ويأكل، ويرسم، الخ ) وليس بأفعال يتطلب قياسها إصدار أحكام وتخمينات (مثل: يعي، ويفهم، ويستطيع، ويقدّر، ويعرف، الخ).

أما معايير الحكم على السلوك (Criteria)  فقد تتضمن تحديد فترة زمنية لحدوثه، أو عدد مرات حدوثه، أو مستوى دقته، أو نوعيته. ومن الأمثلة على المعايير: "لمدة خمس ثوان"، أو "خلال دقيقتين من إصدار أمر له بذلك"، أو "إجابة 9 من 10 أسئلة بشكل صحيح"، أو "ثلاث مرات" ، أو "دون مساعدة".

وأما الظروف (Conditions)  فهي تحدد مكان حدوث السلوك أو زمانه، فإذا كتب الهدف السلوكي على النحو الآتي: "أن يكتب الطالب اسمه من ثلاثة مقاطع بشكل صحيح" فإن أسئلة عديدة تبقى دون إجابة. فهل سيكتب الطالب إسمه على ورقة العمل مثلاً؟ وهل سيكتبه دون تذكير؟ وهل سيكتبه دون مساعدة؟ وبناء على ذلك، فإن الهدف يجب أن يتضمن تحديداً للظروف كما في المثال التالي: أن يكتب الطالب اسمه من ثلاثة مقاطع دون أي خطأ "ودون مساعدة أحد ودون أن يذكره أحد بذلك". ومن الأمثلة الأخرى على الظروف: "خلال فترة الاستراحة"، أو "دون مساعدة جسمية"، أو "عندما يطلب المعلم منه ذلك" ، أو "أثناء تناول وجبة الإفطار".

 

9-9 الأهداف السنوية 

Annual Goals

هي إحدى أهم العناصر في البرنامج التربوي الفردي الذي يشكل الخريطة التي توضح خطة تقديم التدريس المصمم خصيصاً للطلاب ذوي الحاجات الخاصة. ويستخدم مصطلح "الأهداف السنوية" للدلالة على التحصيل المتوقع للطالب مع نهاية العام الدراسي، ولذا فهي أهداف مرحلية تشكل خطوة في سلسلة خطوات على المدى الطويل. والأهداف السنوية هي عبارات عامة تصف ما ينبغي على الطالب أن يتعلمه أو ما ينبغي على البرامج التربوية أن تحققه. ويراعى عند تحديد هذه الأهداف جملة من العوامل من أهمها مستوى الأداء الحالي للطالب والحاجات ذات الأولوية ومدى فائدة الأهداف بالنسبة إليه. ويتوقع من الأهداف السنوية أن تساعد على اختيار الأنشطة التعليمية وتوجيهها إذ بدونها تصبح العملية التربوية عشوائية غير موجهة نحو أهداف معروفة. وقد جرت العادة في ميدان التربية الخاصة أن يتم تحديد ثلاثة أو أربعة أهداف سنوية لكل موضوع دراسي أو لكل مجال من مجالات النمو.

ومن الأمثلة على الأهداف طويلة المدى:

* أن يختار الطالب الملابس الملائمة للطقس.

* أن يكتب الطالب الأرقام من 1 – 10 .

* أن يتناول الطالب الطعام والشراب بدون مساعدة.

* أن يكتب الطالب اسمه كاملاً دون مساعدة.

 

9-10 الأهداف طويلة المدى 

Long-Term Objectives

أنظر: الأهداف السنوية 9 - 9

 

9-11 الأهداف قصيرة المدى

Short-Term Objectives

هي الخطوات القابلة للقياس المباشر وتهدف إلى نقل الطالب المعوق تدريجياً من مستوى أدائه الحالي إلى الأهداف السنوية. وبعبارة أخرى، فإن هذه الأهداف هي نتاجات تعلمية تنشأ عن تجزئة الأهداف السنوية في البرنامج التربوي الفردي إلى أهداف فرعية يتوقع أن يتعلمها الطالب في مجال معين في فترة زمنية محددة. وتستخدم الأهداف قصيرة المدى للحكم على مدى التقدم الذي يحرزه الطالب نحو تحقيق الأهداف السنوية وهي غالباً ما تكون فصلية. ولا تختلف صياغة هذه الأهداف عن صياغة الأهداف السلوكية فهي الأخرى تتضمن تحديد السلوك (الأداء)، والمعايير، والظروف (أنظر أيضاً: الأهداف السلوكية 9-8).

ومن الأمثلة على الأهداف قصيرة المدى:

* أن يجمع الطالب عددين يتألف كل منهما من ثلاث خانات بشكل صحيح في دقيقة واحدة بنسبة نجاح 100% .

* أن يقيس الطالب أطوال الأشياء إلى أقرب سنتمتر دون مساعدة بنسبة نجاح لا تقل عن 90% .

9-14 برامج تدريب المهارات الاجتماعية

Social Skills Training Programs

تعاني أعداد كبيرة من الأشخاص المعوقين من مستويات متباينة من العجز في المهارات الاجتماعية مثل الافتقار إلى الخصال الاجتماعية الحسنة، وعدم التعاون، والانسحاب الاجتماعي، الخ (أنظر أيضاً: النمو الاجتماعي والانفعالي 9-104). وهذا العجز في المهارات الاجتماعية غالباً ما يؤثر سلباً على الأداء الأكاديمي والمدرسي والتكيف الاجتماعي بل والمهني أيضاً.

ولذلك ينبغي تطوير برامج فاعلة لمعالجة أشكال العجز المختلفة في المهارات الاجتماعية وتطوير المهارات المقبولة والتكيفية. وتشتمل هذه البرامج على استخدام التدريب المباشر الفردي أو الجمعي، لعب الدور، النمذجة الاجتماعية، الممارسة السلوكية، والتغذية الراجعة. وتستخدم هذه الأساليب لتطوير المهارات ذات العلاقة بالأبعاد الرئيسة التالية: (1) الإدراك الذاتي، (2) تفهم مشاعر الآخرين وتقديرها، (3) النضج الاجتماعي.

وتقترح أدبيات التربية الخاصة أن تكون المهارات الاجتماعية التي تركز عليها البرامج التدريبية: (1) قابلة للتعلم بسهولة نسبياً، (2) قابلة للاستخدام بشكل متكرر في التفاعل مع الآخرين، (3) واضحة وقوية وتستثير الاستجابات التعزيزية من الأشخاص الآخرين.

9-15 البرامج الترويحية 

Recreational Programs

          الترويح هو إنعاش العقل والجسد باللعب أو الاسترخاء أو التسلية. وهو ليس مجرد مهارات ولكنه اتجاهات أيضاً. والأشخاص المعوقون لا تتاح لهم إلا فرص محدودة للترويح عن النفس إيجابياً، وكثير منهم يفتقر إلى المهارات اللازمة لاستثمار أوقات الفراغ مما يزيد من احتمالات عزلهم اجتماعياً.

ويعتقد البعض أن السلوك النمطي وغيره من المظاهر السلوكية غير التكيفية لدى الأشخاص المعوقين نتاج عدم قدرتهم على التفاعل مع الأشياء من حولهم وإشغال أنفسهم بأنشطة بناءة أثناء وقت الفراغ (Leisure Time) . فهؤلاء الأشخاص لديهم أوقات فراغ تفوق بكثير تلك التي لدى الأشخاص غير المعوقين. ولذا فإن حاجتهم إلى البرامج التدريبية القادرة على مساعدتهم على اكتساب مهارات الترويح عن النفس تفوق حاجة الأشخاص غير المعوقين.

ويجب أن نعرف أن الخطط التربوية الفردية لا تخلو من الأهداف في المجال الترويحي. ويعكس ذلك اعتقاداً مفاده أن المهارات الترويحية لا تتطور تلقائياً لدى الأشخاص المعوقين، ولذا يجب تنفيذ برامج تدريبية مناسبة لتطويرها. وانسجاماً مع ذلك، فإن المهارات الترويحية أصبحت تشكل جزءاً هاماً من مناهج التربية الخاصة. ومن الأنشطة الترويحية الهامة: الألعاب الرياضية الفردية والجمعية، والهوايات، والموسيقى، والدراما، والتدريبات الإيقاعية والإدراكية الحركية، والأنشطة العقلية (المتاهات، والألعاب الألكترونية، والقواميس المصورة، واختبارات المعلومات العامة)، والفنون التعبيرية، الأنشطة الخارجية (المخيمات الكشفية، والرحلات)، والأعمال اليدوية، والأدب والشعر.

 

 

9-17 البرنامج التربوي الفردي

Individualized Education Program (IEP)

البرنامج التربوي الفردي هو الأداة الرئيسة المستخدمة في ميدان التربية الخاصة لضمان تقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات الداعمة الملائمة للحاجات الفردية للطالب. وتنص التشريعات في بعض الدول على ضرورة تطويـر وتنفيذ برنامج تربوي فردي لكل طالب يقدم له خدمات التربية الخاصة.

ويؤدي البرنامج التربوي الفردي الوظائف الست الأساسية التالية: (1) أنه يسمح بالتواصل بين أولياء الأمور والكادر المدرسي فيما يتعلق بحاجات الطالب والخدمات التي سيتم تزويده بها والأهداف المرجوة، (2) أنه يعمل بمثابة الأداة الرئيسة لفض الخلافات بين أولياء الأمور والكادر المدرسي حول البرامج المقدمة للطالب، (3) أنه يقدم ضمانات مكتوبة للمصادر اللازمة لمساعدة الطالب على الإفادة من خدمات التربية الخاصة، (4) أنه يعمل بمثابة أداة إدارية لضمان حق كل طالب في الحصول على خدمات التربية الخاصة اللازمة لتلبية حاجاته الفردية، (5) أنه وثيقة يستخدمها ذوو العلاقة لضمان ومتابعة مدى الالتزام بتقديم الخدمات المقررة، (6) أنه أداة لتقييم مدى تقدم الطالب نحو الأهداف المأمولة من تربيته.

ويتضمن البرنامج التربوي الفردي العناصر التالية: (1) مستوى الأداء الحالي للطالب، (2) الأهداف السنوية المأمول تحقيقها، (3) الأهداف قصيرة المدى، (4) الخدمات التربوية الخاصة والداعمة التي سيتم تقديمها، (5) مدى مشاركة الطالب ودمجه في البرنامج التربوي العادي، (6) موعد تقديم الخدمات ومدتها المتوقعة، (7) المعايير الموضوعية لتقييم مدى التقدم الذي يحرزه الطالب سنوياً على اقل تقدير.

ويفضل في بعض الدول أن يشارك فريق متعدد التخصصات في إعداد البرنامج التربوي الفردي وتنفيذه. وهذا الفريق غالباً ما يشمل  الطالب ومعلمه، وولي الأمر، واختصاصيين آخرين حسب الحاجات التعلمية الخاصة للطالب.

 

9-18 التآزر البصري - اليدوي

Eye - Hand Coordination

يقصد بالتآزر البصري / اليدوي القدرة على تنسيق البصر وحركات الجسم أو أجزاء منه. وتسمى هذه القدرة أيضاً بالتطابق الإدراكي / الحركي (Perceptual – Motor Match)  أو التكامل البصري / الحركي – (Visual Motor Integration) . ومن أفضل الاختبارات المتوفرة لقياس التآزر البصري / اليدوي اختبار بوكتينيكا للتكامل البصري / الحركي (Buktenica Test of Visual-Motor Integration)  واختبار فروستج للإدراك البصري (Frostig Test of Visual Perception) .

إن الأطفال الذين لديهم مشكلات في التآزر البصري/ اليدوي قد يواجهون صعوبة في استخدام الأدوات الدقيقة، وفي الرسم والتلوين، وكتابة الأرقام، والأحرف، والكتابة على السطر، وأحياناً في القراءة. ومن الأنشطة التدريبية التي تقترحها المراجع العلمية لتطوير هذه المهارات لدى الأطفال: (1) ممارسة تمارين تتبع الأشياء بصرياً، (2) اقتفاء الرسومات وتلوينها،(3) تتبع الأحرف الأبجدية واقتفاءها، (4) استخدام لعبة الدومينو والمكعبات ونظم الخرز.

9-19 التجميع لأغراض التدريس 

Grouping for Instruction

إن تجميع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة والمتباينة لأغراض التدريس ليس بالأمر اليسير. فبرامج التربية الخاصة تنفذ في أوضاع تعليمية مختلفة وتخدم طلاباً من أعمار متباينة ولديهم إعاقات بدرجات متفاوتة. وقد يجعل ذلك عملية توزيعهم على الصفوف أو في مجموعات تعليمية عملية غاية في الصعوبة. ولذا فإن أهم عامل ينبغي مراعاته هو المستوى النمائي التعلمي للطالب.

إن اتخاذ القرارات بشأن تجميع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة لغايات تدريسهم يتطلب مراعاة عوامل عديدة أخرى من أهمها فئة الإعاقـة وشدتها، والعمر الزمني، ونسبة التلاميذ إلى المعلمين. وقد تمت الإشارة في أكثر من موقع في هذا الباب إلى ضرورة خلق توازن بين الأعمار الزمنية للطلاب وأعمارهم التطورية (أنظر أيضاً: المنهج النمائي 9-94، المناهج الملائمة للعمر الزمني 9-85).

إضافة إلى ما سبق، فإن بعض أدبيات التربية الخاصة تستخدم مصطلح التجميع للإشارة أيضاً إلى العوامل التي تتم مراعاتها عند اتخاذ القرارات بشأن تشكيل مجموعات فرعية في غرفة الصف الواحد. ويتعلق ذلك بتحديد الظروف الملائمة لاستخدام التدريس الفردي، التدريس في مجموعات صغيرة أو كبيرة، التعلم الذاتي، والتدريس بوساطة الرفاق. وكثيراً ما يكون تجميع الطلاب في صفوف أو مجموعات تدريسية مصدر ارتباك وإحباط لأولياء الأمور. وإذا لم يدرك أولياء الأمور مبررات الأنماط التجميعية المعتمدة فقد يشعرون بعدم الرضا وقد يعبّرون عن مخاوفهم من تعلم أطفالهم سلوكات غير مقبولة من أفراد المجموعة بدلاً من أن يتعلموا استجابات مقبولة وتكيفية. وعلى الإدارات المدرسية والمعلمين أن يوضحوا للأسر دواعي النمط التجميعي وطرق الوقاية من التعلم غير المرغوب فيه.

 

9-20 تحليل المهمة

Task Analysis

يتضمن أسلوب تحليل المهمة، وصف السلوك الذي سيتم تعليمه من أجل تحقيق الهدف السلوكي بشكل تفصيلي ومرتب. ويشمل تجزئة المهمة إلى الأجزاء أو الخطوات الأصغر التي تتكون منها وترتيبها بشكل متسلسل لتسهيل عملية تدريسها. وغالباً ما يكون هذا الأسلوب ضرورياً عند تعليم الطلاب المعوقين وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة منهم. وبدونه فقد يصعب تحقيق الأهداف أو حتى الحكم على مدى قابليتها للتحقيق، لأن تحليل المهمة يساعد على تقدير الجهد المطلوب. وذلك يساعد على إجراء أي تعديلات تلزم على الأهداف في الخطة التربوية الفردية قبل البدء بتنفيذها. ويساعد هذا الأسلوب كذلك على توجيه الأنشطة التعليمية نحو الأهداف الهامة، وعدم إضاعة الوقت في الأنشطة غير الهامة، ويمكّن المعلم من تدريس المهارات بشكل متسلسل ومنطقي وتحديد المهارات السابقة التي يجب اكتسابها من أجل القيام بسلوك آخر بنجاح.

ويمكن أن نورد مثالاً توضيحياً على أسلوب تحليل المهمة لتعليم طفل معوق وهو مهارة تنظيف الأسنان بالفرشاة وتكون خطواته كما يلي: (1) حمل أنبوبة معجون الأسنان، (2) فتح غطاء أنبوبة المعجون، (3) حمل فرشاة الأسنان، (4) الضغط على الأنبوبة لإخراج كمية من المعجون ووضعها على الفرشاة، (5) إعادة أنبوبة المعجون إلى مكانها بعد إقفالها، (6) وضع فرشاة الأسنان تحت صنبور الماء لفترة وجيزة، (7) إدخال الفرشاة إلى الفم وتحريكها بشكل شبه دائري على الأسنان، (8) إخراج الفرشاة من الفم، (9) فتح صنبور الماء ووضع اليد تحت الماء، (10) غسل الفم بالماء، (11) تنظيف الفرشاة بالماء وإعادتها إلى مكانها، (12) تجفيف اليدين والوجه بالمنشفة.

ويسمّى استخدام أسلوب تحليل المهمة في تعليم المهارات بشكل متسلسل إلى أن يتم تحقيق الهدف النهائي المستهدف بالتسلسل (Chaining) . والتسلسل نوعان: (1) تسلسل أمامي (Forward Chaining)  وفيه يتم تعليم المهارة الأولى في السلسلة السلوكية (جملة الاستجابات أو المهارات الفرعية التي يتكون منها السلوك) أولاً ويتم تعليم المهارة الأخيرة في هذه السلسلة آخراً، (2) التسلسل الخلفي (Backward Chaining)  وفيه يتم تعليم المهارة الأخيرة أولاً والمهارة الأولى آخراً.

 

9-21 تدريب استراتيجيات التعلم

Learning Strategies Training

بيّنت نتائج البحوث العلمية في العقدين الماضيين أن تعليم ذوي الصعوبـات التعلمية مهارات أكاديمية محددة لا يكفي بحد ذاته لأنهم يخفقون كثيراً في توظيف المهارات التي اكتسبوها سابقاً في المواقف التعلمية الجديدة. وقد توصلت عدة دراسات حول الطلاب ذوي الاضطرابات السلوكية والتخلف العقلي إلى نتائج مماثلة. وتبعاً لذلك أصبح الباحثون يركزون على تعليم هؤلاء الطلاب كيف يتعلمون. وقد عرفت الطرق التي تهدف إلى تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة كيف يتعلمون بطرق تدريب استراتيجيات التعلم. وأصبحت هذه الطرق تعامل بوصفها مهارات في حد ذاتها ولذلك طورت برامج لتعليمها بشكل مباشر. ومن المهارات الأساسية التي تركز عليها برامج تدريب استراتيجيات التعلم حل المشكلات، إتمام الواجبات بشكل مستقل، وإنجاز المهمات الأكاديمية الهامة.

وبإيجاز، تتضمن برامج تدريب استراتيجيات التعلم الخطوات العملية التالية: (1) يقوم المعلم باختبار العادات الدراسية للطالب ويشجعه على الالتزام بتعلم استراتيجية التعلم، (2) يصف المعلم استراتيجية التعلم للطالب، (4) يطلب المعلم من الطالب أن يمارس الاستراتيجية حتى يقرر أنه أصبح يؤديها بإتقان، (5) يمارس الطالب استراتيجية التعلم مستخدماً المواد اللازمة في الموقف التدريبي ويزوده المعلم بتغذية راجعة تصحيحية، (6) يمارس الطالب استراتيجية التعلم مستخدماً المواد الدراسية المتوفرة في الأوضاع الصفية الحقيقية، (7) يقوم المعلم باختبار عادات الطالب الدراسية مجدداً للتأكد من أنه أصبح يستخدم استراتيجية التعلم بشكل مناسب في المواقف الصفية، (8) يقوم الطالب بتعميم استراتيجية التعلم واستخدامها في أوضاع ومواقف جديدة.

 

9-22 تدريب الاستراتيجية المعرفية

Cognitive Strategy Training

كثيراً ما يظهر الأفراد ذوو الحاجات الخاصة أشكالاً مختلفة من العجز المعرفي  (Cognitive Deficits)  وقد يكون هذا العجز مسؤولاً عن العديد من المشكلات الأكاديمية والسلوكية لديهم. واستناداً إلى ذلك، حرص الباحثون في ميدان التربية الخاصة في العقود الثلاثة الماضية على تصميم برامج تهدف إلى تدريب هؤلاء الأفراد على استخدام الاستراتيجيات المعرفية الفعالة.

وتشمل هذه الاستراتيجيات أساساً استخدام أساليب تعديل السلوك المعروفة لتغيير العمليات المعرفية (الأفكار والمشاعر) على افتراض أن تغييرها سيؤدي إلى تغيير السلوك الظاهر. ولما كان الأمر كذلك، فغالباً ما يُشار إليها باسم استراتيجيات تعديل السلوك المعرفي (Cognitive Behavior Modification) . وتتضمن البرامج الموجهة نحو تدريب الاستراتيجيات المعرفية التدريب الذاتي (Self-Instruction)  والمتابعة الذاتية (Self-Monitoring)  واستراتيجيات تطوير الذاكرة (Memory Strategies)  واستراتيجيات حل المشكلات (Problem Solving Strategies).

وحاجة الأشخاص المعوقين إلى برامج تدريبية لتطوير قدراتهم على تأكيد الذات لا تقل عن حاجة الأشخاص العاديين بل هي تزيد عنها في حالات كثيرة. وأسباب ذلك عديدة وهي ترتبط بشكل أو بآخر بمفهوم الذات لدى الشخص المعوق وباتجاهات الآخرين نحوه وبخبراته السابقة وبخصائصه الشخصية. وقد أصبحت برامج التدريب على تأكيد الذات مألوفة في دول كثيرة. وتأخذ هذه البرامج أشكالاً مختلفة فمنها ما هو فردي ومنها ما هو جمعي. وفي الواقع، فإن الأشخاص المعوقين أخذوا يشكلون جمعيات أو مؤسسات بهدف الدفاع عن أنفسهم كأفراد في المجتمع لهم حقوق وعليهم واجبات. وتهدف هذه البرامج إلى تدريب الأشخاص المعوقين على الاستجابة بشكل ملائم للموقف (كالتعبير جهاراً عن عدم الارتياح من سلوك الآخرين السلبي بدلاً من الإذعان والشعور بالقلق أو الخجل).

ويستطيع المرشدون والمعلمون وأولياء الأمور تدريب الأشخاص المعوقين على تأكيد الذات باتباع الخطوات الرئيسة التالية: (1) التدريب على التمييز بين تأكيد الذات والعدوان من جهة وعدم تأكيد الذات والكياسة من جهة أخرى،(2) مساعدة المتدربين على تحديد وقبول حقوقهم الشخصية وحقوق الآخرين، (3) إزالة المعوقات الانفعالية والإدراكية لسلوك التدعيم الذاتي، (4) استخدام الممارسة النشطة والمكثفة في المواقف الطبيعية وفي المواقف التدريبية (كلعب الدور مثلاً) لتطوير مهارات التدعيم الذاتي.

 

9-24 التدريب المجمع (المكثف)

Massed Training

أنظر : التدريب الموزع 9-26

 

9-25 تدريب المهارات الدراسية

Study Skills Training

هي إجراءات منظمة يستخدمها الطلاب للقيام بالواجبات الدراسية مثل تدوين الملاحظات، ودراسة المادة استعداداً للامتحان، وتحديد المعلومات الهامة. وكثيراً ما يفتقر الطلاب المعوقون إلى هذه المهارات أو يواجهون صعوبات في تعلمها. ولذلك بادر الباحثون في ميدان التربية الخاصة إلى تطوير برامج تدريبية لمساعدة الطلاب المعوقين على الدراسة بشكل أكثر فاعلية واستخدام الأوقات المخصصة للدراسة بشكل أفضل.

وتتضمن هذه البرامج عادة العناصر التدريبية التالية: (1) تدريب الطلاب على إدارة وقت الدراسة، (2) تعليم الطلاب المهارات التنظيمية اللازمة، (3) إتاحة الفرص للطلاب لتعلم السلوك المدرسي المناسب، (4) تزويد الطلاب بتوجيهات واضحة حول الواجبات الدراسية، (5) تدريب الطلاب على طلب المساعدة من المعلمين بالطرق المناسبة عند الحاجة.

 

9-26 التدريب الموزع

Distributed Training

إن الأسلوب التدريبي التقليدي المستخدم في كل من الأوضاع التربوية العادية والخاصة هو أسلوب التدريب المجمع. في هذا الأسلوب، يركز المعلم على مهمة تعليمية محددة ويستمر في تدريب الطالب على هذه المهمة في جلسة تدريبية مطولة ومكثفة. فعلى سبيل المثال، إذا أراد المعلم تدريب الطالب على تمييز الألوان فإنه يبدأ بتدريبه على معرفة اللون الأزرق مثلاً في عدة محاولات متتالية. وقد يطلب من الطالب أن يشير إلى المكعب الأزرق، القلم الأزرق، والقميص الأزرق، الخ. بعبارة أخرى، لا ينوّع المعلم المهمات التعلمية في الجلسة التدريبية الواحدة بل يركز على مهمة واحدة. وبالرغم من أن هذا الأسلوب مريح للمعلم فإنه ليس الأكثر فائدة للطالب بالضرورة. فقد بينت عدة دراسات أن الأسلوب البديل للتدريب المجمع، الذي يعرف بالتدريب الموزع أكثر فائدة، لأنه يستثير الدافعية والاهتمام بشكل أفضل. وفي هذا الأسلوب، ينوع المعلم المهمات التعلمية بدلاً من التركيز على مهمة واحدة فقط وهو يوزع التدريب على عدة جلسات قصيرة.

ورغم أن المعلم يستخدم المواد التعليمية ذاتها فإنه ينفذ أنشطة متنوعة ذات علاقة. فهو قد يطلب من الطالب أن يشير إلى المكعب الأزرق مثلاً مرتين أو ثلاث وبعد ذلك يسأله عن عدد المكعبات مرتين أو ثلاث ثم يطلب منه أن يشير إلى المكعب الأكبر حجماً وهكذا.

إن الممارسة المكثفة في الجلسة التدريبية الواحدة قد تؤدي إلى فقدان المتعلم الاهتمام وإلى تعبه. ولذلك تأثير سلبي مؤقت على الأداء إلا أنه لا يعيق التعلم أو التذكر على المدى الطويل. وعموما، فإن الممارسة الأفضل هي التي تتضمن توزيع التدريب على جلسات عديدة تتخللها فترات استراحة.

 

9-28 التدريس بمساعدة الحاسوب

Computer – Assisted  Instruction (CAI)

لقد غير الحاسوب نوعية التعليم لكل من الطلاب العاديين والطلاب المعوقين في العقدين الماضيين. وكان الاهتمام في بداية الثمانينات، ينصب على تنفيذ التدريس المباشر بمساعدة الحاسوب وذلك بتصميم برمجيات تعليمية (ألعاب تعليمية، وتدريبات وتمارين خاصة، وبرامج محاكاة) يستطيع المتعلمون استخدامها بدلاً من التعليم الموجه من المعلمين أو إضافة له. ويعرف ذلك في الأدبيات التربوية باسم التدريس بمساعدة الحاسوب. فالبرامج التدريسية تخزن في ذاكرة الحاسوب الذي يقوم عند تشغيله بعرض معلومات وطرح أسئلة على المتعلم. ويقوم الحاسوب بتقديم استجابات المتعلم ويعززه على الاستجابات الصحيحة ويزوده بمعلومات إضافية ويوجهه نحو جزء آخر من البرنامج.

وفي الوقت الحالي، لم تعد تطبيقات الحاسوب في ميدان التربية الخاصة مقتصرة على تدريس بعض المهارات الأكاديمية البسيطة للطلاب ذوي الصعوبات التعلمية أو الاضطرابات السلوكية،

ولكنها تنوعت لتخدم أغراضاً مختلفة (مثل التقييم والتشخيص، وتطوير البرامج التربوية الفردية، وإدارة برامج التربية الخاصة) وامتدت لتشمل الإعاقات المختلفة. وقد أشارت البحوث إلى فاعلية التدريس بمساعدة الحاسوب في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة وأرجعت ذلك إلى خصائص هذا النوع من التدريس التي تشمل تقديم تغذية راجعة فورية، وتجاهل الاستجابات غير المناسبة، وتصحيح الاستجابات بسرعة، والتركيز على مهارات معينة، وتفريد التعليم ضمن مستوى مهاري محدد، وتسجيل عدد الاستجابات الصحيحة والخاطئة.

إن التدريس بمساعدة الحاسوب يساعد على تجويد التعليم ولكنه لا يكفي بمفرده ولذا يجب عدم التعامل معه بوصفه بديلاً للتعليم التقليدي. وأخيراً، فثمة حاجة ماسة في الدول العربية إلى تطوير برامج تعليمية محوسبة تلبي الحاجات التعلمية الخاصة للطلاب ذوي الإعاقات المختلفة.

 

9-29 التدريس الجمعي 

Group Instruction

على الرغم من أن التربية الخاصة تقوم على مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب فإن ذلك لا يعني استخدام التدريس الفردي وعدم استخدام التدريس الجمعي. فالتدريس الفردي للطلاب ذوي الحاجات الخاصة ينفذ ضمن مجموعات صغيرة أساساً. وهو ليس خاليا من السيئات، فالمهارات التي يتعلمها الطلاب من خلاله قد لا يتم تعميمها بوجود أشخاص آخرين.

كما يحرم التدريس الفردي الطالب من التفاعل مع الآخرين، ومن التعلم العارض عبر ملاحظتهم، ويفرض كذلك قيوداً كبيرة على وقت المعلم (أنظر أيضاً: التدريس الفردي 9-33). وبما أن التدريس الجمعي هو النمط السائد في المدارس العادية فإن عدم استخدامه في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة سيعيق دمجهم. إضافة إلى ذلك، فإن فاعلية التدريس الجمعي في بعض الحالات لا تقل عن فاعلية التدريس الفردي.

ويأخذ التدريس الجمعي في التربية الخاصة عدة أشكال هي: تدريس مجموعة كبيرة (Large-Group Instruction)  أو مجموعة صغيرة (Small-Group Instruction)  أو التدريس بوساطة الرفاق (Peer Tutoring) . وعموما، فإن اختيار نمط التدريس الجمعي الملائم يعتمد على حاجات الطلاب وأنماط التعلم لديهم من جهة وطبيعة الأهداف التعليمية من جهة أخرى. فالمجموعة الكبيرة ملائمة لتدريس الطلاب الذين يشاركون في المناقشات والأنشطة ويتعلمون الاستجابات الاجتماعية من الآخرين.

أما الطلاب الذين لا يستجيبون فالبديل لهم هـو التعلم ضمن مجموعة صغيرة أو بشكل فردي. فالمجموعة الصغيرة توفر للطالب فرصاً أفضل للتفاعل مع الآخرين وتهيئ الفرص للمعلم أيضاً للعمل الوثيق مع الطلاب. وأما التدريس بوساطة الرفاق فهو يستخدم على نطاق واسع في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة المدمجين في المدارس العادية.

وتعتمد فاعلية التدريس الجمعي على مراعاة المعلم للعوامل الهامة التالية: (1) تشجيع أفراد المجموعة على التعاون، (2) تنويع أساليب التدريس والحرص على مشاركة جميع أفراد المجموعة، (3) تكييف المواد التعليمية بهدف إتاحة الفرص لجميع أفراد المجموعة للاستجابة، (4) إدارة الوقت بشكل فعّال بحيث لا ينتظر أفراد المجموعة زمنا أطول، (5) تشجيع أفراد المجموعة على الاستماع إلى الآخرين ومشاهدتهم وتعزيز استجاباتهم المناسبة.

 

 http://www.josece.com/9.html

عاقة السمعية//3// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

http://www.josece.com/5.html

+++++++++++++++++++++++++++++++++++

 

5-91 الفقدان السمعي المركزي  

Central Hearing Loss

         

يستخدم هذا المصطلح للاشارة إلى الاضطراب السمعي الذي ينتج عن خلل ما في الدماغ وليس في الأذن أو في العصب السمعي. ولا تكمن مشكلة الفقدان السمعي المركزي  في حدة السمع بل في معالجة المعلومات السمعية التي تشمل التعرف والتذكر السمعيين (أنظر ايضا: العمه السمعي 5 - 78). وغالبا ما يكون لدى الاشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الفقدان السمعي اضطرابات عصبية شديدة. ولأن المشكلة في هذا النوع من الفقدان السمعي تكمن في تحليل المعلومات السمعية وتفسيرها وليس في استقبالها فإنه النقيض للفقدان السمعي الطرفي.

 

5-92 الفقدان السمعي المكتسب

Adventitious Hearing Loss

خلافا للفقدان السمعي الخلقي، الذي يكون الضعف السمعي فيه موجودا منذ الولادة، أو يحدث بعد الولادة بفترة وجيزة، فان الانسان الذي لديه فقدان سمعي مكتسب يولد وسمعه طبيعي ولكنه يفقده لاحقا.

ومن اسباب هذا النوع من الفقدان السمعي التهاب الاذن، والضجيج، وأورام العصب السمعي، ومرض منيير، وقر الشيخوخة، والعقاقير الطبية السامة للأذن. وعلى الرغم من ان لهذا الفقدان السمعي تاثيرات كبيرة على مظاهر النمو، فإنها عموما اقل وطأة من تأثيرات الفقدان السمعي الخلقي.

 

5-93 الفقدان السمعي الناتج عن الضجيج

Noise Induced Hearing Loss

أصبح معروفا ان الضجيج قد يسبب ضعفا سمعيا. فالاصوات العالية التي تصدر عن الاليات الثقيلة والطائرات وأجهزة تضخيم الصوت قد تتلف الاذن الداخلية. وبالرغم من تباين استجابات الافراد للاصوات العالية فإن كل الناس يفقدون بعض القدرة السمعية اذا تعرضوا لها لفترات زمنية طويلة. وغالبا ما يرافق الضعف السمعي طنين في الاذن أو في الرأس. وتشير المراجع الطبية إلى ان نسبة انتشار الفقدان السمعي الناتج عن الضجيج ازدادت بشكل ملحوظ في العقود الماضية بفعل التقدم الصناعي والتقني. وتعزو هذه المراجع الارتفاع في نسبة انتشار الاعاقة السمعية بين الذكور مقارنة بالاناث إلى الضجيج في اماكن العمل. هذا ولا يتوفر علاج فعال لهذا النوع من الفقدان السمعي. ولذلك فالافضل هو اتخاذ الاجراءات الوقائية المناسبة كتشجيع العمال في اماكن العمل ذات الاصوات العالية على استخدام سماعات واقية من الضجيج.

 

5-94 الفقدان السمعي الناتج عن العقاقير  

Drug Induced Hearing  Loss

ان تناول بعض العقاقير الطبية ينطوي على مخاطر كبيرة على الجهاز السمعي. وتسمى هذه العقاقير بالعقاقير السامة للاذن (Ototoxic Drugs). فقد تحدث تلفا دائما في الاذن الداخلية وبخاصة عند الاشخاص الذين يعانون من اضطرابات كلوية . وتعتبر المضادات الحيوية (Antibiotics) من اكثر العقاقير خطورة على السمع وبخاصة ستربتومايسين (Streptomycin)، كنامايسين (Kenamycin)، ونيومايسين (Neomycin)، وجنتامايسين (Gentamycin)، وفيومايسين (Viomycin). ومن العقاقير الاخرى المعروفة بتأثيراتها على السمع الساليسالات (Salicylates) كالأسبرين. وبوجه عام، توصي المراجع الطبية بالامتناع عن إعطاء المضادات الحيوية السامة للاذن للامهات الحوامل والاشخاص الكبار في السن، والذين لديهم ضعف سمعي.

5-95 قراءة الشفاه 

Lipreading

أنظر : قراءة الكلام 5 - 96

 

5-96 قراءة الكلام

Speechreading

تعني قراءة الكلام ( وتسمى أيضا  بقراءة الشفاه ) استخدام المعلومات البصرية لفهم الكلام. وتتضمن المعلومات البصرية حركات الشفتين والتعبيرات الوجهية والايماءات والاوضاع الجسمية. وهذه المهارات ضرورية للاشخاص الصم عند تواصلهم مع الاشخاص ذوي السمع العادي الذين لا يعرفون طرق التواصل اليدوي.

ان الهدف من قراءة الكلام تعزيز الاستقبال السمعي وليس استخدام نظام بديل له. فالغاية منها هي تحسين قدرة الشخص الاصم على استخدام حاسة البصر وتوظيفها في فهم الكلام بشكل افضل. ولكن قراءة الكلام بالغة التعقيد وتعاني من أوجه قصور عديدة. فبعض الاصوات المختلفة تبدو متشابهة على الشفتين ويصعب رؤية بعض الاصوات الكلامية الاخرى. وهناك أشخاص يتكلمون بطريقة تجعل من الصعوبة بمكان فهم ما يتفوهون به.

وتشير ادبيات الاعاقة السمعية، إلى أن قارئ الكلام الجيد لا يفهم اكثر من 25% مما يقال بقراءة الشفاه. وبالرغم من ذلك، يساعد هذا الاسلوب الاشخاص الصم على التواصل مع الاشخاص الاخرين ولذا يجب تدريبهم على استخدامه.

 

5-97 قناة استاكيوس

Eustachian Tube

أنظر : الأذن الوسطى 5 - 14

 

5-98 القوقعة

Cochlea

أنظر : الأذن الوسطى 5 – 14

5-99 قياس السمع باستدعاء الاستجابة  

Evoked Response Audiometry

تستخدم هذه الطريقة لقياس القدرات السمعية لدى الافراد الذين يعجزون عن الاستجابة في الموقف الاختباري. وعند استخدام هذه الطريقة، يتم تسجيل النشاط الكهربائي للدماغ الذي ينتج عن نقل الموجات الصوتية عبر العصب السمعي.

ويمكن فحص السمع باستخدام هذه الطريقة في حالة نوم الشخص أو إذا كان تحت التخدير. وقد اصبح قياس السمع بتسجيل الموجات الكهربائية في الدماغ يستخدم على نطاق واسع بعد تطوير حواسيب بالغة التعقيد لهذه الغاية. ويطلق على هذه الطريقة لقياس السمع طريقة قياس استجابات الدماغ للمعلومات السمعية (Auditory Brain Responses)

 

 

5-100 قياس السمع بالإشراط الإجرائي

Operant Conditioning Audiometry

تشبه طريقة قياس السمع هذه طريقة القياس باستخدام اللعب الا انها تتضمن استخدام مبادئ الاشراط الاجرائي. وما يعنيه ذلك هو ان الفاحص يشجع الطفل على الاستجابة للصوت بتعزيزه عندما يشير إلى انه سمعه. ويتمثل التعزيز عادة بالسماح للطفل بان يلعب باللعبة المفضلة أو باعطائه قطعة حلوى، الخ. اما عندما لا يستجيب الطفل للصوت فيجب أن يمتنع الفاحص عن تعزيزه. وعليه عند استخدام هذه الطريقة تنويع مستويات تردد الصوت وشدته لتحديد مدى القدرة السمعية للطفل.

 

5-101 قياس السمع بالانعكاسات الحركية

Reflex Audiometry

تستخدم هذه الطريقة لقياس سمع الاطفال الرضع. فمن المعروف ان هؤلاء الاطفال يظهرون ردود فعل حركية انعكاسية استجابة للمثيرات البيئية ومنها المثيرات الصوتية. ومن ردود الفعل الانعكاسية التي تحدث بفعل الصوت استجابة مورو او الاجفال (Moro Reflex) وفيها تتحرك اطراف الطفل ووجهه وجسمه واستجابة التوجه (Orienting Reflex) والتي يدير الطفل فيها رأسه وجسمه نحو مصدر الصوت. وبناء على ذلك، يعتمد اختصاصيو قياس السمع على هاتين الاستجابتين لفحص القدرة السمعية للطفل الرضيع.

5-102 قياس السمع باللعب

Play Audiometry

تطبق اختبارات السمع باستخدام اللعب في بيئة سارة توجد فيها العاب تتحرك وتصدر اصواتا مختلفة. وفي هذه البيئة، يحاول الفاحص بناء علاقة ألفة مع الطفل ويستثير دافعيته للإستجابة. وتتمثل استجابة الطفل عادة برفع لعبة أو وضع كرة في مكان أو فتح كتاب عندما يسمع كلمة أو نغمة صوتية معينة. هذا وتستخدم هذه الطريقة لقياس سمع الاطفال الذين تزيد اعمارهم الزمنية عن سنتين ونصف.

 

5-103 قياس السمع بالملاحظة السلوكية  

Behavior Observation Audiometry

يستخدم هذا الاسلوب لقياس سمع الطفل وهو في غرفة العاب دون استخدام الاشراط الاجرائي أو اللعب مع الطفل. وبدلا من ذلك، يلاحظ الفاحص استجابة الطفل لاصوات ذات مستويات متفاوتة من التردد والشدة. وغالبا ما تتمثل الاستجابات للصوت التي يركز عليها الفاحص بالابتسام أو التوقف عن اللعب أو إدارة الراس أو التحرك نحو مصدر الصوت.

 

5-104 قياس السمع بالنشاط الكهربائي في الجلد 

Electrodermal Audiometry

تستخدم هذه الطريقة في قياس السمع مع الاطفال الرضع والاطفال الذين يصعب تقييمهم لعدم استجابتهم في المواقف الاختبارية. وتتضمن هذه الطريقة توظيف مبادئ الاشراط الكلاسيكي حيث يتم اقران صدمة كهربائية خفيفة مع صوت. والاستجابة الطبيعية (الاستجابة غير الشرطية) للصدمة الكهربائية هي انخفاض مستوى مقاومة الجلد. وبعد اقران الصوت بالصدمة الكهربائية عدة مرات يتوقع بمفرده لاحقا انخفاض مستوى مقاومة الجلد الجلفانية). فاذا تغيرت مقاومة جلد الطفل عندما يصدر الفاحص صوتا معينا فذلك يعني انه سمعه.

 

5-105 قياس السمع بالنغمات النقية

Pure Tone Audiometry

النغمات النقية هي موجات صوتية ذات ترددات محدودة. وقياس السمع باستخدامها هو الاكثر شيوعا للافراد الذين تزيد اعمارهم عن ثلاث سنوات.

ويسمع المفحوص النغمات النقية (ذات الترددات المختلفة ومستويات الشدة المتباينة) الصادرة عن جهاز القياس السمعي إما عبر سماعات توضع على اذنيه (أنظر ايضا : القياس السمعي بالتوصيل الهوائي 5 – 108) وإما عبر عظمة اهتزازية توضع على جبينه (أنظر ايضا: القياس السمعي بالتوصيل العظمي 5 – 107). ويستطيع الفاحص بهذه الطريقة تحديد الدرجة التي يجب ان يكون فيها الصوت عاليا ليتمكن المفحوص من سمعه.

 

5-106 قياس سمع الكلام

Speech Audiometry

تستخدم هذه الطريقة في قياس حدة السمع الكلام وليس النغمات الصافية. فسمع الكلام وفهمه اكثر اهمية، ولذا تتضمن هذه الطريقة تقديم كلمات من مقطعين بمستويات شدة مختلفة وتلاحظ قدرة الانسان على سمعها وفهمها باستخدام كل اذن على حدة.

ولان فهم ما يقال اكثر اهمية من سماعه فان طريقة القياس هذه تركز على تحديد مستوى شدة الصوت التي يتمكن عندها المفحوص من فهم الكلام. وتسمى هذه القدرة بالعتبة السمعية للاستقبال الكلامي (Speech Reception Threshold) ويشار اليها بالرمز (SRT).

 

5-107 القياس السمعي بالتوصيل العظمي

Bone Conduction Audiometry

أنظر : التوصيل العظمي 5 - 45

 

5-108 القياس السمعي بالتوصيل الهوائي 

Air Conduction Audiometry

أنظر : التوصيل الهوائي 5 - 46

 

 

 

5-109 قياس وظائف الأذن الوسطى

Impedance Audiometry

في هذا الاختبار، يسجل جهاز خاص الاستجابات الانعكاسية التلقائية التي تحدث في الاذن كردة فعل للصوت.

واكثر اشكال هذا الاختبار استخداما هو اختبار استجابة غشاء الطبلة (Tympanometry) وبه يسجل الصوت الذي تعكسه طبلة الاذن وبذلك يتم الحصول على صورة مفيدة عن وظائف الاذن الوسطى. ومثل هذا الاختبار مفيد في تشخيص مشكلات الاذن الوسطى التي قد تؤدي إلى ضعف سمعي توصيلي مؤقت أو مزمن .

 

5-110 الكلام التلميحي 

Cued Speech

يشير هذا المصطلح إلى استخدام اليد بجانب الوجه في اوضاع مختلفة لتزويد الشخص الاصم بمعلومات عن اصوات الكلام التي لا يستطيع ادراكها بالاعتماد على قراءة الشفاه. وليس لحركات اليد أو اوضاعها في حد ذاتها أي معنى باستثناء دورها كاداة مساعدة للشخص الاصم حتى يفهم ما يسمعه عبر سمعه المتبقي أو بادوات تضخيم الصوت أو ما يفهمه عبر قراءة الشفاه. وما يعنيه ذلك هو ان الاشارات اليدوية تستخدم بشكل متزامن مع الكلام فهي ليست اشارات او احرف ابجدية تقرأ بمفردها.

 

5-111 لغة الإشارة

  Sign Language

لغة الاشارة هي نظام تواصل عن طريق الايماءات. والايماءات هي رموز يدوية تعبر عن الكلمات والافكار. وبالرغم من ان بعض الاشارات تشبه الشيء الذي تمثله، فإن معظم الاشارات ليست كذلك. ولذلك فلغة الاشارة غالبا ما تستخدم لتوصيل افكار عامة.

وبغض النظر عن بنيتها المختلفة عن اللغة المنطوقة وخصائصها النحوية، فان لغة الاشارة تحظى باهتمام كبير وبخاصة في الاوساط التربوية. فهذه اللغة تساعد في تطوير المهارات القرائية والكتابية واللغوية الاخرى لدى الافراد المعوقين سمعيا.

ولذلك فثمة اهتمام كبير بتوفير هذه الخدمة الداعمة للاشخاص الصم من خلال تدريب اشخاص على القيام بترجمة لغة اشارة (تحويل اللغة المنطوقة إلى لغة اشارة حتى يستطيع الانسان الاصم فهمها) وبخاصة في الاوضاع التعليمية. ومترجم لغة الاشارة هو شخص سامع يتقن لغة الاشارة ولذلك فإن عمله بمثابة حلقة وصل بين السامعين والصم.

5-112 مترجمو لغة الإشارة

Sign Language Interpreters

أنظر : لغة الإشارة 5 - 111

 

 

 

5-113 متلازمة أشر 

Usher Syndrome

متلازمة أشر هي اكثر اسباب الاعاقة الحسسية المزدوجة شيوعا. فهي حالة يعاني فيها الانسان من اعاقة سمعية شديدة ولادية ومن التهاب الشبكية الصباغي (Retinitis Pigmentosa). وتظهر اعراض التهاب الشبكية الصباغي تدريجيا حيث يعاني الطفل من العشى (Night Blindness) بعد بلوغه العاشرة من عمره ومن ثم يتدهور بصره إلى ان يصبح اعمى. ولا يعرف لهذه المتلازمة علاج في الوقت الحالي.

 

5-114 مجتمع الصم

Deaf Community

أنظر : ثقافة الصم 5 - 48

 

5-115 مخطَّط السمع

Audiograph

هو رسم بياني خاص تعرض عليه نتائج الفحص السمعي كما تم قياسه باستخدام جهاز القياس السمعي. وتوضح البيانات التي يتم عرضها في المخطط العتبات السمعية (الحدود الدنيا من شدة الصوت الذي يستطيع المفحوص ان يسمعه) في مستويات أو درجات مختلفة من التردد. وتمثل الخطوط الأفقية في المخطط مستويات شدة الصوت بالديسبل وتمثل الخطوط الرأسية مستويات التردد الصوتي بالهيرتز. هذا ويتم تسجيل نتائج القياس السمعي لكل اذن على حدة.

 

5-116 مرض مينير

Meniere’s Disease

مرض منيير (الذي يحمل هذا الاسم نسبة للطبيب الفرنسي اميل منيير) هو مرض ينجم عنه فقدان سمعي حسي عصبي متقطع، ودوار، وطنين في الرأس. وتحدث هذه الاعراض المرضية بسبب الزيادة في ضغط السائل في الاذن الداخلية. وقد تساعد العقاقير الطبية في تخفيف هذه الاعراض الا انها لا تشكل علاجا فاعلا.

كذلك فالجراحة ليست فعالة بالرغم من ان بعض المرضى قد يفضلون اجراءها واتلاف بعض اجزاء الاذن الداخلية حتى لا تستمر المعاناة من الاعراض المرضية الناتجة عن هذا المرض.

 

5-117 المعينات السمعية 

Hearing Aids

المعينة السمعية (أو السماعة الطبية) هي اداة تكنولوجية لتضخيم الصوت تعمل بالبطارية. وتتكون المعينة السمعية من ثلاثة اجزاء هي : ميكرفون (وظيفته التقاط الموجات الصوتية وتحويلها إلى طاقة كهربائية)، ومضخم صوت (سلك خاص يزيد شدة الصوت)، ومستقبل (اداة تحول الطاقة الكهربائية إلى صوت من جديد)، وقطعة بلاستيكية توضع في الاذن وتنقل الصوت من المعينة السمعية إلى القناة السمعية.

والمعينات السمعية انواع عديدة منها: (1) المعينة السمعية التي توضع خلف الاذن (Behind-The-Ear Hearing Aid)، (2) المعينة السمعية التي توضع داخل الاذن (In-The-Ear Hearing Aid)، (3) المعينة السمعية الجسمية (Body Hearing Aid) ويعلقها الشخص المعوق سمعيا على صدره أو في ملابسه الداخلية، (4) المعينة السمعية الموصولة بالنظارة (Eyeglass Hearing Aid).

 

5-118 المعينات السمعية للتوصيل العظمي

Bone Conduction Hearing Aids

أنظر : التوصيل العظمي 5 - 45

 

5-119 المعينات السمعية للتوصيل الهوائي

Air Conduction Hearing Aids

أنظر : التوصيل الهوائي 5 – 46

5-120 نظم تضخيم الصوت

Amplification Systems

هي تجعل الصوت اعلى       بزيادة شدة الاشارة الكهربائية التي يصدرها الميكروفون قبل ان تصل إلى الجهاز المستقبل. وتستخدم هذه الاجهزة غالبا في المعينات السمعيه وفي وحدات التدريب السمعية (أنظر ايضا: اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5-5). وقد تكون هذه الأجهزة فردية (Indiviual Ampilification) يستخدمها شخص واحد أو جماعية (Amplification Group) يستخدمها عدة اشخاص في الوقت نفسه وغالبا ما تستخدم في الصفوف. ففي غرفة الصف، يتحدث المعلم عبر ميكرفون فلتتقط وحدة تضخيم مركزية الصوت وتنقله إلى كل طالب عبر جهاز استقبال يحمله. وغالبا ما تعمل هذه الأجهزة بواسطة اسلاك صلبة تربط جهاز تضخيم الصوت بكل من الميكرفون الذي يحمله المعلم وأجهزة الاستقبال التي يحملها الطلاب. والمشكلة الوحيدة في هذا النظام هي ان الاسلاك قد تعيق حركة المعلم والطلاب في غرفة الصف. وكنظام بديل، تم تطوير اجهزة تضخيم تعمل بالاشعة تحت الحمراء (Infrared Amplification) يحول فيها جهاز التضخيم الصوت إلى اشعة غير مرئية وتقوم معينات سمعية ذات تصميم خاص بإلتقاط هذه الاشعة.

وتتوفر حالياً اجهزة لتضخيم صوت الهاتف (Telephone Amplifiers) وهي عبارة عن اجهزة الكترونية دقيقة توصل بسماعة الهاتف فتضخم صوت الشخص المتصل. ويوجد كذلك في بعض المعينات السمعية كبسة خاصة يضغطها الشخص الاصم عندما يتصل هاتفيا فيلتقط صوت الشخص المتصل بشدة عالية.

 

5-121 الهيرتز

 Hertz (Hz)

الهيرتز هو وحدة قياس تردد الصوت. والتردد هو عدد ذبذبات الموجة الصوتية في الثانية الواحدة. وكلما إزداد عدد ذبذبات الصوت ازدادت طبقاته. وبعبارة اخرى، فان الاذن تدرك الاصوات ذات الترددات العالية كطبقات أو نغمات صوت عالية وتدرك الاصوات ذات الترددات المنخفضة كطبقات صوت منخفضة. وتستطيع اذن الانسان استقبال اصوات يتراوح ترددها ما بين (20-20.000) هيرتز. الا ان السمع الاكثر اهمية هو المتعلق بالكلام الانساني وتتراوح تردداته ما بين (250-4.000) هيرتز. وتركز اجهزة القياس السمعي على الاصوات التي يتراوح ترددها ما بين (125-8.000) هيرتز لان هذا المدى هو المهم لسمع الانسان.

5-122 وحدات التدريب السمعي 

Auditory Training Units

أنظر : أجهزة الإرسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5

 

5-123 وقر الشيخوخة

Presbycusis

ترتبط حالة الفقدان السمعي هذه بتقدم العمر وتنتج عن تدهور تدريجي في وظائف الخلايا العصبية الحسية. ويبدأ هذا الفقدان بالاصوات ذات التردد العالي ومن ثم يعمّم ليشمل الاصوات ذات التردد المنخفض مما يسبب صعوبات كبيرة في استقبال الكلام وادراكه. ولذلك فان الاشخاص الذين تزداد لديهم درجة الوقر قد يعانون من صعوبات نفسية واجتماعية مختلفة.

 

* * * *

إعاقة السمعية//2// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

5-52 جهاز قياس السمع

Audiometer

هو جهاز الكتروني يصدر اصواتا من مستويات مختلفة من الشدة والتردد يمكن بوساطته تحديد القدرة السمعية للشخص في كل اذن على حدة. ويتكون الجهاز من أربعة اجزاء: (1) الجزء المصدر للاصوات (Oscillator)، (2) الجزء الخاص بإختيار الترددات (Frequency Selector)، (3) الجزء الخاص بتغيير الترددات (Attenuator)، (د) الجزء الخاص بالاستقبال (Receiver).

وينقل الجزء الخاص بالاستقبال النغمات النقية إلى اذن المفحوص اما بالتوصيل الهوائي وإما العظمي. ويتم تمثيل النتائج بيانيا على نموذج خاص (أنظر ايضا: مخطط السمع 5 - 115).

 

5-53 درجة القياس السمعي الصفرية 

Audiometric Zero

يقصد بدرجة القياس السمعي الصفرية المستوى الادنى من الشدة الصوتية التي يستطيع الانسان ذو السمع الطبيعي ان يسمع الصوت عندها . وتسمى هذه الدرجة ايضا بعتبة السمع الصفرية (Zero Hearing Therhold Level). ويتم تحديدها بملاحظة سمع الشخص لأدنى شدة من الصوت عند كل مستوى تردد. وقد صمم جهاز القياس السمعي بطريقة تسمح بالتأكد من ان الشخص لا يعاني من أي فقدان سمعي عند درجة الشدة الصفرية لمستويات التردد المختلفة (أنظر ايضاً: الديسبل 5 - 55).

 

 

5-54 الدوار

Vertigo

هو اضطراب يشعر الشخص فيه انه يتحرك في الفراغ (وهذا يسمى بالدوار الذاتي) أو ان الاشياء من حوله تتحرك (وهذا يسمى بالدوار الموضوعي). وينتج الدوار عن اضطرابات جهاز التوازن في الجسم ويضم الدهليز والقنوات الهلالية والعصب السمعي والعينين. ومن اعراض هذه الاضطرابات رأرأة العيون، وعدم القدرة على المشي في خط مستقيم، والانحراف إلى احد الجانبين اثناء المشي. والدوار نوعان هما: (1) دوار مركزي (Central) وينشأ عن إصابة النواة الدهليزية أو الاحزمة العصبية التي تصلها بالدماغ، (2) دوار محيطي (Peripheral) ينتج عن اصابة القنوات الهلالية أو العصب الدهليزي. ويعتمد علاج الدوار على العوامل المسببة له وغالباً ما يشمل العقاقير الطبية (ومنها دايمنهايدريت، بيرفينازين، ومكليزين) والخلود إلى الراحة.

 

5-55 الديسبل

Decible (dB)

هو وحدة قياس شدة الصوت وقوّته. فالاصوات الخافتة أو الضعيفة هي اصوات ذات شدة منخفضة والاصوات الاعلى هي اصوات ذات شدة اكبر. وتحدد درجة الاعاقة السمعية بناء على الفقدان السمعي مقاسا بالديسبل. فأضعف صوت تستطيع اذن الانسان ذي السمع الطبيعي ان تسمعه يسمى بالصوت ذي العتبة السمعية الصفرية (أنظر ايضاً: درجة القياس السمعي الصفرية 5 - 53).

وكل زيادة في الشدة بعد هذه الدرجة لا تسمعها اذن الانسان تعتبر درجة من درجات الضعف السمعي. واذا تراوح الضعف ما بين صفر-25 ديسبل فسمع الانسان يعتبر في المدى الطبيعي. اما اذا زاد الفقدان السمعي عن 25 ديسبل فتصبح الحالة حالة اعاقة سمعية.

 

5-56 رتق الأذن

Atresia

أنظر : اضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19

 

5-57 زراعة القوقعة

Cochlear Implant

عندما يكون لدى الشخص اعاقة سمعية شديدة جدا ولا يمكنه الافادة من المعينات السمعية، فقد تجرى له عملية زراعة القوقعة. وفي هذه العملية، يتم ادخال اقطاب كهربائية في الاذن وتنشط هذه الاقطاب بالمثيرات السمعية التي يلتقطها الميكروفون. وتمثل الاشارة التي يتم التقاطها اصواتا من ترددات محددة مسبقا. وينتج عن هذه الاشارة سيالات تنقل عبر العصب السمعي إلى الدماغ.

ولا تزال زراعة القوقعة في مراحل تجريبية. وبعيدا عن تكلفتها المالية العالية جداً، فان الجهاز الذي يتم زراعته لا يجعل الشخص قادراً على فهم ما يسمع ولهذه الاسباب وغيرها فان اعداداً متزايدة من الاختصاصيين اصبحوا يعارضون زراعة القوقعة.

 

5-58 السمع المتبقي 

Residual Hearing

خلافا للاعتقاد الذي كان سائدا لعدة عقود، فان الصمم لا يعني فقدان القدرة على السمع كاملا. وقد اصبح معروفا ان معظم وربما كل الاشخاص الصم يمتلكون قدرات محدودة. وهذ القدرات المحدودة لدى الشخص الاصم تسمى بالسمع المتبقي. ولذا، فليس بالضرورة ان يحيا الانسان الاصم في عالم من الصمت التام بل ينبغي تدريبه على استخدام ما تبقى لديه من قدرة على السمع. ولم يعد تحقيق هذا الهدف متعذراً في الوقت الراهن بفضل التكنولوجيا الالكترونية المضخمة للصوت (أنظر ايضاً: الأجهزة المساعدة على السمع 5 - 9) وبرامج التعلم السمعي (أنظر ايضاً: التدريب السمعي 5 - 36) .

5-59 الشخص الأصم 

The Deaf

الشخص الاصم هو الشخص الذي تكون حاسة السمع لديه غير وظيفية لاغراض الحياة الاعتيادية. الذي تمنعه اعاقته السمعية من اكتساب المعلومات اللغوية وتفسيرها عن طريق حاسة السمع سواء استخدم معينة سمعية ام لم يستخدمها. وبناء على درجات الضعف السمعي، فالشخص الاصم هو الذي يعاني من فقدان يزيد عن (91) ديسبل. وهذه الخسارة السمعية الشديدة جدا قليلة الحدوث، إذ تعاني نسبة ضئيلة فقط من الاشخاص المعوقين سمعياً من الصمم.

والصمم لا يعني البكم بالضرورة، فمعظم الاشخاص الصم لديهم قدرات سمعية متبقية. وبالرغم من محدودية هذه القدرات، فإنها تكفي للوقاية من البكم بالتدريب السمعي المبكر والفعال، وباستخدام اجهزة تضخيم الصوت، والادوات المساعدة المناسبة.

 

5-60 الشخص ضعيف السمع 

Hard of Hearing

هو الذي تكون حاسة السمع لديه ضعيفة ولكنها وظيفية لاغراض الحياة الاعتيادية سواء بمساعدة المعينات السمعية أو بدونها. ويستطيع الشخص ضعيف السمع الاستجابة للكلام والمثيرات السمعية الاخرى. ولذا فهو يشبه الشخص السامع اكثر مما يشبه الشخص الاصم. ومهاراته اللغوية والكلامية (بالرغم من ضعفها وتأخرها) تتطور بالاعتماد على حاسة السمع اساساً وليس على حاسة البصر. وبناء على درجات الفقدان السمعي، فالشخص ضعيف السمع هو من يتراوح مدى خسارته السمعية ما بين (25-90) ديسبل .

 

5-61 شدة الصوت 

Sound Intensity

أنظر : الديسبل 5 - 55

 

5-62 الصمم ما بعد اللغوي 

Postlingual Deafness

في هذا النوع من الصمم، يفقد الانسان سمعه بعد ان تكون مهاراته الكلامية واللغوية قد تطورت، وهذا النوع من الصمم قد يحدث فجأة أو قد تتدهور الوظائف السمعية تدريجيا تبعا لطبيعة السبب. ويطلق على هذا النوع من الصمم احيانا الصمم المكتسب لتمييزه عن الصمم الولادي .

وبالرغم من ان هذا النوع من الصمم أخف وطأة على النمو اللغوي من الصمم ما قبل تطور اللغة فإنه قد ينطوي على صعوبات نفسية كبيرة وقد يقود إلى تدهور القدرات الكلامية تدريجيا بسبب توقف التغذية الراجعة السمعية .

 

5-63 الصمم ما قبل اللغوي

Prelingual Deafness

يشير هذا المصطلح إلى الحالات التي يصبح فيها الطفل أصماً قبل ان تتطور لغته. ومثل هذا الصمم قد ينطوي على صعوبات جمة بالنسبة للنمو اللغوي وتطور الكلام. فالطفل الذي لم يسمع كلامه أو كلام الاخرين من حوله في مراحل النمو اللغوي الحرجة (اول ثلاث سنوات من العمر) ليس كالطفل الذي لديه سمع طبيعي أو حتى قدرات سمعية محدودة من حيث القدرة على تعلم الكلام واللغة.

 

5-64 الصمم المفاجئ 

Sudden Deafness

هو فقدان سمعي حسي عصبي شديد يحدث في غضون ساعات قليلة. ويحدث الصمم عادة في أذن واحدة بسبب التهاب فيروسي في الاذن الداخلية. ومن الفيروسات التي قد تؤدي إلى الصمم المفاجئ الفيروسات المسببة للنكاف (Mumps) والحصبة (Measles) والانفلونزا (Influenza) وجدري الماء (Chickenpox).

وعلى الرغم من ان عقاقير طبية عديدة تستخدم لمعالجة هذه الحالات المرضية (كالعقاقير الموسعة للاوعيةالدموية والمضادة للتخثر والفيتامينات والستيرويدات)، فإن فاعلية أي منها لم تثبت بعد. وغالباً، ما يستعيد الشخص قدرته السمعية كاملا أو جزئيا وتختفي لديه اعراض الطنين والدوار في غضون ايام.

 

5-65 الصمم نفسي المنشأ

Psychogenic Deafness

الصمم نفسي المنشأ شكل من الاشكال التي قد تأخذها الهستيريا التحويلية (Conversion Hysteria). وهو متلازمة هستيرية تحدث بفعل صعوبات نفسية شديدة وتزول بزوال هذه الصعوبات. وبالرغم من عدم وجود أي خلل عضوي في الجهاز السمعي، فان الانسان يفقد القدرة على السمع.      

والعلاج في هذه الحالة نفسي وليس طبيا وفيه يحرص المعالج النفسي على بناء علاقة ألفة وتعاون مع الشخص بهدف التغلب على الصعوبات النفسية التي تكمن وراء الصمم.

 

 

5-66 صيوان الأذن

 Auricle

أنظر : الأذن الخارجية 5 - 12

 

5-67 الطريقة المتزامنة

Simultaneous Method 

أنظر : التواصل الكلي 5 - 43

 

5-68 الطريقة المشتركة

Combination Method

أنظر : التواصل الكلي 5 - 43

 

5-69 الطنين

Tinnitus

في الطنين يسمع الانسان اصواتا في الاذن أو في الرأس في غياب الاثارة السمعية وتكون هذه الاصوات على شكل رنين ذي تردد معين أو على شكل هسهسة أو هدير. وبالرغم من ان الطنين ليس احد اسباب الاعاقة السمعية فإنه غالبا ما يكون مصحوبا بضعف القدرة على السمع وبصعوبات نفسية شديدة.

ولا تعرف اسباب الطنين جيدا ولكن المراجع الطبية ترجح وجود خلل ما في العصب السمعي. ويعتقد ان هذا الخلل يتمثل في سيالات عصبية متواصلة من العصب السمعي إلى الدماغ بسبب تهيج غير طبيعي ونتيجة ذلك يحس الانسان خطأً بانه يسمع اصواتا .

والطنين قد يكون متقطعا أو متواصلا .وهو يرافق معظم امراض الاذن (مثل انسداد قناة الاذن الخارجية ، التهاب الاذن الوسطى والداخلية ، انسداد قناة استاكيوس) وبعض الامراض والاصابات الاخرى ومنها فرط صغط الدم ، وفقر الدم، وقصور الغدة الدرقية، واصابات الرأس.

ومن اكثر طرق معالجة الطنين فاعلية في الوقت الحالي ما يعرف بقناع الطنين (Tinnitus Masker). والقناع عبارة عن جهاز الكتروني يوضع خلف الاذن ويرسل اشارات خاصة تقمع اصوات الطنين فلا يعود الشخص يسمعها . اما عندما يكون الطنين ناتجا عن اسباب طبية معروفة فالاصل هو ان تتم معالجة هذه الاسباب.

 

5-70 عتبة السمع الصفرية

Zero Hearing Threshold Level

أنظر : درجة القياس السمعي الصفرية 5 - 53

 

5-71 العتبة السمعية للاستقبال الكلامي

Speech Reception Threshold (SRT)

أنظر : قياس سمع الكلام 5 - 106

 

5-72 عسر السمع 

Dysacusis

أنظر : العصب السمعي 5 – 74

 

5-73 العصب الدماغي الثامن

Eighth Cranial Nerve

أنظر : العصب السمعي 5 – 74

5-74 العصب السمعي 

Auditory Nerve

العصب السمعي هو العصب الدماغي الثامن (8TH Cranial Nerve) ، الذي ينقل الرسائل التي يتم استقبالها عبر الاذن إلى الدماغ وينتج عن تلف هذا العصب إعاقة سمعية حسية عصبية. وهذا الفقدان غير قابل للتصحيح او التعويض طبيا أو جراحياً (أنظر ايضاً: الاعاقة السمعية  الحسية العصبية 5 - 24 ).

 واكثر اضطرابات العصب السمعي خطورة على السمع هي الاورام (Tumors) والتي تنشأ عادة في الفرع الدهليزي لهذا العصب. ومع زيادة حجمها، تسبب هذه الاورام ضغطا على اعصاب الدهليز والقوقعة والاعصاب الوجهية. وهذه الاورام نادرة الحدوث في الطفولة، ولكنها غالبا تظهر في العقدين الثالث اوالرابع من العمر . وينجم عن هذه الاورام فقدان سمعي وصعوبة في فهم الكلام .وتطلق الادبيات الطبية على هذه الحالة اسم عسر السمع (Dysacusis). والطريقة الوحيدة لمعالجة هذه الاورام استئصالها جراحيا .

 

5-75 العقاقير السامة للأذن

Ototoxic Drugs

أنظر : الفقدان السمعي الناتج عن العقاقير 5 - 94

 

5-76 العلاج السمعي

Hearing Therapy

أنظر : التأهيل السمعي 5 – 34

 

 

 

5-77 علم السمعيات 

Audiology

يختص علم السمعيات بتشخيص الضعف السمعي وعلاجه .وعلى وجه التحديد، يقيّم اختصاصيو السمع القدرة السمعية للافراد باستخدام جهاز القياس السمعي، ويشخص هؤلاء الاختصاصيون طبيعته ودرجته ويصفون المعينات السمعية المناسبة. وغالبا ما يحمل اختصاصي السمع درجة الماجستير أو الدكتوراة في تخصص علم الكلام والسمع. وهذا التخصص غير طبي ويركز على تقديم خدمات التأهيل أو العلاج السمعي والتواصلي (أنظر ايضا: التأهيل السمعي 5 - 34) .

5-78 العمه السمعي

Auditory Agnosia

العمه (أو فقد الاستجابة) السمعي عجز عن التعرف إلى الاشياء المألوفة بالاعتماد على حاسة السمع. وقد يكون هذا العجز جزئيا أو كليا وينجم غالبا عن خلل ما في الدماغ. ولذلك تعامل هذه الحالة بوصفها حالة عجز سمعي مركزي. ويعني ذلك ان الشخص لا يستطيع التعرف إلى الاصوات بالرغم من عدم وجود اي مشكلات لديه في الاذن أو في العصب السمعي (أنظر ايضا : الفقدان السمعي المركزي 5 - 91) .

 

5-79 غياب صيوان الأذن

Anotia

أنظر : اضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19

 

5-80 فتح (بضع) طبلة الأذن

Myringotomy

أنظر : انصباب الأذن الوسطى 5 – 31

 

5-81 فسيولوجيا السمع

Physiology of Hearing

يشير تعبير فسيولوجيا السمع أو آلية السمع (Mechanism of Hearing) إلى كيفية قيام الاذن بوظيفتها السمعية. فالموجات الصوتية تدخل صيوان الاذن وتتحرك إلى داخل الاذن الوسطى حيث ترتطم بالغشاء التمباني (طبلة الاذن) محدثة اهتزازات فيها. ونتيجة لذلك تهتز عظيمة المطرقة المتصلة بطبلة الأذن، ثم تهتز عظيمتا السندان والركاب. وبذلك تتحول الترددات الصوتية إلى طاقة ميكانيكة. وبما ان عظيمة الركاب تتصل مباشرة بالنافذة البيضاوية في الأذن الداخلية فان هذه النافذة تتحرك هي الاخرى محدثة حركة في السائل الموجود في الأذن الداخلية. وتعمل هذه الطاقة الهيدروليكية على تنشيط النهايات العصبية السمعية المعروفة باسم الخلايا الشعرية التي تشكل بمجملها العصب السمعي، الذي يعمل بدوره على تحويل السيالات أو النبضات الكهربية إلى الدماغ ليقوم بمعالجتها وتفسيرها.

5-82 الفقدان السمعي الإدراكي 

Perceptive Hearing Loss

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 – 24

 

5-83 الفقدان السمعي البسيط 

Mild Hearing Loss

يتراوح مدى الخسارة السمعية في هذا المستوى من مستويات الضعف السمعي ما بين (40-55) ديسبل. وإذا كان هذا الضعف ثنائي الجانب (أي في كلتا الاذنين) فإن الشخص يعاني من صعوبات كبيرة في متابعة المحادثة من المستوى الصوتي الطبيعي اذا كانت المسافة تزيد على (3-6) اقدام بينه وبين الشخص المتحدث. واذا لم تكن المحادثة وجها لوجه أو اذا كانت الاصوات خافتة أو عن بعد فقد لا يستقبل اكثر من (50%) مما يقال .وقد يعاني هذا الشخص من اضطرابات لفظية بسيطة. ولذا يحتاج الطالب الذي لديه فقدان سمعي بسيط إلى خدمات تربوية داعمة في الصف العادي او في الصف الخاص. وغالبا ما يستفيد من المعينات السمعية، واوضاع الجلوس، والاضاءة الخاصة في غرفة الصف ومن برامج التدريب النطقي والتدريب على قراءة الشفاه .

 

5-84 الفقدان السمعي البسيط جداًَ

Slight Hearing Loss

فـي هذا المستوى من الاعاقة السمعية يتراوح الفقدان السمعي ما بين (25-40) ديسبل . وقد يواجه الشخص الذي لديه هذه الدرجة من الضعف السمعي صعوبة في سمع الاصوات الخافتة والبعيدة. وفي أسوأ الاحوال ، فقد يعاني من بعض الاضطرابات الكلامية البسيطة كالحذف والتشويه . وقد يحتاج هذا الشخص إلى معينة سمعية أو إلى الاستعانة بقراءة الكلام. ولا يواجه الطالب الذي لديه فقدان سمعي بسيط جدا أي صعوبات تذكر في التعلم في المدرسة العادية. وقد يستفيد من الاضاءة الخاصة ومن الجلوس في اماكن مناسبة في غرفة الصف.

 

5-85 الفقدان السمعي الخلقي

Congenital Hearing Loss

في هذه الحالة يولد الطفل ولديه ضعف في سمعه . وقد ينجم هذا النوع من الفقدان عن العوامل الوراثية (في حوالي 40% من الحالات)، أو من اصابة الأم الحامل بالحصبة الالمانية أو تناولها العقاقير الطبية السامة للاذن، أو عن عدم توافق العامل الريزيسي. ويعاني معظم الاطفال الذين يولدون ولديهم اعاقة سمعية من فقدان سمعي حسي عصبي.

وبوجه عام، فان هؤلاء الأطفال، شأنهم في ذلك شان الاطفال الذين يعانون من اعاقة سمعية قبل لغوية، اقل حظا من الاطفال ذوي الاعاقة السمعية المكتسبة وبعد اللغوية من حيث النمو المعرفي والتواصلي.

 

5-86 الفقدان السمعي الشديد

Severe Hearing Loss

يكون الفقدان السمعي شديدا اذا كانت الخسارة السمعية تتراوح بين (70-90) ديسبل. ولا يستطيع الشخص الذي يعاني من هذا المستوى، من الضعف السمعي، ان يسمع الاصوات إذا لم تكن عالية وقريبة جدا. وغالبا ما تكون قدراته الكلامية واللغوية محدودة جدا. ويلتحق الطلاب الذين يعانون من ضعف  سمعي شديد بمدارس خاصة للصم. وفي هذه المدارس، يزوّد الطلاب بخدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة التقليدية والتي غالبا ما تشمل التدريب السمعي، باستخدام اجهزة تضخيم الصوت المناسبة وتطوير مهارات التواصل، والكلام، واللغة، والنمو المفهومي . . .  إلخ.

 

5-87 الفقدان السمعي الشديد جدا ً

Profound Hearing Loss

أنظر : الشخص الأصم 5 - 59

 

5-88 الفقدان السمعي الطرفي

Peripheral Hearing Loss

اضطراب سمعي ينتج عن تشوه ما في الاذن أو في العصب السمعي، اما المراكز العليا في الدماغ المسؤولة عن معالجة المعلومات السمعية فتكون طبيعية. بعبارة اخرى، فالفقدان السمعي الطرفي يعني وجود ضعف في حدة السمع أو في الاستجابة للمثيرات السمعية وليس في تحليل معاني هذه المثيرات وتفسيرها. وبصورة أخرى فإن هذا النوع من الفقدان السمعي هو النقيض للفقدان السمعي المركزي.

5-89 الفقدان السمعي العصبي

Nerve Hearing Loss

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 - 24

 

5-90 الفقدان السمعي المتوسط

Moderate Hearing Loss

في الفقدان السمعي المتوسط، تتراوح الخسارة السمعية ما بين (55-70) ديسبل. ولا يستطيع الشخص الذي يعاني من هذا المستوى من الضعف السمعي متابعة المحادثة الا اذا كانت بصوت عال وعن قرب. وغالبا ما يعاني من اضطرابات كلامية ومن تأخر لغوي. وفي المدرسة، يحتاج الطالب الذي لديه فقدان سمعي متوسط للالتحاق بصف خاص. فحاجاته التعليمية فريدة، وتفرض تزويده بخدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة التي تشمل استخدام معينة سمعية، والتدريب الكلامي واللغوي، وقراءة الكلام، والاستعانة بالمعلومات البصرية بالاضافة إلى المعلومات السمعية.

 

5-91 الفقدان السمعي المركزي

Central Hearing Loss

         

يستخدم هذا المصطلح للاشارة إلى الاضطراب السمعي الذي ينتج عن خلل ما في الدماغ وليس في الأذن أو في العصب السمعي. ولا تكمن مشكلة الفقدان السمعي المركزي  في حدة السمع بل في معالجة المعلومات السمعية التي تشمل التعرف والتذكر السمعيين (أنظر ايضا: العمه السمعي 5 - 78). وغالبا ما يكون لدى الاشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الفقدان السمعي اضطرابات عصبية شديدة. ولأن المشكلة في هذا النوع من الفقدان السمعي تكمن في تحليل المعلومات السمعية وتفسيرها وليس في استقبالها فإنه النقيض للفقدان السمعي الطرفي.

 

5-92

.

 

* * * *

 http://www.josece.com/

http://www.josece.com/5.html

الإعاقة السمعية//1// Hearing Impairment

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

 

 

 

 

الاعاقة السمعية هي ضعف سمعي ملحوظ يجعل امكانية فهم اللغة المنطوقة عبر حاسة السمع أمرا صعبا أو مستحيلا . وتتراوح مستويات الخسارة السمعية التي قد يعاني منها الانسان بين بسيطة وشديدة جدا، ولذلك فان مصطلح الاعاقة السمعية  يشمل كلا من الضعف السمعي والصمم. وباللغة التربوية، تجعل الاعاقة السمعية الفرد بحاجة إلى خدمات التربية الخاصة والتأهيل والخدمات الداعمة. 

ويصنف كل من الضعف السمعي والصمم إلى عدة فئات تبعاً للعمر عند فقدان السمع، وموقع الاصابة أو الاضطراب في الجهاز السمعي، والعوامل المسببة له. ويقدم هذا الباب المصطلحات ذات العلاقة بتعريفات هذه الاعاقة، وانواعها، وأسبابها، وطرق تقييمها وتشخيصها، والعناصر الرئيسية التي تتضمنها البرامج التربوية الخاصة والتأهيلية التي ينبغي تقديمها للاشخاص الذين يعانون منها. وكغيره من الابواب الاخرى في هذا الدليل، يركز هذا الباب على المصطلحات الاكثر اهمية ويتوخى الدقة والوضوح كما يتجنب الافاضة أو التفريط.

 

5-1 الآلة الكاتبة المبرقة

Teletypewriter

هي جهاز الكتروني يعمل بنظام التواصل عن بعد يسمح للشخص الأصم بالتواصل عبر الهاتف مع الاشخاص الاخرين. وبه آلة كاتبة خاصة تقوم بتحويل الرسالة التي يكتبها الشخص الاصم إلى اشارات كهربائية. ومن خلال جهاز وسيط يربط الالة الكاتبة بالهاتف يتم تحويل هذه الاشارات الكهربائية إلى أصوات ذات ترددات مختلفة يتم نقلها عبر الهاتف. ويقوم الهاتف المستقبل بتحويل هذه الاصوات ثانية إلى حروف مطبوعة. وتتوفر الآن اجهزة اكثر تعقيدا تعمل بمساعدة الكمبيوتر.

 

5-2 آلية السمع

Hearing Mechanism

أنظر : فسيولوجيا السمع 5 – 81

5-3 الأبجدية اليدوية 

Manual Alphabet 

أنظر : التهجئة بالأصابع 5 – 41

 

 

5-4 أجهزة الاتصال عن بعد للصم

Telecommunication Devices

for the Death ( TDD )

تساعد أجهزة الاتصال عن بعد الاشخاص الصم على التواصل عبر الهاتف مع الاشخاص الاخرين، من خلال آلة كاتبة خاصة مربوطة بالهاتف تطبع الرسالة الصوتية على شاشة خاصة. ويستطيع الشخص الأصم ارسال المكالمة الهاتفية كتابياً أيضاً بشرط ان يكون هاتف الشخص المستقبل موصولا بالآلة الكاتبة الخاصة. وتستخدم بعض اجهزة الاتصال الحديثة الحاسوب لتحويل الرسالة المطبوعة إلى رسالة منطوقة. ويطلق على هذه الاجهزة اسم اجهزة التحويل الهاتفي (Telephone Relay Devices). وتعكس هذه التسمية وظيفة هذه الاجهزة حيث ان الشخص الاصم الذي يستخدم هذا النظام يشترك في خدمة ترحيل المكالمات الهاتفية عبر محطة ترحيل خاصة تحول المكالمة الهاتفية المكتوبة إلى مكالمة هاتفية عادية للتواصل مع الاشخاص غير المشتركين في الخدمات الخاصة.

 

5-5 أجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة

FM Transmission

تهدف هذه الاجهزة إلى تحسين قدرة الافراد المعوقين سمعيا على السمع بوضوح وبخاصة في المواقف الصفية، لأن المسافة، والصدى، والضوضاء تعيق غالبا قدرة الشخص المعوق سمعيا على فهم الاشارات الصوتية بوضوح بالاعتماد على المعينات السمعية. وتستطيع اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة التغلب على هذه المشكلات في الاوضاع الصفية. ورغم ذلك، فان هذه الاجهزة لا تستخدم كبديل للمعينات السمعية ولكنها أدوات معززة لها.

وعند استخدام هذه الأجهزة، يتكلم المعلم عبر ميكرفون ويستقبل الطالب الصوت بمستقبل على أذنيه أو بالمعينة السمعية. ولا تستخدم الاسلاك الموصلة في هذه الحالات مما يتيح للمعلم والطلاب الحركة بحرية في غرفة الصف. ويستخدم احيانا جهاز معدل يسمى بالدائرة السمعية (Audio Loop) وبه ينتقل الصوت من مصدره مباشرة إلى اذن الطالب عبر اسلاك موصلة أو باستخدام الموجات الصوتية المنقولة عبر ترددات (FM) الاذاعية (Radio-Frequency Amplification).

كذلك يتوفر حاليا اجهزة صوتية متحركة لتحسين القدرات السمعية لجميع الطلاب في الصف واجهزة سمعية فردية يستخدم فيها كل طالب سماعة أذن ومستقبلا سمعيا. وتطلق الادبيات المتخصصة على اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة اسماء اخرى مثل اجهزة التدريب السمعية (Auditory Trainers) أو وحدات التدريب السمعية (Auditory Training Units).

 

5-6 الأجهزة الاهتزازية اللمسية

Vibrotactile Devices

يتكون الجهاز الاهتزازي اللمسي من ميكرفون ومستقبل / محلل صوتي إلكتروني يضعه الشخص الاصم على رسغه. ويهدف هذا الجهاز إلى مساعدة الشخص المعوق على وعي الاصوات البيئية وذلك بتحويل الاصوات إلى اهتزازات يتعلم الشخص الاصم كيفية تفسيرها بالخبرة والتدريب. ويمكن لهذه الاجهزة ايضا ان تحسن قدرة الشخص على قراءة الشفاه وقدرته على الكلام.

 

5-7 أجهزة التحويل الهاتفي

Telephone Relay Devices

أنظر : أجهزة الاتصال عن بعد للصم 5 - 4

 

5-8 أجهزة تضخيم صوت الهاتف

Telephone Amplifiers

أنظر : نظم تضخيم الصوت 5 - 120

 

5-9 الأجهزة المساعدة على السمع 

Assistive Listening Devices (ALDS)

الاجهزة المساعدة للسمع هي أدوات الكترونية تمكن الاشخاص المعوقين سمعيا من استخدام قدراتهم السمعية المتبقية بشكل افضل. وتشمل هذه الأجهزة السماعات الطبية (أنظر ايضاً: المعينات السمعية 5 - 117) وأجهزة الارسال الصوتي الخاصة (أنظر ايضاً: أجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5) والأجهزة الالكترونية التي توظف حاستي البصر واللمس (أنظر ايضاً: أجهزة الاتصال عن بعد للصم 5 - 4، والأجهزة المنبهة 5 - 10) .

5-10 الأجهزة المنبهة

Alerting Devices

تعمل هذه الأجهزة على مساعدة الاشخاص الصم على وعي حدث معين أو صوت هام في البيئة. وتحقق هذه الأجهزة الاهداف المرجوة منها وذلك ببث اشارات ضوئية متقطعة او اصوات عالية أو اهتزازات للاشارة إلى صوت جرس الباب أو انذار الحريق أو صوت جرس الهاتف. وتتوفر عشرات الأجهزة المنبهة في الوقت الراهن الا ان تكلفتها العالية تحرم أعداداً كبيرة من الاشخاص الصم من الحصول عليها .

 

5-11 اختبار استجابة غشاء الطبلة  

Tympanometry

أنظر : قياس وظائف الأذن الوسطى 5 - 109

 

5-12 الأذن الخارجية

Outer Ear

تتكون الاذن الخارجية من الصيوان (Auricle) ، والقناة السمعية الخارجية (External Auditory Canal) التي تنتهي من الداخل بالغشاء الطبلي  (Tympanic Membrane) المعروف باسم طبلة الاذن (Eardrum). والصيوان هو الجزء الخارجي البارز من الاذن ويتكون من نسيج غضروفي. وهو اقل اجزاء الاذن علاقة بعملية السمع حيث ان وظيفته لاتتعدى تجميع الموجات السمعية. وتوجد في قناة الاذن الخارجية غدة صملاخية (تفرز المادة الشمعية) وشعيرات وبذلك فهي تحمي اجزاء الاذن الداخلية من الاجسام الغريبة.

وهكذا، فإن الدور الذي تلعبه الاذن الخارجية في عملية السمع دور محدود حيث يلتقط الصيوان الموجات الصوتية والتي تمر بدورها في قناة السمع الخارجية فترتطم في نهايتها بطبلة الاذن التي تهتز وتنقل بدورها الموجات الصوتية إلى الاذن الوسطى.

وينبغي التنويه هنا إلى ان الاطباء يفحصون الاذن الخارجية تقليديا بمنظار الاذن (Otoscope) وهو أداة قادرة على التكبير والاضاءة مما يسمح للطبيب بدراسة وضع طبلة الاذن.

5-13 الأذن الداخلية

Inner Ear

هي تجويف يملؤه السائل وتوجد فيه القوقعة (Cochlea) ذات العلاقة بالسمع والجهاز الدهليزي (Vestibular Apparatus) المرتبط بالتوازن والذين يطلق عليهما معا اسم التيه (Labyrinth).

والقوقعة أهم اعضاء السمع إذ توجد فيها الاجزاء التي تحول الطاقة الميكانيكية إلى طاقة كهربائية ليتم نقلها إلى الدماغ عبر العصب السمعي. واما الجهاز الدهليزي فيحافظ على توازن الجسم في الفراغ من خلال التغذية الراجعة البيولوجية ومن أهم أجزائه القنوات شبه الدائرية (Semicircular Canals).

 

5-14 الأذن الوسطى

Middle Ear

هي ذلك الجزء من الاذن المليء بالهواء ويتكون من العظيمات الثلاث: المطرقة (Malleus)، والسندان (Incus) والركاب (Stapes). وتعمل الاذن الوسطى على نقل الموجات الصوتية من طبلة الاذن إلى الداخل عبر النافذة البيضاوية (Oval Window) الموجودة في الجزء الخارجي من الاذن الداخلية. ولا تقتصر وظيفة الأذن الوسطى على تمرير الموجات الصوتية بل تقوم بتضخيم الصوت ايضا.

ويوجد في الاذن الوسطى قناة استاكيوس (Eustachian Tube) وهي قناة للتهوية اساساً تصل الاذن الوسطى بالجزء الخلفي من أعلى الحلق وتجعل هذه القناة ضغط الهواء على طبلة الاذن من الجانبين متكافئاً وذلك امر ضروري للسمع بشكل طبيعي. فاذا حدث عدم توازن في هذا الضغط (كما في التهاب أو إنصباب الاذن الوسطى) فالشخص قد يعاني من ضعف سمعي مؤقت .

 

5-15 استئصال عظيمة الركاب

Stapedectomy

أنظر : تصلب عظيمات الاذن 5 – 38

5-16 استجابات الدماغ السمعية

Auditory Brain Responses (ABR)

أنظر : قياس السمع باستدعاء الاستجابة 5 - 99

 

 

5-17 الأصم – الأبكم

Deaf – Mute

معروف ان النمو اللغوي من اكثر مظاهر النمو الانساني تأثراً بالاعاقة السمعية. فبدون تدريب لغوي مبكر ومكثف فمظاهر النمو اللغوي الطبيعي لن تتطور لدى الشخص الاصم وقد يصبح أبكما، لعدم تزود هذا الشخص بتغذية راجعة سمعية.

ولكن ذلك لا يعني ان الصمم يقود إلى البكم بالضرورة. فالسمع المتبقي الذي يمتلكه معظم الاشخاص الصم يمكن تطويره بالبرامج التدريبية السمعية وبأجهزة تضخيم الصوت . مما يساعد هؤلاء الاشخاص على فهم الاصوات والكلام ويؤدي ذلك إلى تعلم الكلام ولو بشكل محدود وغير طبيعي .

 

5-18 الأصم – الأعمى

Deaf – Blind

يعاني الشخص الأصم – الأعمى من مشكلات تواصلية ونمائية شديدة جداً. فاذا كانت الاعاقة الحسية المنفردة (السمعية أو البصرية) ذات أثر كبير على النمو الانساني فمن الواضح ان الاعاقة الحسية المزدوجة (السمعية والبصرية معا) ذات اثر اكبر . فالاصم يفقد حاسة السمع، أما الأصم – الأعمى فليس امامه سوى حاسة اللمس وما تبقى لديه من قدرات سمعية وبصرية وظيفية.

وتشير التقارير الصادرة عن المؤسسات الدولية ذات العلاقة إلى أن واحداً من كل عشرة آلاف مواطن يعاني من إعاقة حسية مزدوجة. واذا كانت هذه النسبة صحيح بالنسبة للدول العربية، فإن ذلك يعني وجود حوالي (30) الف إنسان أصم - أعمى في الدول العربية.

5-19 اضطرابات الأذن الخارجية

Disorders of the Outer Ear

هناك عدة اضطرابات قد تحدث في الأذن الخارجية مسببة إعاقة سمعية توصيلية تتراوح في شدتها ما بين بسيطة إلى متوسطة. ومن أهم هذه الاضطرابات: (1) الرتق أو عدم اكتمال نمو قناة السمع الخارجية (Atresia) التي يحدث فيها انسداد غير طبيعي (2) ثقب طبلة الأذن (Preforation of the Eardrum) وقد ينجم عن إصابات الرأس أو الجروح المختلفة أو الالتهابات أو زيادة ضغط الأذن الوسطى، (3) الأجسام الغريبة (Foreign Bodies) التي قد يدخلها الأطفال في آذانهم، (4) أورام قناة السمع الخارجية (Tumors) وقد تكون من أنواع وأحجام مختلفة، (5) تجمع المادة الشمعية أو الصملاخية (Earwax) بشكل غير طبيعي، (6) التهابات الاذن الخارجية (External Otitis) وتعرف أيضا باسم أذن السباح (Swimmer’s Ear)، (7) غياب صيوان الأذن (Anotia).

 

5-20 الإعاقة السمعية 

Hearing Impairment

يشير مصطلح الإعاقة السمعية إلى حالات الفقدان السمعي بأنواعها ودرجاتها المختلفة. ويشمل هذا المصطلح كلا من الصمم (Deafness) وضعف السمع (Limited Hearing). والاعاقة السمعية اما ان تكون موجودة منذ لحظة الولادة (Congenital) واما ان تحدث في مرحلة لاحقة من مراحل الحياة (Adventitious). وقد تكون توصيلية (Conductive) بمعنى انها تنتج عن خلل في الاذن الخارجية أو الوسطى، وقد تكون عصبية (Sensorineural) بمعنى انها تنتج عن خلل في الاذن الداخلية أو العصب السمعي، أو مركزية (Central) بمعنى انها تنتج عن خلل في المراكز الدماغية العليا المسؤولة عن معالجة المعلومات السمعية.

والاعاقة السمعية هي خسارة في حدة السمع، تزيد عن 25 ديسبل. وتصنف الاعاقة السمعية تبعاً لشدة الفقدان السمعي إلى خمس فئات: (أ) بسيطة جدا (25-40 ديسبل)، (ب) بسيطة (40-55 ديسبل)، (ج) متوسطة (55-70 ديسبل)، (د) شديدة (70-90 ديسبل)، (هـ) شديدة جدا (اكثر من 90 ديسبل).

ومن ناحية اخرى، تصنف الاعاقة السمعية إلى احادية الجانب (Unilateral) اذا كانت في اذن واحدة وثنائية الجانب (Bilateral) اذا كانت في كلتا الأذنين. وتصنف كذلك إلى اعاقة داخلية المنشأ (Endogenous) اذا كانت ناتجة عن عوامل وراثية وخارجية المنشأ (Exogenous) اذا كانت ناتجة عن امراض أو اصابات أو عوامل اخرى من خارج الجسد. وتسمى بالاعاقة قبل اللغوية (Prelingual) اذا حدثت قبل ان يتعلم الطفل اللغة وبالاعاقة بعد اللغوية (Postlingual) اذا حدثت بعد اكتساب اللغة.

5-21 الإعاقة السمعية أحادية الجانب

Unilateral Hearing Impairment

أنظر : الاعاقة السمعية ثنائية الجانب 5 - 23

 

5-22 الإعاقة السمعية التوصيلية 

Conductive Hearing Impairment

ينتج هذا النوع من الاعاقة السمعية عن امراض واضطرابات الأذن الخارجية أو الأذن الوسطى (أنظر: تصلب عظيمات الأذن 5 - 38، واضطرابات الأذن الخارجية 5 - 19، والتهاب الأذن الوسطى 5 - 27، وانصباب الأذن الوسطى 5 - 31). وتؤدي هذه الاعاقة السمعية إلى خفض شدة الصوت الذي يصل إلى الاذن الداخلية. ولا يزيد الحد الاقصى من الفقدان السمعي الذي يمكن ان ينتج عن ذلك (60) ديسبل. وتختلف هذه الفئة من فئات الاعاقة السمعية في قابليتها للمعالجة الطبية أو الجراحية وفي استجابتها لاجهزة تضخيم الصوت لان الاجزاء الاخرى في الجهاز السمعي تكون عادية.

 

5-23 الإعاقة السمعية ثنائية الجانب

Bilateral Hearing Impairment

يقصد بالاعاقة السمعية ثنائية الجانب ان الانسان يعاني من ضعف سمعي في كلتا الاذنين، اما عندما يكون الضعف السمعي في اذن واحدة فتسمى الحالة بالاعاقة السمعية احادية الجانب (Unilateral Hearing Impairment). ولا يواجه الاشخاص الذين يعانون من اعاقة سمعية احادية الجانب مشكلات تذكر مقارنة بالاشخاص ذوي الاعاقة السمعية ثنائية الجانب. فهم يتعلمون الكلام واللغة دون صعوبة كبيرة، ولكنهم يواجهون مشكلات متنوعة في تحديد مصادر الاصوات ومشكلات السمع في الاوضاع المشتتة وذات الاصوات العالية.

أما الاشخاص ذوو الاعاقات السمعية ثنائية الجانب (معظم المنتفعين من خدمات التربية الخاصة والتأهيل من هذه الفئة) فهم يحتاجون إلى الاستعانة باجهزة تضخيم الصوت وفي حالات الضعف السمعي الشديدة فإنهم يعتمدون على التواصل اليدوي.

 

5-24 الإعاقة السمعية الحسية العصبية

Sensorineural Hearing Impairment

في هذا النوع من الاعاقة السمعية تكون المشكلة في الاذن الداخلية أو العصب السمعي وبخاصة في الخلايا الحسية الشعرية. ويؤثر هذا النوع على استقبال المثيرات السمعية ذات الترددات العالية. وعندما تنتج هذه الاعاقة عن عجز في القوقعة فالموجات الصوتية تنقل إلى الدماغ إما بطريقة مشوشة واما لا تصل إليه. ويتم فحص وظائف القوقعة من خلال التخطيط الكهربائي (Electrocochleogram) الذي يشمل تسجيل النشاط الكهربائي في الاذن الداخلية.

ويكثر أن لا تكون اجهزة تضخيم الصوت (المعينات السمعية ووحدات التدريب السمعي) مفيدة في هذا النوع من الفقدان السمعي. ويندر أن يستجيب للجراحة او للعقاقير الطبية. هذا ومن المصطلحات التي كانت تستخدم سابقاً للتعبير عن الاعاقة السمعية الحسية العصبية مصطلح الفقدان السمعي العصبي (Nerve Hearing Loss) ومصطلح الفقدان السمعي الادراكي (Perceptive Hearing Loss).

 

5-25 الإعاقة السمعية المركبة

Mixed Hearing Impairment

عندما يعاني الشخص نفسه من اعاقة سمعية توصيلية واعاقة سمعية حسية عصبية يقال ان لديه اعاقة مركبة. ويتم تشخيص هذه الحالة، إذا تبين ان لدى الشخص ضعفاً سمعياً، اعتمادا على نتائج الفحوصات السمعية بالتوصيل الهوائي والتوصيل العظمي ايضاً. ويعاني هؤلاء الاشخاص من ضعف في كل من حدة السمع ومعالجة المعلومات السمعية. ولهذا فإن المعينات السمعية تكون مفيدة للبعض وغير مفيدة للآخرين.

5-26 التهاب الأذن الخارجية

External Otitis

أنظر : اضطرابات الاذن الخارجية 5 - 19

 

5-27 التهاب الأذن الوسطى

Otitis Media

يعتبر التهاب الاذن الوسطى احد اكثر مشكلات الاذن شيوعا وبخاصة لدى الاطفال الصغار في السن. وقد يكون هذا الالتهاب حاداً (Acute) أو مزمناً (Chronic) وينتج عن الفيروسات أو عن البكتيريا. وعندما تلتهب الاذن الوسطى (وذلك قد ينتج عن التهابات  الحلق التي تنتقل للاذن عبر قناة استاكيوس) يتجمع سائل فيها ويحد من قدرتها على نقل الموجات الصوتية الأمر الذي يؤدي إلى فقدان سمعي قد تتراوح شدته ما بين (20-60) ديسبل.

وفي حالات الالتهاب الحاد قد يتجمع الصديد وتثـقب طبلة الاذن. وتعالج هذه المشكلة بالمضادات الحيوية وبفتح الطبلة جراحياً (أنظر أيضاً: انصباب الاذن الوسطى 5-31). اما في حالات الالتهاب المزمن الذي تستمر فيه الاعراض المرضية لفترات طويلة فالهدف هو الوقاية من التلف العظمي والنسيجي للحيلولة دون حدوث ضعف سمعي مزمن أو انتقال المرض إلى الدماغ.

 

5-28 التهاب التيه (الأذن الداخلية)

Labyrinthitis

ينتج التهاب التيه عن التهاب الاذن الوسطى اوالتهاب اغشية السحايا. وفي حالات الالتهاب الصديدي (التقيحي) يعاني الشخص من مستويات شديدة من الدوار (Vertigo) والرأرأة (Nystagmus). وغالباً ما يؤدي التهاب الاذن الداخلية إلى فقدان سمعي عصبي شديد قد يصحبه شلل في عضلات الوجه. والعلاج في هذه الحالة يشمل اعطاء المريض مضادات حيوية بكميات كبيرة واجراء عملية جراحية في العظمة الصدغية والاذن الداخلية.

5-29 التهاب الخشاء 

Mastoiditis

الخشاء هو النتوء الحلمي للعظم الصدغي الموجود خلف الاذن. وتنتج إلتهابات هذا الجزء العظمي عن ذات البكتيريا التي تسبب التهاب الاذن الوسطى. ومن اعراضها احمرار العظم وانتفاخه، وتغير وضع صيوان الاذن، والحمّى، والآلام، والافرازات الصديدية، والضعف السمعي. وتعالج هذه الحالة المرضية بالمضادات الحيوية وبخاصة البنسلين. وفي بعض الحالات القليلة قد يتطلب الوضع اجراء عملية جراحية.

 

5-30 انسداد قناة السمع الخارجية

Atresia

أنظر : اضطرابات الاذن الخارجية 5 - 19

 

5-31 انصباب (تنضح) الأذن الوسطى 

Middle Ear Effusion

في هذه الحالة، يستبدل الهواء الموجود في الاذن الوسطى بمصل (سائل نقي) خال من البكتيريا. ويعتقد ان سبب هذه الحالة رد فعل تحسسي يجعل قناة اساتكيوس تتورم محدثة ضغطاً في الاذن الوسطى. وهذا الضغط يحدث مشكلة ميكانيكية تؤثر سلبياً على وظائف الاذن الوسطى. وتعالج حالة سيل الاذن جراحياً حيث يتم فتح طبلة الاذن (Myriongtomy) ويستخرج السائل المصلي وتوضع انابيب عبر الفتحة ليصبح ضغط الهواء على الطبلة متكافئاً. وبفعل هذه العملية والتي تسمى عملية بضع الطبلة يعود السمع إلى طبيعته. وتبقى الانابيب في موقعها إلى ان تستعيد قناة استاكيوس وظائفها الطبيعية.

 

5-32 برامج التعلم السمعي

Auditory Learning Programs

أنظر : التدريب السمعي 5 – 36

5-33 البرامج المعنونة

Captioned Programs

تساعد البرامج التلفازية وافلام الفيديو المعنونة الاشخاص الصم على متابعة الاحداث عند مشاهدة الاخبار أو الافلام، الخ. وتحقق البرامج المعنونة اهدافها من خلال كتابة اهم الكلمات المنطوقة اسفل الشاشة كالعبارات التي تكتب عند ترجمة الافلام والبرامج الاجنبية.

والبرامج المعنونة نوعان احدهما متوفر لجميع المشاهدين وثانيهما خاص يحتاج فيه المشاهد إلى استخدام جهاز لتحليل الشيفرة (Decoder) حتى يحصل على العنونة المطلوبة.

 

5-34 التأهيل السمعي

Audiological Rehabilitation

يشير مصطلح التأهيل السمعي إلى الخدمات الاجتماعية غير الطبية التي يتم تقديمها للأشخاص المعوقين سمعياً بهدف مساعدتهم على النمو أو على استعادة القدرات السمعية والتواصلية. وينفذ برامج التأهيل السمعي اختصاصيون في علوم السمع والكلام (أنظر أيضاً: علم السمعيات 5-77) .

ويطلق على هذا النوع من التأهيل اسم آخر هو العلاج السمعي (Hearing Therapy). وتهدف هذه التسمية إلى التأكيد على ان البرامج والخدمات تركز على إجراءات تحسين اللغة المنطوقة، وعلى قراءة الشفاه، والتدريب السمعي، والإرشاد والتوجيه.

 

5-35 التخطيط الكهربائي للقوقعة

Electrocochleogram

أنظر : الإعاقة السمعية الحسية العصبية 5 - 24

 

5-36 التدريب السمعي

Auditory Training

يقصد بمصطلح التدريب السمعي تلك الطريقة في تعليم الطلاب المعوقين سمعياً التي تشمل تدريبهم على استخدام القدرات السمعية المتبقية لديهم.

وفي الوقت الحالي، أصبحت هذه البرامج تعرف باسم برامج التعلم السمعي (Auditory Learning) للتأكيد على ان هدف هذه البرامج هو تعليم الطالب المعوق سمعياً كيف يتعلم الإصغاء وليس مجرد ان يتعلم السمع.

وتتضمن برامج التدريب السمعي أربعة عناصر رئيسة هي (أ) وعي الأصوات (Sound Awareness)، (ب) تمييز الأصوات (Sound Discrimination)، (ج) التعرف إلى الأصوات (Sound Identification)، (د) إدراك معاني الأصوات (Sound Comprehension) . 

 

5-37 تردد الصوت 

Sound Frequency

أنظر : الهيرتز 5 - 121

 

5-38 تصلب عظيمات الأذن

Otosclerosis

تصلب الاذن أو ما يعرف بالصمم الشبابي حالة تكون فيها عظيمة الركاب مربوطة بالنافذة البيضاوية في الاذن الداخلية بشكل غير طبيعي مما يؤثر على نقل الموجات الصوتية من الاذن الوسطى إلى الاذن الداخلية. وينتج عن هذا الاضطراب الوراثي في الأغلب ضعف سمعي توصيلي تزداد شدته تدريجياً. وفي معظم الحالات، تظهر اعراض هذا الاضطراب في مرحلة المراهقة. وتعالج هذه الحالة جراحياً باستئصال عظيمة الركاب (Stapedectomy) ويوضع بدلاً منها جزء عظيمي اصطناعي يستطيع نقل الموجات الصوتية بفاعلية اكبر. وغالباً ما تؤدي هذه العملية الجراحية إلى تحسن القدرة السمعية بشكل ملحوظ. وعند كبار السن أو عند وجود سبب يمنع إجراء العملية تستعمل سماعة طبية.

 

5-39 التضخيم بالترددات الاذاعية

Radio Frequency Amplification

أنظر : اجهزة الارسال بالذبذبات المعدلة 5 - 5

 

5-40 تنظير الاذن

Otoscopy

أنظر : الاذن الخارجية 5 – 12

5-41 التهجئة بالأصابع 

Fingerspelling

التهجئة بالأصابع، وتعرف أيضا بالأبجدية اليدوية (Manual Alphabet) هي شكل من أشكال التواصل اليدوي التي قد يستخدمها الأشخاص الصم الذين يفهمون اللغة المنطوقة. وفي هذه الطريقة، يمثل كل وضع من أوضاع اصابع اليد احد الحروف الابجدية.

 

5-42 التواصل الشفهي 

Oral Communication

تتضمن الطريقة الشفهية في التواصل مع الأشخاص الآخرين المعوقين سمعياً استخدام السمع المتبقي، وقراءة الشفاه، وتضخيم الصوت، والكلام التلميحي، والكلام العادي. ويعتقد أنصار هذه الطريقة ان استخدامها ضروري لتمكين الاشخاص المعوقين سمعياً من الاندماج في مجتمع السامعين كما يعتقدون ان طرق التواصل غير السمعية/ الكلامية تسهم في عزلهم (أنظر ايضاً: التدريب السمعي 5-36، اجهزة تضخيم الصوت 5-120، قراءة الكلام 5-96، الكلام التلميحي 5-110).

وتشير أدبيات الاعاقة السمعية إلى ان استخدام الطرق الشفهية ينطوي على بعض الصعوبات ومن أهمها: (1) إن بعض الأشخاص الصم لا يمتلكون المهارات اللازمة لتمييز الكلام سمعياً وبصرياً، (2) ان كلام الأشخاص الصم لا يكون طبيعياً بسبب غياب التغذية الراجعة السمعية، (3) إن بعض الأشخاص الصم يرفضون استخدام الطريقة الشفهية في التواصل لأنهم يرون أنها طريقة غير مريحة وغير طبيعية.

 

5-43 التواصل الكلي

Total Communication

تجمع طريقة التواصل الكلي بين كل من الطريقة الشفهية (التدريب السمعي، وقراءة الكلام، والكلام التلميحي، وتضخيم الصوت، والكلام العادي) والطريقة اليدوية (لغة الاشارة والابجدية الاصبعية). ولهذا السبب تطلق عليها أدبيات الإعاقة السمعية أيضا اسم الطريقة المشتركة (Combination Method) والطريقة المتزامنة (Simultaneous Method). ويعتقد انصار هذه الطريقة بضرورة استخدام كل طرق التواصل مع الاشخاص المعوقين سمعياً وليس بعضها فقط. وليس الهدف من ذلك تطوير نظام لغوي محدد ولكن فتح قنوات التواصل الاساسية بفاعلية وسرعة.

وقد اصبحت هذه الطريقة الاكثر استخداماً في مدارس الصم منذ ما يزيد على ربع قرن. وطريقة التواصل الكلي رغم انها طريقة طورت لتدريب الاشخاص المعوقين سمعياً  قابلة للاستخدام في تدريب بعض ذوي الاعاقات الاخرى كالاشخاص ذوي الاعاقات الجسمية، والعقلية، والسلوكية الذين يعانون من عجز عن التواصل بالطرق التقليدية.

 

5-44 التواصل اليدوي 

Manual Communication

ترسل في هذه الطريقة الرسائل باليدين والاصابع وتستقبل بصرياً. وعلى وجه التحديد، تتضمن هذه الطريقة في التواصل استخدام التهجئة بالاصابع ولغة الاشارة. ويعتقد انصار هذه الطريقة ان نسبة ضئيلة جدا من الاشخاص الصم يمتلكون قدرات سمعية كافية تمكنهم من تعلم التواصل الكلامي مع الاشخاص الآخرين في المجتمع. ولكن هذه الطريقة تعاني من جوانب قصور، أهمها: (1) عدم وجود علاقة بين لغة الإشارة أو الابجدية الاصبعية من جهة ولغة الكلام من جهة اخرى، (2) تقلل هذه الطريقة من دافعية الاشخاص الصم لتعلم الكلام، (3) عدم ملاءمة التهجئة بالاصابع للاطفال الذين لم يتعلموا القراءة بعد (أنظر ايضاً: لغة الاشارة 5-111، التهجئة بالأصابع 5 - 41).

 

5-45 التوصيل العظمي 

Bone Conduction

التوصيل العظمي هو انتقال الموجات الصوتية إلى الاذن الداخلية عبر عظام الجمجمة دون المرور بالاذن الخارجية أو الاذن الوسطى. ويتم ذلك اما عبر الهواء أو عبر مستقبل عظمي يوضع على الرأس. ويستخدم التوصيل العظمي لقياس السمع في بعض الحالات. ويتم في هذه الطريقة، فحص حدة السمع من خلال وضع أداة تصدر اهتزازات على جبين المريض أو على عظمة الخشاء.

والهدف من هذه الطريقة هو ضمان انتقال الصوت إلى الاذن الداخلية دون المرور عبر الاذن الخارجية أو الوسطى لتحديد ما اذا كان الضعف السمعي من النوع التوصيلي أو النوع الحسي العصبي. فاذا تبين ان عتبات السمع طبيعية بالتوصيل العظمي وغير طبيعية بالتوصيل الهوائي فغن الضعف السمعي يكون من النوع التوصيلي.

وتعمل بعض المعينات السمعية بالتوصيل العظمي، حيث تنقل هذه المعينات الصوت إلى الاذن الداخلية عبر مستقبل اهتزازي خاص يضغط على العظمة خلف الاذن.

5-46 التوصيل الهوائي

Air Conduction

يقصد بالتوصيل الهوائي انتقال الموجات الصوتية من قناة الاذن الخارجية إلى الاذن الوسطى فالاذن الداخلية. والقياس السمعي بالتوصيل الهوائي هو اسلوب لفحص السمع ويستخدمالاصوات ذات النغمات النقية. وتنفذ طريقة القياس هذه عبر جهاز للقياس السمعي فيه توضع سماعات على أذني المفحوص ويقوم اختصاصي القياس السمعي بتشغيل الجهاز الذي يصدر اصواتاً ذات شدة متفاوتة على مستويات متفاوتة من التردد. ويطلب من المفحوص رفع يده عندما يسمع صوتاً ويسجل اختصاصي القياس السمعي ذلك باعتباره يشكل العتبة السمعية للمفحوص .

واذا تبين ان لدى المفحوص ضعفاً سمعياً فإن الفاحص لا يستطيع معرفة إن كان هذا الضعف توصيليا أو حسياً-عصبياً (أي هل يوجد الخلل في الاذن الخارجية أو الوسطى أو الداخلية) الا بفحص السمع بطريقة اخرى وهي التوصيل العظمي (أنظر ايضاً: القياس السمعي بالتوصيل العظمي 5 - 107) .

ويجب أن نعرف أن بعض المعينات السمعية تعمل بالتوصيل الهوائي وانها تنقل هذه المعينات الموجات الصوتية من مصدرها إلى الاذن مباشرة عبر مستقبل خاص.

 

5-47 التيه 

Labyrinth

أنظر : الأذن الداخلية 5- 13

 

5-48 ثقافة الصم

Deaf Culture

معروف ان الاشخاص الصم هم اكثر الاشخاص ذوي الحاجات الخاصة حرصاً على اقامة علاقات فيما بينهم. ولأنهم لا يستطيعون التواصل مع الاشخاص السامعين، فهم سيعيشون في عزلة اذا لم يقيموا علاقات مع الاشخاص الذين يستطيعون التواصل معهم بطرق غير لفظية وهم الاشخاص الآخرون الذين لديهم صمم. ويستخدم مصطلح ثقافة الصم (Deaf Culture) أو مجتمع الصم (Deaf Community) للاشارة إلى هذه الظاهرة. فالاشخاص الصم يلتقون في المناسبات الاجتماعية المختلفة ويؤسسون نوادي وجمعيات خاصة بهم ويشتركون في المؤتمرات والندوات حول الصمم . . .  إلخ .

إن هذه النزعة لدى الاشخاص الصم للانتماء إلى "جماعة الصم" تلعب دوراً حيوياً في تقديم الدعم والاحساس بالهوية والقبول. وهناك من يرى ان ذلك غير مفيد لانه يعزلهم عن مجتمع السامعين الذي لا يمكن تجنب التعامل معه وبخاصة في عالم العمل. ولا يعكس هذا مواقف الاشخاص الصم أنفسهم. فعلى سبيل المثال، لم تنجح محاولات الدمج مع الطلاب الصم في المدارس العادية في حين انها نجحت عموماً مع الطلاب ذوي الاعاقات الاخرى. ويعود ذلك اساساً إلى رغبة الانسان الاصم في الانتماء إلى مجتمع الصم اكبر من رغبته في الاندماج في مجتمع السامعين.

 

 

5-49 ثـقب طبلة الاذن 

Perforation of the Eardrum

أنظر Voir les commentaires

الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل//3

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

قد نصت التشريعات التربوية في بعض الدول على اعتماد سنة دراسية أطول من العادة. ونلاحظ أن بعض فئات الطلاب ذوي الحاجات الخاصة يتلقى تعليماً على مدار العام كله. غير أنه لم يعتمد بعد معايير واضحة ومتفق عليها إزاء الفئات التي ينبغي تعليمها لمدة أطول من مدة السنة الدراسية العادية أو إزاء طول تلك المدة الإضافية.

Disability 

1-99 العجز

يشير مصطلح العجز إلى أي حالة مؤقتة أو دائمة تنتج عن إعتلال ما (أنظر ايضاً: الاعتلال 1 - 36). وغالباً ما يستخدم هذا المصطلح لوصف نقص القدرة على تأدية الوظائف أو إلى فقدان عضو من أعضاء الجسم أو أحد أجزائه. فهو حالة تحدّ من قدرة الفرد على تأدية بعض المهمات (مثل التكلم أوالسمع) كغيره من الأفراد. وبالرغم من أن مصطلح العجز غالباً ما يقترن بالمشكلات الجسمية فإنه يستخدم أيضاً للإشارة إلى المشكلات التعلمية وإلى مشكلات التكيف الاجتماعي.

وحالة العجز ذات أبعاد موضوعية يمكن قياسها ووصفها بدقة من الناحية الطبيةً كما في شلل الرجلين أو فقدان إحدى اليدين مثلاً. وليس بالضرورة أن يكون الشخص الذي يعاني من عجز ما إنسانا معوقاً وربما يكون معوقاً في ظرف ما وغير معوق في ظرف آخر.

فالشخص ضعيف البصر مثلاً يكون أكثر عجزاً في بيئة غير مألوفة في حين أنه يكون أقل عجزاً بل وربما أوفر حظاً من الشخص المبصر في الأوضاع التي لا تتطلب استخدام حاسة البصر. وكذلك فإن الطالب الذي يعاني من شلل سفلي ومعامل ذكائه (120) درجة هو شخص معوق حركياً وقد يحتاج إلى كرسي عجلات ولكنه ليس معوقاً على مستوى التحصيل الأكاديمي. كذلك فإن الطالب الذي فقد أحد أطرافه لن يكون معوقاً إذا استخدم طرفاً اصطناعياً بنجاح واستطاع بها تأدية الأدوار المتوقعة منه في المدرسة دون صعوبات. وتمشيا، مع أدبيات التربية الخاصة، فقد استخدام مصطلحا العجز والإعاقة في هذا الدليل بشكل تبادلي وكأنهما يعنيان الشيء نفسه.

Congenital Disability

1-100 العجز الخلقي 

عندما تكون حالة العجز موجودة لدى الإنسان منذ لحظة الولادة فهي تسمى بالعجز الخلقي. ويشار إلى هذا العجز بعدة مصطلحات أخرى وأكثرها شيوعا التشوهات الخلقية (Congenital Anomalies) والاضطرابات الولادية (Birth Disorders) والعيوب الولادية (Birth Defects). وهناك أشكال عديدة جداً من التشوهات أو العيوب الخلقية الجسمية والعقلية وغيرها.

وقد ينتج العجز الخلقي عن عوامل وراثية، أو عوامل بيئية قبل الولادة. وإذا تعرضت الأم الحامل للعوامل الغذائية، والبيوكيماوية، والميكانيكية، والغدّية، والإلتهابات المختلفة فقد يولد الطفل ولديه عجز ما.

ويقابل مصطلح العجز الخلقي مصطلح العجز المكتسب ويعني إن الطفل يولد طبيعياً ولكن عجزاً ما يحدث لديه لاحقاً لسبب ما (أنظر أيضاً: العجز المكتسب 1 - 102). وتشير أدبيات التربية الخاصة والتأهيل إلى وجود مضامين متباينة للعجز الخلقي مقارنة بالعجز المكتسب من حيث الأبعاد السيكولوجية بوجه خاص. ففي حالة العجز الولادي هناك إحساس بالإختلاف عن الآخرين ولكن ليس هناك شعور بالخسارة أو الفقدان (Loss) لأن هذا

الإنسان ولد وهو غير قادر على القيام بوظيفة أو وظائف معينة. وعليه فهو بحاجة إلى تأهيل (Habilitation) وليس إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) كما هو الحال في العجز المكتسب.

 

 

Associated Disability

1-101 العجز المرافق

يرافق الإعاقة في بعض الحالات مظاهر عجز إضافية، وذلك أمر ينبغي على المعلمين والمعالجين وأولياء الأمور أخذه بالحسبان. فالشلل الدماغي التخبطي وهشاشة العظام مثلاً كثيراً ما يرافقهما عجز سمعي. وبالمثل، فمتلازمة داون يرافقها في نسبة كبيرة من الحالات اضطرابات في صمامات القلب. وتطلق الأدبيات المتخصصة على هذه الحالات الثانوية اسم العجز المرافق أو العجز الإضافي (Additional Disability).

ومن الواضح أن معرفة مظاهر العجز التي قد ترافق حالات الإعاقة المختلفة تساعد في تصميم برامج التدخل التربوي والعلاجي الملائمة. فعندما يعي أولياء الأمور والمعلمون مثلاً أن التقوس المفصلي قد يرافقه اضطرابات في القلب أو أن التهاب المفاصل قد ترافقه مشكلات في العيون فإنهم يتصرفون بشكل أفضل عند إحالة الطفل إلى الاختصاصيين لأغراض الكشف والتشخيص كما يتجنبون الأنشطة التي قد تعرض الطفل لمخاطر معينة وينفذون البرامج التي قد تعمل على الوقاية من حدوث صعوبات إضافية.

 

Acquired Disability

1-102العجز المكتسب 

يشير مصطلح العجز المكتسب إلى حالات العجز التي لا تكون موجودة منذ لحظة الولادة وإنما تحدث في مرحلة لاحقة من عمر الفرد بسبب المرض أو الإصابة. وعلى سبيل المثال، فقد يولد الطفل وبصره طبيعي ولكن عينيه قد تتعرضان لاحقا لجرح مباشر أو قد تصابان بالتهاب شديد فيفقد الطفل بصره جزئيا أو كليا.

وتوصف هذه الحالات من الإعاقة البصرية بأنها مكتسبة وذلك للتمييز بينها وبين الإعاقة البصرية الولادية التي تكون أسبابها مرتبطة بمرحلة الحمل أو الولادة مثل تعرض الأم الحامل للحصبة الألمانية مثلاً. والشيء ذاته ينطبق على حالات الإعاقة الأخرى كالإعاقة السمعية أو الإعاقة الجسمية مثلاً.

وفي العجز المكتسب يتطور شعور بالفقدان والخسارة لأن الشخص يكون قد مر بخبرات ومراحل تطورية طبيعية من قبل. ومثل هذه المشاعر تتطلب الإرشاد باستخدام أساليب محددة قد تختلف عن تلك التي يتم استخدامها مع ذوي الإعاقات الولادية. فالاهتمام في إرشاد ذوي الإعاقات المكتسبة ينصب على التكيف مع حالة الإعاقة والتعايش معها (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100). وعليه فالشخص الذي يعاني من عجز مكتسب يحتاج إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) وليس إلى تأهيل (Habilitation) كما هو الحال في العجز الخلقي.

 

Teacher Dissatisfaction

1-103عدم الرضا لدى المعلمين

أنظر: الاستنفاد النفسي في التربية الخاصة 1 - 9

 

Segregation

1-104 العزل

أنظر: مؤسسات الإقامة الداخلية 1 – 138

Age at Onset of Disability 

1-105عمر الفرد عند حدوث الإعاقة

يُعتبر عمر الفرد عند حدوث الإعاقة لديه أحد المتغيرات الهامة التي ينبغي مراعاتها لفهم التأثيرات السيكولوجية للإعاقة ولوعي مضامينها التربوية. فالشخص الذي يولد معوقا قد يواجه تحديات تختلف عن تلك التي يواجهها إنسان أصبح معوقا بعد سنوات عديدة كان فيها طبيعيا. وفي الحقيقة فإن العمر عند حدوث الإعاقة كثيراً ما يؤخذ بالحسبان عند تصنيف الإعاقات كما هو الحال مثلاً في الإعاقة السمعية.

وبوجه عام، فثمة إجماع على أنه كلما حدثت الإعاقة في وقت مبكر من عمر الإنسانً أكثر كانت تأثيراتها على النمو أكبر لأن السنوات الأولى من العمر تزخر بمراحل النمو الحرجة (الحساسة).

وكغيره من المتغيرات الديموغرافية الأساسية (مثل فئة الإعاقة وشدتها، والمستوى الاقتصادي/ الاجتماعي للأسرة، الخ) يحظى متغير العمر عند حدوث الإعاقة بالاهتمام في البحوث العلمية ذات العلاقة بسيكولوجية التكيف والتعلم لدى الأشخاص المعوقين (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100، العجز المكتسب 1 - 102).

 

Environmental Risk Factors

1-106 عوامل الخطر البيئية 

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

 

Biological Risk Factors

1-107 عوامل الخطر البيولوجية

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

Special Education Efficacy

1-108 فاعلية التربية الخاصة 

أنظر: قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم 1 – 116

Individual Differences

1-109 الفروق الفردية 

لعل أهم ما يميز التربية الخاصة أنها تهتم بدراسة الفروق الفردية بين الطلاب وبتكييف البرامج التربوية لتلبية حاجاتهم الخاصة. ولم تكن المدارس لتولي اهتماما عمليا كافيا بالفروق الفردية قبل انبثاق حركة القياس العقلي وقبل سن قوانين التعليم الإلزامي في بدايات القرن الحالي. فقد سمحت حركة القياس العقلي بتطوير الأساليب المناسبة لتقييم الفروق الفردية ومن ثم تقديم الأفكار والمفاهيم حول سبل مراعاة تلك الفروق. أما قوانين التعليم الإلزامي فقد بينت إن الأطفال يتعلمون بمعدلات متفاوتة وان خصائصهم الانفعالية والحركية واللغوية متباينة وكذلك قدراتهم الحسية والإدراكية. وهكذا لفتت قوانين التعليم الإلزامي أنظار المربين إلى أن البرامج التربوية العامة في المدارس ليست ملائمة لجميع الطلاب.

 ولا يقتصر مفهوم الفروق الفردية على الفروق بين الأفراد (Interindividual Differences) ولكنه يشمل أيضاً الفروق في القدرات على مستوى الفرد الواحد (Intraindividual Differences). ويعد النوع الثاني من الفروق الفردية هو الأكثر أهمية في ميدان التربية الخاصة. فمقارنة الفرد بالأفراد الآخرين على أهميتها لأغراض التشخيص والتصنيف، لا تغني عن مقارنة أداء الفرد في مجالات القدرة المختلفة ومثل هذه المقارنة ضروري لتطوير البرامج التدريسية الفردية لأنها تبين مواطن الضعف والقوة لدى الفرد.

Child-Study Team

1-110 فريق دراسة الطفل

يُقصد بفريق دراسة الطفل مجموعة الإختصاصيين الذين يقومون جنباً إلى جنب مع الوالدين بتحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة، ووضع البرنامج التربوي الفردي له عندما يكون بحاجة إلى تلك الخدمات. ويعمل هذا الفريق عادة على مستوى المنطقة التعليمية. ويشارك في عضوية هذا الفريق المعلم العادي، ومعلم التربية الخاصة، والمدير، وولي الأمر، وغيرهم من مقدمي الخدمات الداعمة (مثل الإختصاصي النفسي، والمرشد، والطبيب، وإختصاصي الخدمة الإجتماعية). ويطلق على هذا الفريق أسماء أخرى منها فريق البرنامج التربوي الفردي وفريق تحديد الأهلية للتربية الخاصة ولجنة التربية الخاصة، وفريق الخدمات الخاصة. وفي الدول العربية، يعمل هذا الفريق في مراكز تطلق عليها أسماء مثل مراكز تشخيص الإعاقة، أو مراكز تقويم تعلم الأطفال، أو مراكز نمو الأطفال ورعايتهم.

Multidisciplinary Team

1-111  الفريق متعدد التخصصات

لما كانت حاجات الأشخاص المعوقين متنوعة، فإن من المتعذر على أي إختصاصي بعينه أن يعمل على تلبيتها بشكل متكامل. وبوجه عام، كلما ازدادت شدة الإعاقة صارت الحاجة إلى العمل الفريقي أكبر. وعليه، فإن أحد أهم المبادئ التي تقوم عليها التربية الخاصة والتأهيل هو العمل بروح الفريق متعدد التخصصات. فالعمل الفريقي الذي يسهم كل عضو فيه بخبراته من شأنه أن يجعل الخدمات المقدمة أفضل. وفي بعض الدول، فإن القوانين تنص على ضرورة قيام فريق متعدد التخصصات بوضع البرامج التربوية والتاهيلية الفردية للأشخاص المعوقين.

وبغض النظر عن التسميات التي تطلق على نماذج العمل الفريقي في التربية الخاصة والتأهيل، فالمقصود هو قيام مجموعة من الإختصاصيين يمثل كل منهم تخصصاً مختلفاً ذا علاقة بنمو الأشخاص المعوقين وتعلمهم، بالإضافة إلى أولياء الأمور والأشخاص المعوقين أنفسهم إذا كانت ظروفهم تسمح بذلك، بالعمل معا لإتخاذ القرارات المناسبة حول طبيعة الخدمات اللازمة وآلية تقديمها. وغالبا ما يشارك في عضوية فرق العمل في التربية الخاصة والتأهيل إختصاصيون في مجالات التربية الخاصة، والعلاج الطبيعي، وعلم النفس، والعلاج الوظيفي، والإرشاد، والعلاج الترويحي، والعلاج النطقي، والطب، والتأهيل، والخدمة الاجتماعية.

 

Mainstream Assistance Team

1-112  فريق مساندة الدمج

أنظر: فريق مساندة المعلم 1 - 113

Teacher Assistance Team

1-113 فريق مساندة المعلم 

يُطلق اسم فريق دعم المعلم أو فريق مساندة الدمج (Mainstream Assistance Team) على مجموعة الاختصاصين الذين ينفذون إجراءات ما قبل الإحالة لمساعدة معلمي الفصول الدراسية العادية على إيجاد الحلول للمشكلات التي يواجهها الطلاب (أنظر أيضاً: التدخل قبل الإحالة 1 - 47).

ويسعى هذا الفريق (والذي غالباً ما يتشكل من لجنة من المعلمين العاديين على مستوى المدرسة) لمساعدة الطالب في الفصل الدراسي العادي قبل إحالته إلى التقييم التربوي - النفسي الرسمي لتحديد  أهليته لخدمات التربية الخاصة. وغالباً ما يستخدم مصطلح الطلاب الذين يصعب تعليمهم (Difficult -to- Teach Students) للإشارة إلى الطلاب الذين تطبق عليهم إجراءات التدخل قبل الإحالة.

Special Class

1-114 الفصل الدراسي الخاص

الفصل الدراسي الخاص هو فصل دراسي في مدرسة عادية يتلقى فيه عدد من الطلاب المعوقين (حوالي 15 طالباً) تعليمهم على يدي معلم تربية خاصة مؤهل للعمل مع فئة إعاقة محددة. ويقضي هؤلاء الطلاب يومهم الدراسي كليا أو جزئياً في هذا الفصل ويمكن دمجهم مع الطلاب العاديين في بعض الأنشطة غير الصفية. وهذا البديل هو الأكثر شيوعاً في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة على وجه التحديد في معظم الدول المتقدمة. وعلى الرغم من اعتقاد الكثيرين بأن هذا البديل هو الأكثر فائدة لأنه يقوم على تجانس المجموعات التعليمية فإن البحث العلمي لم يدعم هذا الاعتقاد. وبناء على ذلك، نشطت حركة الدمج وكان من نتائجها إعادة النظر في الفئات المستفيدة من الفصول الخاصة. وأصبحت الفصول الخاصة ذات الدوام الكامل (Full - Time Special Classes) تخدم ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة. أما ذوو الإعاقات البسيطة فأصبحوا يتلقون تعليمهم بشكل متزايد في كل من الفصول الخاصة بدوام جزئي (Part - Time Special Classes) وفي الفصول الدراسية العادية مناصفة تقريباً.

 

Self-Contained Classroom

1-115 الفصل الدراسي المغلق على نفسه 

أنظر: الفصل الدراسي الخاص 1 - 114

Educability of Handicapped Persons

1-116 قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم

تسعى التربية الخاصة إلى مساعدة الأشخاص المعوقين على اكتساب المهارات اللازمة ليعتمدوا على ذواتهم إلى أقصى ما تسمح به قابلياتهم. ولكن البعض يتساءل عن قابلية هؤلاء الأشخاص وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة للتعلم. ومن الواضح أن تحليل قابلية الأشخاص المعوقين للتعلم يتطلب أولاً وقبل أي شيء الإتفاق على معنى التعلم. فإذا عرفنا التعلم بأنه تغير دائم نسبياً في الأداء نتيجة الخبرة كما تعرفه المراجع العلمية المتخصصة أصبح من اليسير القول بأن الأشخاص المعوقين قادرون على التعلم. صحيح أن ذوي الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة يتعلمون بصعوبة بالغة، وببطء شديد، وبطرائق ووسائل غير تقليدية، ولكنهم في النهاية يتعلمون. وجدوى التعلم قضية نسبية فليس بالضرورة أن تطبق معايير تعلم الطلاب العاديين للحكم على تعلم الطلاب المعوقين.

لقد حققت أساليب تعديل السلوك على وجه التحديد نجاحات ملموسة في تغيير سلوك الأشخاص المعوقين وفي تعليمهم وتدريبهم. واستناداً إلى ذلك أصبح الباحثون والممارسون حالياً يشككون في فاعلية الأساليب المستخدمة في تدريب الأشخاص المعوقين عندما يخفقون في إحراز تقدم كاف بدلاً من التشكيك في قابليتهم للتعليم.

 

Eligibility for Special Education

1-117 القابلية للتربية الخاصة

تمثل الإجراءات المتعلقة بتحديد القابلية الخطوة الأولى في عملية التربية الخاصة. وعند تحديد القابلية للتربية الخاصة يتوقع من الاختصاصيين إتخاذ عدة قرارات في ضوء ما يلي: (1) هل لدى الطفل إعاقة؟، (2) وإذا كانت الإجابة بنعم فهل يحتاج الطفل إلى تربية خاصة؟ وربما يكون لدى الطفل حاجات خاصة ولكنه ليس بحاجة إلى تربية خاصة، إذ ليس كل من لديه بتر في الساق أو كل من يستخدم كرسي عجلات بحاجة إلى تربية خاصة.

وكثيراً ما تطلق مدارس التربية الخاصة ومراكزها في الوطن العربي إسم "شروط القبول" على عملية تحديد القابلية لخدمات التربية الخاصة وتتعلق هذه الشروط غالبا بالعمر الزمني، ونوع الإعاقة، والقابلية للإستفادة من الخدمات التربوية الخاصة. غير أن الخبرة الميدانية تؤكد أن أخطاء قد ترتكب في تحديد القابلية. وعلى أي حال، فما هو معروف حول هذا الأمر محدود جداً لعدم توفر دراسات علمية كافية.

 

Euthanasia

1-118 القتل بدافع الشفقة

لم تكن حياة الأشخاص المعوقين في المجتمعات القديمة ذات قيمة، فتلك المجتمعات، التي كان البقاء أهم الأهداف بالنسبة لها، كانت تمارس صنوفاً شتى من إساءة المعاملة للأشخاص المعوقين. وبالرغم من أن هؤلاء الأشخاص أصبحوا يعاملون بطرق أكثر تحضراً وإنسانية في المجتمعات المعاصرة إلا أن الأمر ليس مرضيا من جميع جوانبه. ومن أكثر هذه الجوانب إثارة للجدل أخلاقياً وقانونياً بعض الممارسات المتعلقة بحق الأشخاص المعوقين في الحياة. فسواء تم الإعلان عنها أم لم يتم، فثمة حالات عديدة يتعرض فيها الأشخاص ذوو الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة لما يعرف باسم القتل الرحيم (Mercy Killing). ويتم ذلك بأشكال مختلفة منها الحرمان من العلاج أو الغذاء والإجهاض.

Early Screening

1-119 الكشف المبكر 

يتضمن الكشف إجراء فحوصات عامة وسريعة لفرز الأطفال الذين ثمة ما يشير في نموهم إلى عدم الاطمئنان. والكشف المبكر ليس فحصا دقيقا ومكثفا ولكنه خطوة أولية الهدف منها إحالة الأطفال الذين يشتبه بأن لديهم اضطراباً ما في النمو إلى الاختصاصيين المناسبين ليتم تشخيص حالاتهم. ولا يهدف الكشف إلى تحديد أسباب المشكلة، أو الإجراءات التي ينبغي تنفيذها فذلك يتحقق من خلال التشخيص. وهو لا يقتصر على استخدام الاختبارات المقننة، ولكنه يشمل جمع المعلومات من خلال الملاحظة والمقابلة ويمكن أن يشترك فيها إضافة إلى أعضاء الفريق الطبي، أولياء الأمور، وغيرهم من الأشخاص الذين يتعاملون مع الأطفال ويعرفونهم. وتشمل هذه الفحوصات الكشفية قياس القدرات السمعية والبصرية وتقييم الأوضاع الصحية العامة. ويمكن أن يغطي الكشف العام أيضاً النمو العقلي والنضج الاجتماعي والنمو اللغوي والاستعداد المدرسي، الخ. ويتطلب ذلك تطوير اختبارات كشفية خاصة تتمتع بالصدق والثبات والخصائص السيكومترية الأخرى اللازمة.

 

Educational Planning Committee

1-120 لجنة التخطيط التربوي

أنظر:  فريق دراسة الطفل 1 - 110

 

Special Education Committee

1-121 لجنة التربية الخاصة

أنظر: فريق دراسة الطفل1 – 110

Regular Education Initiative

1-122 مبادرة التربية العادية 

اعترض عدد كبير من مفكري التربية الخاصة على ممارسة عزل الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في أوضاع تربوية خاصة، ودافعوا عن حقهم في التعلم في المدارس والفصول الدراسية العادية وناشدوا بدمج التربية العامة والتربية الخاصة في نظام تربوي موحد. وقد أطلق على هذا التوجه اسم مبادرة التربية العادية. والافتراض الرئيس الذي تقوم عليه هذه المبادرة هو أن تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في مدارس وفصول خاصة ليس مبرراً أو مفيداً. وتدعو هذه المبادرة إلى تعليم الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة في المدارس العادية شريطة تدريب المعلمين ودعمهم بفرق متخصصة وبالموارد اللازمة. وقد أشار البعض إلى أن الاسم الذي أطلق على هذا التوجه وهو اسم "مبادرة التربية العادية" ليس صحيحاً لأن إختصاصيي التربية الخاصة هم الذين تقدموا بهذه المبادرة دون إعطاء أي دور للمعلمين العاديين.

ولعل قضية من قضايا التربية الخاصة لم تثر جدلا أو تسبب اختلافات كتلك التي قادت اليها هذه المبادرة بما تضمنته من أفكار حول إعادة النظر في مهنة التربية الخاصة. فالباحثون والممارسون في هذا الميدان منقسمون بشأن هذه المبادرة ما بين مؤيد مفرط في التأييد لاعتقاده أنها تقدم الحلول لجميع مشكلات التربية الخاصة ومعارض بشدة لأنه لا يرى فيها سوى تقديم وعود جوفاء لا أكثر. وعلاوة على ذلك، فإن مبادرة التربية العادية لا تعني الدمج الكامل لجميع الطلاب المعوقين ولذا ينادي بعضهم بما هو أكثر تطوراً وشمولية منها (أنظر أيضاً: مدرسة الجميع 1 - 126).

 

Normalization Principle

1-123 مبدأ التطبيع

إنبثق مبدأ التطبيع منذ حوالي أربعة عقود كتوجه فلسفي إنساني ينادي بجعل الظروف والأنماط الحياتية للأشخاص المعوقين قريبة من الظروف والأنماط الحياتية الإعتيادية في المجتمع، بغض النظر عن نوع الإعاقة، أو مستوى شدتها. ويعني تزويد هؤلاء الأشخاص بالخدمات التربوية وأنماط الرعاية والبرامج التي من شأنها مساعدتهم على اكتساب المهارات التي ستجعلهم قريبين قدر المستطاع من الأشخاص الآخرين في المجتمع. وقد تزامنت الدعوة إلى تبني مبدأ التطبيع مع الدعوة إلى التحرر من ممارسة إيواء الأشخاص المعوقين في مؤسسات معزولة وقد ترك مبدأ التطبيع تأثيرات ملحوظة على الممارسات التربوية والتأهيلية مع الأشخاص المعوقين. وكان من أهم نتائجها انبثاق توجهات عرفت بأسماء مختلفة منها: الدمج، والبيئة الأقل تقييداً، ومبادرة التربية العادية، ومدرسة الجميع.

Continuum of Special Education

1-124 متصل التربية الخاصة

أنظر: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143

 

Life Expectancy for the Handicapped

1-125 متوسط العمر المتوقع للأشخاص المعوقين  

كثيراً ما يتساءل الناس عن أعمار الأشخاص المعوقين. والإجابة ليست سهلة فالإعاقة فئات والفئة الواحدة لها أشكال مختلفة، وتنجم عن أسباب عديدة. فعلى سبيل المثال، إن العوامل المسببة للتخلف العقلي والمرتبطة به بالمئات. وتختلف هذه العوامل من حيث خطورتها ومضاعفاتها المحتملة. وبعض الإعاقات مستقرة وبعضها الآخر يتدهور فيه أداء الإنسان يوما بعد يوم (أنظر أيضاً: الإعاقات المتدهورة 1 - 22) مما يجعل الحديث عن متوسط أعمار الأشخاص المعوقين أمراً بالغ الصعوبة ومفتقراً إلى الدقة.

ومن المعروف أن معدل الوفيات (Mortality) بين الأشخاص المعوقين بوجه عام يزيد عن معدل الوفيات بين الأشخاص غير المعوقين. ومن أسباب الوفاة الرئيسة بين الأشخاص المعوقين وبخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة سوء التغذية، وإلتهابات الجهاز التنفسي والجهاز الهضمي والجهاز البولي. ومن المعروف أيضا إن نسبة الإصابة بالأمراض (Morbidity) بين الأشخاص المعوقين أعلى منها لدى الأشخاص غير المعوقين. ومن شأن ذلك كله أن يجعل متوسط عمر الحياة عند الأشخاص المعوقين اقل كثيراً أو قليلاً من متوسط عمر حياة الأشخاص غير المعوقين.

Inclusive School