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Le blog d'education et de formation

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La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences

24 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1998

Sommaire

I. La transposition : retour aux sources

II. Il n'y a pas de savoirs sans pratiques

III. Il n'y a pas de pratiques sans savoirs

IV. Partir des pratiques pour identifier des compétences

V. Transposition didactique ou ingénierie de formation ?

Bibliographie

 


La notion de transposition didactique est devenue d’usage courant en sciences de l’éducation et notamment dans les diverses didactiques des disciplines. Réduite à sa plus simple expression, elle est expliquée par le sous-titre du livre de Chevallard (1985, 1991) : " Du savoir savant au savoir enseigné ". Entièrement consacré au savoir mathématique et plus particulièrement aux transformations que subissent les théories des mathématiciens lorsqu’elles deviennent savoirs scolaires, d’abord dans les programmes, puis dans les manuels et les salles de classe, cet ouvrage est devenu une référence pour d’autres disciplines. Il a fortement contribué à associer la notion de transposition aux savoirs dits " savants ", ceux dont se réclament les disciplines scolaires comme les mathématiques, les sciences naturelles (biologie, chimie, géologie et physique) et les sciences humaines et sociales (histoire, géographie, philosophie notamment).

Pour rendre justice aux disciplines dans lesquelles les savoirs savants ne sont pas aussi centraux, Joshua (1996) a proposé d’étendre la théorie de la transposition aux savoirs experts. Bien avant, dans la même perspective, Martinand (1986) avait introduit la notion complémentaire de pratiques de référence. Il l’avait proposée à propos de la technologie et de l’informatique, mais elle convient aussi aux disciplines linguistiques ou artistiques, aux travaux manuels, à l’éducation physique et aux formations professionnelles.

Si bien qu’on peut admettre que l’on travaille désormais avec deux sources de la transposition didactique : d’une part des savoirs, savants ou experts, d’autre part des pratiques sociales. On peut schématiser comme suit la chaîne de transposition.

 La première flèche figure la transformation des savoirs et des pratiques en programmes scolaires, qu’on peut aussi appeler curriculum formel ou prescrit (Perrenoud, 1994b, 1995, 1996 a). C’est ce que Chevallard a nommé la transposition didactique externe. La seconde flèche figure la transformation des programmes en contenus effectifs de l’enseignement. C’est la transposition interne, qui relève largement de la marge d’interprétation, voire de création des enseignants. Chez Chevallard, la chaîne se limite au parcours des savoirs, de l’état de savoirs savants à l’état de savoirs à enseigner (transposition externe), puis de l’état de savoirs à enseignés en savoirs enseignés (transposition interne). La troisième flèche figure le processus d’apprentissage, d’appropriation, de construction des savoirs et des compétences dans l’esprit des élèves. Qu’il y ait là une étape nouvelle et décisive dans le parcours du savoir et de la culture, nul n’en doute. On peut en revanche débattre de l’opportunité d’inclure cette dernière étape dans le processus de transposition didactique proprement dit.

Nous sortons donc d’une période durant laquelle la notion de transposition a été utilisée avant tout dans les disciplines où les savoirs savants occupent le devant de la scène, masquant les pratiques de référence ou les réduisent à la mise en œuvre de connaissances procédurales. Plusieurs chercheurs travaillent désormais à un élargissement de la théorie de la transposition (Arsac, Chevallard, Martinand et Tiberghien, 1994 ; Caillot, 1996 ; Joshua, 1996 ; Martinand, 1994 a, 1995 ; Raisky, 1996 ; Rogalski et Samurçay, 1994).

Du point de vue de la sociologie du curriculum, cet effort me semble fécond. La scolarisation de la culture ne se limite jamais aux savoirs, alors qu’elle passe toujours par des processus de transposition. Une conceptualisation élargie de la transposition dispensera les disciplines linguistiques ou artistiques, comme l’éducation physique ou les formations professionnelles, de chercher, par simple souci de respectabilité, à se référer à des savoirs savants aussi imposants qu’en mathématique ou en physique. L’élargissement de la transposition à d’autres composantes de la culture souligne que la transposition de savoirs savants n’est qu’un cas particulier, certes pertinent et intéressant, mais qui n’épuise pas le réel.

Ce rééquilibrage salutaire se fait, toutefois, au prix d’une fausse symétrie, voire d’une confusion plus grave encore :

  • Il y a fausse symétrie lorsque l’on suggère que savoirs et pratiques sont deux sources équivalentes de transposition didactique. Les pratiques mobilisent des savoirs, mais ne s’y réduisent pas, même en considérant, aux côté de savoirs savants, des savoirs experts, professionnels ou praticiens.
  • Il y a confusion lorsqu’on laisse entendre que savoirs et pratiques sont des réalités clairement distinctes. Je tenterai de montrer qu’il n’y a pas de savoirs sans pratiques, ni de pratiques sans savoirs.

Les limites de la dissociation entre savoirs et pratiques me conduiront à introduire le concept de compétences et à proposer une schématisation plus complexe de la chaîne de transposition.

Mais commençons par un bref retour aux sources du concept, notamment aux travaux sociologiques de Michel Verret.

 
I. La transposition : retour aux sources

Lorsque Verret (1975) introduisit le concept de transposition didactique, il cherchait, en sociologue, à désigner un phénomène qui dépasse l’école et les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour les rendre " enseignables " et susceptibles d’être appris. Chacun conviendra sans doute qu’il importe de rendre les savoirs accessibles aux apprenants, au prix d’une simplification et d’une vulgarisation en rapport avec leur âge et leurs acquis préalables. La transposition didactique passe, selon Verret, par des transformations plus radicales. Il en décrit cinq :

  1. La désynchrétisation du savoir, autrement dit sa structuration en champs et domaines distincts. Les savoirs savants sont déjà organisés en disciplines, mais on ne trouve pas l’équivalent pour les autres savoirs humains.
  2. La dépersonnalisation du savoir, qui le détache des individus et des groupes qui le produisent ou s’en servent.
  3. Une programmation, qui tient au fait qu’un savoir étendu ne peut être assimilé en une fois et passe par un chemin de formation balisé.
  4. Une publicité du savoir, qui trouve son achèvement dans les référentiels et les programmes qui permettent à chacun de saisir sur quoi porte l’intention d’instruire (Hameline, 1971).
  5. Un contrôle des acquisitions.

À l’école, ces transformations commencent avec la transposition externe et se poursuivent dans la mise en pratique des programmes. Elles tiennent compte des conditions d’exercice tant du métier d’enseignant que du métier d’élève dans une école de masse. Dans l’entreprise, un club sportif, un parti, un syndicat, une famille, les pratiques éducatives sont soumises à d’autres contraintes. Il y a parfois peu de distance entre la pratique d’une activité et son apprentissage, si bien que les dispositifs didactiques peuvent paraître quasi absents, donc aussi la transposition. Il n’en est rien. Une formation " sur le tas ", un entraînement sportif ludique, une initiation artistique informelle comme l’inculcation familiale des manières de table passent pas des interventions et des transpositions didactiques, même si les acteurs n’ont pas toujours pleine conscience.

Chez Verret, la notion de transposition didactique ne porte aucune condamnation, aucune dénonciation, aucun soupçon. Elle explique au contraire que les contraintes de la transmission ont inévitablement des incidences sur les savoirs enseignés, jusqu’à leur organisation méthodique et leur transformation en ce que Chevallard (1991) appellera un " texte du savoir ", avec une fragmentation de la discipline à enseigner en unités compatibles avec la façon dont " le temps des études " est scandé en années, semestres, semaines et périodes de la " grille horaire ". Il y a inévitablement adaptation aux temps et aux espaces disponibles, à la taille des groupes, au niveau et au projet des apprenants, à leur rapport au savoir, à la relation pédagogique, au contrat didactique en vigueur, aux impératifs de l’évaluation.

J’avais en 1984, ignorant alors la thèse de Verret (dont la diffusion est longtemps restée confidentielle), introduit la notion de transposition pragmatique à propos de la distinction entre curriculum formel et curriculum réel :

" Notre insistance sur les pratiques, sur le travail scolaire, entend notamment souligner que le curriculum réel, tel que nous l’entendons ici, n’est pas seulement une interprétation plus ou moins orthodoxe du curriculum formel. Il en est une transposition pragmatique. Autrement dit, curriculum formel et curriculum réel ne sont pas de la même nature. Le curriculum formel est une image de la culture digne d’être transmise, avec le découpage, la codification, la mise en forme correspondant à cette intention didactique ; le curriculum réel est un ensemble d’expériences, de tâches, d’activités qui engendrent ou sont censées engendrer des apprentissages " (Perrenoud, 1984, 1995, p. 237).

Transposition didactique ou transposition pragmatique ? L’idée est la même : ce sont les contraintes de l’action - ici l’action didactique - qui guident la transposition. Cette idée reste présente dans les travaux des sociologues francophones du curriculum, comme Isambert-Jamati, Sirota ou Tanguy, mais toutes n’utilisent pas le concept de transposition, pas davantage que les sociologues anglo-saxons, quand bien même le thème de la culture et de sa scolarisation est omniprésent (cf. Forquin, 1983, 1984, 1989, 1997). Seule Régine Sirota s’est associée, comme sociologue, à une étude interdisciplinaire de la transposition didactique en biologie (Grosbois, Ricco et Sirota, 1992).

Peut-être cette désaffection s’explique-t-elle par la reprise du concept par la didactique des disciplines. Dès la publication du livre de Chevallard en 1985, la transposition didactique est devenue, dans le domaine francophone, l’un des étendards de la didactique des mathématiques (Conne, 1986, 1992, 1996), un de ces concepts nomades qu’ont empruntés, avec des bonheurs divers, les didactiques des autres disciplines scolaires, qui se sont constituées par la suite, notamment la didactique des sciences (Joshua et Dupin, 1993), des sciences sociales ou des langues.

Chevallard - contrairement à ceux qui le citent - a toujours restitué à Verret la première conceptualisation de la transposition et en a respecté l’inspiration sociologique initiale, qui est descriptive et explicative. Chevallard écrira notamment que la transposition didactique n’est " ni bonne, ni mauvaise ", qu’elle est, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’enseignement sans transposition, qu’elle n’est pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, auquel nul n’échappe lorsqu’il veut transmettre un savoir.

Chez Verret, la notion de transposition se limitait déjà aux savoirs. Les didactiques des disciplines ont encore fortement rétréci le champ d’application de la notion de transposition :

  • à la forme scolaire, alors que Verret se situait dans une perspective historique et anthropologique plus large ;
  • aux disciplines, comme champs de savoirs institués dans l’université et par conséquent dans l’école ;
  • aux savoirs savants, alors que Verret s’intéressait à tous les savoirs transmissibles.

Pour retrouver les phénomènes de transposition dans toute leur complexité, l’éducation physique, les arts, les langues ou les formations professionnelles offrent des terrains fertiles, au moins pour s’affranchir des savoirs savants, des disciplines, voire de la forme scolaire.

Élargir la notion au delà des savoirs est un défi plus ambitieux, qui exige une clarification des rapports entre savoirs et pratiques.

 
II. Il n’y a pas de savoirs sans pratiques

On admettra sans doute facilement que les savoirs de sens commun, les savoirs d’action, les savoirs implicites, les savoirs professionnels soient liés à des pratiques sociales. On en parle d’ailleurs souvent comme de savoirs pratiques, ceux dont les détenteurs n’ont pas ou n’ont plus entièrement conscience, tant ils sont contextualisés, liés à une expérience et à des formes d’action, dont on ne les détache que pour les besoins de l’analyse. L’artiste, par exemple, détient des savoirs qu’il investit dans son œuvre, mais il ne les explicite - parfois à contrecœur - que s’il est interviewé par un critique, sollicité comme expert, appelé à former des débutants. Il en va de même du sportif et de nombre de gens de métiers dont les savoirs sont en quelque sorte indissociables des gestes professionnels qu’ils guident. On atteint d’abord les pratiques, les savoirs s’y trouvent " en creux ".

Les savoirs savants parviennent plus facilement à faire oublier les pratiques dont ils sont issus. On va voir que la tentation de les détacher des pratiques dans lesquelles ils s’enracinent n’est pas innocente, qu’elle participe de la mythification de la science.

Le mythe des savoirs savants désincarnés

Même les " purs théoriciens " sont des praticiens :

" Nous avons toujours affaire à des pratiques - des corps habiles, des lieux, des équipes, des documents inscrits, des hiérarchies établies - et nous pourrons différencier ces pratiques par les produits qu’elles engendrent : pièce d’acier, réflexe conditionné, théorie mathématique, meeting, inculpation. Cela nous permet, sans coup férir, de redéfinir le mot théorie. Ce terme ne désigne aucunement un procès mais seulement un produit. Bien que la confusion soit toujours faite - depuis Platon au moins et pour des raisons politiques -, cela ne la rend pas moins calamiteuse. On ne produit pas plus une théorie de façon théorique, qu’on ne produit une pièce d’acier de façon " acière ", un réflexe conditionné de façon pavlovienne, un meeting politique de façon militante ou une inculpation de façon " inculpante ". On peut même prendre comme règle de méthode qu’il n’y aura rien de théorique dans la production d’une théorie, puisqu’il y faut justement une pratique comme pour toutes les activités : des corps habiles, des collègues, des inscriptions, des lieux instrumentés, etc. On a honte de rappeler ces évidences mais il semble qu’on les oublie toujours en pensant que seuls les scientifiques n’auraient pas de pratique " (Latour, 1996, p. 135).

Cela, tous les producteurs de théories le savent d’expérience, même s’ils s’appliquent à découpler leur produit de son mode de production ou plus exactement à ne retenir de ce mode qu’une méthode, autrement dit une référence à une pratique canonique et codée, qui gomme complètement le détail des événements, les erreurs, les errements, les manipulations inutiles, les opérations hasardeuses, les mesures faites et refaites, les hésitations et les débats au sein de l’équipe de recherche, les compromis passés en raison de difficultés financières ou de résistances du terrain de recherche. Les scientifiques nient également la part de " mise en scène " dont résulte le texte théorique le plus honnête.

Ce détachement n’est pas absurde. Il fait partie de la culture et jusqu’à un certain point du mythe de la science, qui prétend pouvoir séparer le produit du producteur et le juger en tant que tel. C’est ainsi que les revues les plus sérieuses soumettent les articles à des experts auxquels on cache le nom de l’auteur et, en principe, tout ce qui pourrait permettre de l’identifier ou même de situer son appartenance. Comme si le style, les références théoriques, les procédures empiriques et les stratégies argumentatives ne constituaient pas des " signatures "…

Peu importe ici cette façon de faire, en tant que telle. Elle illustre assez bien la volonté de se représenter les savoirs comme indépendants des êtres humains qui les produisent ou tentent de se les approprier. C’est d’ailleurs ce qui fonde une distinction courante - en français - entre savoirs et connaissances : les premiers seraient universels, impersonnels, sans propriétaires, sans trace de leur genèse, sans référence à leurs usages sociaux. Les connaissances seraient au contraire la face subjective des savoirs, tels qu’ils existent dans l’esprit humain, contextualisés, personnalisés, voire englués dans l’ensemble de ses structures mentales. Cette opposition permet de conceptualiser la genèse de la science comme passage de l’état de connaissances (d’un ou quelques chercheurs) à l’état de savoirs. Elle permet aussi de décrire la formation comme la transmutation inverse de savoirs culturels en connaissances subjectives.

Comme sociologue, je résiste à une distinction aussi nette. L’opposition entre savoirs et connaissance n’a d’ailleurs aucun équivalent en anglais, knowledge traduisant aussi bien savoir que connaissance. Certes, certaines connaissances peuvent être très largement partagées, alors que d’autres restent privées, confinées dans l’esprit de leur unique détenteur. Plus une connaissance est partagée et instituée, plus elle paraît devenir indépendante des individus particuliers qui la portent. Si chacune de nos cellules est porteuse de notre patrimoine génétique, cette information devient indépendante de ce qu’il advient de chacune de ces cellules, mais elle disparaît si toutes sont détruites.

On se souvient de Fahrenheit 451, ce roman de Ray Bradbury porté à l’écran par François Truffaut : dans une société totalitaire où le pouvoir détruit tous les livres, le savoir et la littérature survivent, grâce à quelques dissidents cachés dans une forêt, qui ont appris certains ouvrages par cœur et les récitent à qui veut les entendre. Tel livre mourra avec la dernière personne qui le savait par cœur, sauf si elle l’a transmis à son tour. Lorsqu’on dit qu’un vieillard qui meurt est une bibliothèque qui brûle, on rappelle que ce sont les êtres humains et leur mémoire qui portent la culture.

L’idée que le savoir existe indépendamment des mémoires humaines est apparemment confortée par le fait que toute pensée, même la plus insignifiante, est désormais imprimée, microfilmée, numérisée sur CD-ROM ou d’autres supports, accessibles sur un site Internet. Cette impression d’extériorité et d’éternité est fallacieuse : les textes ne seront porteurs de savoirs qu’aussi longtemps qu’il y aura des lecteurs pour les déchiffrer et les comprendre. Une bonne partie des savoirs des sociétés sans écriture se sont perdus, de même que ceux des civilisation dont nous ne savons pas lire la langue. Nous avons des textes étrusques, mais les savoirs qu’ils recèlent sont inaccessibles. Plus subtilement, on peut être privé de l’accès à des textes qu’on peut déchiffrer, mais qui font référence à des cosmogonies, des théologies, des croyances, des contextes devenus incompréhensibles.

La mémoire écrite et tous les outils d’indexation et de recherche accréditent peu à peu une représentation du savoir comme une vaste " base de données ", indépendante des humains. Une catastrophe écologique qui détruirait toute vie sur la terre laisserait peut-être fonctionner, un certain temps, des ordinateurs apparemment savants. Mais ce ne serait qu’illusion : le savoir est une représentation du monde qui n’a d’existence que dans et pour un esprit humain. Les ordinateurs n’en sont qu’un auxiliaire, dont la puissance transforme cependant les modes de pensée et d’action.

On peut tenter de " faire abstraction " des porteurs concrets d’un savoir, de le décontextualiser, d’effacer toute " trace de présence humaine ". L’abstraction qui en résulte n’aura, en fin de compte, de sens que si elle est pensée par quelqu’un, qui la recontextualisera immédiatement en la reliant à d’autres représentations, à son passé, à ses projets, à sa place dans la société. Même le chercheur le plus " désincarné " ne peut découvrir une théorie pointue dans son champ de spécialisation sans se dire immédiatement : " Pourquoi ne l’ai-je pas trouvée moi-même ? Est-elle aussi solide qu’elle le paraît ? ", sans se demander en quoi elle va renforcer sa propre pensée ou la mettre en crise.

L’insistance sur le savoir scientifique comme réalité indépendante des esprits qui le pensent participe de la prétention de la science à l’objectivité et donc du statut privilégié que revendique la connaissance scientifique en regard de la connaissance " ordinaire ". L’opposition savoir/connaissance entend traduire cette hiérarchie de légitimité dans le vocabulaire, en faisant l’impasse sur tous les états intermédiaires.

Cela ne veut pas dire que les savoirs savants sont des savoirs " comme les autres ". On peut les considérer comme des savoirs sociaux particuliers, produits de méthodes plus soucieuses de leur validation rigoureuse que de leur une utilisation efficace (encore que cela ne soit pas exclusif). Il importe de reconnaître à la fois que l’institution scientifique produit des savoirs selon des procédés et dans des intentions spécifiques et qu’elle n’échappe pas pour autant à la condition commune.

On peut reconnaître la science comme type singulier de savoir sans pour autant la mythifier :

" Les champs scientifiques, ces microcosmes qui, sous un certain rapport, sont des mondes sociaux comme les autres, avec des concentrations de pouvoir et de capital, des monopoles, des rapports de force, des intérêts égoïstes, des conflits, etc., sont aussi, sous un autre rapport, des univers d’exception, un peu miraculeux, où la nécessité de la raison se trouve instituée à des degrés divers dans la réalité des structures et des dispositions " (Bourdieu, 1997, p. 131).

On pourrait ajouter que les savoirs savants s’organisent en disciplines. Chacune se développe autour de ce que Develay (1992) nomme une " matrice disciplinaire ", ensemble de questions fondatrices qui constituent son identité de base et sa raison d’être et structurent les problématiques et les travaux de recherche. Cette organisation protège en partie la communauté scientifique et notamment l’université, des mouvements et des crises qui traversent la société. Cette structuration durable et le respect de " la méthode " sont au principe de l’autonomie relative des savoirs scientifiques.

Légitimité et conflit

Aux savoirs savants, on associe également un degré élevé d’institutionnalisation et d’inscription dans l’héritage culturel d’une société globale. Si bien que l’incertitude et le conflit paraissent absents des représentations du savoir dans la plupart des travaux sur la transposition didactique de savoirs savants. La didactique des disciplines donne souvent des communautés scientifiques une image angélique. Jonnaert (1988) rappelle au contraire qu’il y a souvent conflits de savoirs dès qu’on s’éloigne des acquis consolidés, notamment dans l’enseignement supérieur. Il montre par exemple que la théorie de la relativité, contestée par les physiciens en place, n’a été enseignée en France que plus de vingt ans après les travaux d’Einstein.

On sous-estime nécessairement les conflits de savoirs lorsqu’on n’approche les savoirs savants qu’à partir des programmes scolaires. En effet, ces derniers privilégient - du moins durant la scolarité de base - des savoirs consolidés, qui font l’unanimité depuis des décennies. Les mathématiques enseignées à l’école primaire, au collège et au lycée étaient pour l’essentiel acquises au XVIIIe siècle. La physique, la chimie, la biologie scolaires n’enseignent que des savoirs fortement validés et qui ne sont plus au centre des débats entre chercheurs (Joshua et Dupin, 1993). Censurer les savoirs les moins assurés est précisément l’une des fonctions de la transposition didactique externe. On sait ce qui arrive lorsque ce mécanisme ne fonctionne. Rappelons les polémiques que provoquent, dans certains États américains, l’enseignement de la génétique et des théories de l’évolution, ou encore, dans divers systèmes éducatifs, certains chapitres d’histoire ou de géographie suspects d’affaiblir les bases des religions ou des idéologies qui tiennent le haut du pavé.

C’est en partie parce qu’elle déplace néanmoins certains conflits scientifiques sur la scène scolaire que la transposition didactique fait l’objet de stratégies et de luttes qui ne sont pas mises constamment au service de l’apprentissage optimal de tous. La sociologie du curriculum insiste sur les rapports de force et de sens qui président à la sélection et à la hiérarchisation des savoirs scolaires (cf. Forquin, 1989, 1997, pour une excellente synthèse des travaux anglo-saxons). Sans utiliser les mêmes outils, la didactique, montre que le mouvement des objets de savoir dans le champ scolaire obéit à des logiques d’acteurs inspirées par le souci de maintenir la distance entre culture scolaire et culture des familles, de maîtriser le contrat didactique, de conserver des positions acquises dans l’institution, de réguler la sélection.

Alors que les didactiques des disciplines scientifiques adoptent, à l’égard de la transposition, une posture assez critique, voire cynique, elles restent au contraire souvent dans une forme de révérence aux savoirs savants, comme s’ils n’étaient pas, eux aussi, des œuvres humaines. Pourquoi ignorer que, dans la " communauté " scientifique comme dans tout autre champ social, les luttes de pouvoirs, de territoires, de paradigmes sont permanentes ?

Une approche sociologique de la transposition didactique (Perrenoud, 1986) devrait permettre de penser la réalité des savoirs savants de façon moins mythique que la représentation qu’aiment à en donner les chercheurs et nombre de didacticiens issus des disciplines de référence plutôt que des sciences sociales. Et de considérer la transposition didactique comme une forme de contrôle social, d’épuration de tout ce qui, dans les savoirs savants, ne fait pas l’objet d’un large consensus et pourrait diviser la communauté des " consommateurs d’école ". Cette décontextualisation, qui affranchit le savoir scolaire des traces de son enracinement originel dans des pratiques et des rapports sociaux, est incompréhensible si l’on garde des savoirs savants une image mythique.

Des savoirs savants aux savoirs experts

Certains didacticiens ont proposé d’étendre la notion de transposition aux savoirs experts (Joshua, 1996) ou aux savoirs professionnels (Rogalski et Samurçay, 1994), comme corps de connaissances partagées par des praticiens, plutôt que par des chercheurs. Dans le champ des savoirs experts, on passe, plus encore que dans la cité savante et sans solution de continuité, des savoirs les plus privés et incertains aux savoirs partagés par une corporation et que personne ne met en doute.

Une conceptualisation forte des savoirs experts apparaît très importante pour les didactiques des formations professionnelles et des disciplines dont la référence principale est une pratique artistique, artisanale, langagière, corporelle ou sportive. Elle peut aider ces disciplines à se libérer de la tentation de se mettre en quête des savoirs savants dont la seule fonction serait de redorer leur blason dans le monde scolaire. Une telle préoccupation peut conduire à surcharger inutilement le curriculum de théories censées sous-tendre la pratique visée, sans qu’on prenne la peine de vérifier ce postulat. Faut-il connaître la linguistique pour parler une langue ? L’histoire de l’art pour peindre ou sculpter ? La biologie et la physiologie pour pratiquer un sport ? Certains savoirs savants sont assurément des bases nécessaires de telles pratiques. Au-delà, on en rajoute, par souci de respectabilité ou pour faciliter la sélection…

D’où l’importance de reconnaître l’existence et la diversité des savoirs liés à une forme d’expertise professionnelle ou plus globalement de maîtrise pratique. De tels savoirs experts existent et sont à l’œuvre dans la plupart des pratiques sociales, qu’ils aient ou non des fondements dans les savoirs savants, que ces fondements soient ou non connus des praticiens.

Détacher de tels savoirs des pratiques dont ils sont solidaires serait les priver de leur sens. Ils s’enracinent dans un monde de praticiens et il est évident que leur mise en forme suppose entre eux, ou leurs représentants, un débat et des compromis. Rogalski et Samurçay (1994) montrent que les savoirs experts ne sont pas jugés à l’aune d’une validité théorique, mais de leur efficacité pratique. Leur pertinence pour l’action importe davantage que leurs fondements scientifiques. Or, cette pertinence est constamment en question par l’évolution des paradigmes, de l’éthique, des technologies et de l’organisation du travail.

Raisky (1996) analyse en détail l’impressionnante machinerie sociale qui, en vue d’une formation professionnelle, ici celle de viticulteur-œnologue, produit comme compromis négocié l’inventaire des savoirs pertinents. Dans ce cas s’affrontent notamment deux cultures, celle des savoirs " traditionnels " fondés sur l’expérience et celle des savoirs " modernes " issus de la recherche agronomique. Derrière les savoirs se cachent toujours des identités, des pouvoirs, des appartenances, des valeurs, qui créent des concurrences, des conflits et des dominations entre les tenants des uns ou des autres. Dans la sphère de la gestion de crises et de catastrophes naturelles, étudiée par Rogalski et Samurçay (1994), l’identification et l’explicitation des savoirs de référence fait aussi l’objet d’une démarche collective complexe, fondée sur des emprunts aux tactiques militaires aussi bien que sur l’observation fine de l’expérience et le débat entre experts.

L’élargissement de la transposition aux savoirs experts, qu’ils soient professionnels, artistiques sportifs, artisanaux, politiques, informatiques, médiatiques, familiaux, sexuels, syndicaux ou autres, est donc le bienvenu. Il met en évidence la difficulté de dissocier les savoirs des pratiques qui leur donnent sens et s’en servent.

 
III. Il n’y a pas de pratiques sans savoirs

L’instance de Martinand (1986, 1995) sur les pratiques sociales de référence n’implique aucun déni de la place des savoirs. Il est évident que les pratiques technologiques ou scientifiques ne fonctionnent pas " sans savoirs ". Le risque serait plutôt de les réduire à l’application de savoirs savants, déclaratifs et procéduraux, en ajoutant un peu de know how pour faire la part des tours de main et du bricolage qu’exige tout métier technique.

Dans les métiers techniques les moins qualifiés, les bases scientifiques sont en quelque sorte concentrées dans des machines et des outils dont le maniement n’exige pas la maîtrise de principes théoriques. Dans les métiers plus qualifiés, le bon usage des technologies suppose une compréhension minimale des théories physiques, chimiques, biologiques qui les sous-tendent ou en permettent l’emploi à bon escient et en toute sécurité.

La question se pose en d’autres termes pour les pratiques sociales - professionnelles ou non - qui ne se sont pas développées ou consolidées à la manière d’une mise en œuvre de savoirs savants. Sans doute y a-t-il de moins en moins de pratiques sociales complexes qui ne soient fondées, au moins en partie, sur certains savoirs savants : l’enquête policière, l’escroquerie financière ou fiscale, l’identification de faux tableaux, la recherche de gisements, le placement de capitaux, l’exploration sous-marine, le ski, la plongée sous-marine, la prise d’otages, la torture ou la cuisine ont désormais des bases " scientifiques ".

Dans les métiers de l’humain, la psychologie devient incontournable. Elle est présente dans la vente, la publicité, les affaires, l’accueil au guichet, les soins esthétiques, la police, la justice. Elle joue un rôle encore plus déterminant dans les professions sociales, éducatives ou thérapeutiques. D’autres sciences humaines - l’économie, la sociologie, les sciences politiques - donnent des bases nouvelles à certains métiers de la gestion, de la relation ou du pouvoir. Le droit, savoir savant, est une dimension de toute pratique régie par un marché ou abritée par des organisations complexes. L’éthique, comme savoir savant constitué, devient une référence de plus en plus commune.

Cet envahissement des pratiques sociales et professionnelles par les savoirs savants pourrait masquer le fait :

  • que ces pratiques mobilisent d’autres types de savoirs ;
  • qu’elles ne se réduisent jamais aux savoirs mobilisés, quels qu’ils soient.

Les savoirs dont il est question ne forment pas nécessairement un corpus de propositions formulées et organisées. Mais ce ne sont pas de simples savoir-faire. Tels que je les entends, les savoirs sont des représentations du réel, qui nous viennent à l’esprit lorsque nous sommes confrontés à des situations qui défient nos routines, lorsque nous les anticipons et préparons notre action ou encore dans l’après-coup.

Pour aller plus loin dans cette voie, il faut, d’une manière ou d’une autre, lever certaines ambiguïtés de vocabulaire. Articulons-les autour de la distinction entre savoir et savoir-faire.

De " vrais " savoirs plutôt que des savoir-faire

Pour mesurer la fragilité de nos théories de l’action, demandez à plusieurs spécialistes de définir la notion de savoir-faire. Chacun apportera une vision différente. Minimalement, un savoir-faire renvoie à une capacité de faire efficacement quelque chose de relativement difficile. On parle, autrement dit, d’une maîtrise pratique attestée et stable. Les ennuis commencent lorsqu’on cherche à conceptualiser le fonctionnement mental du sujet qui déploie un savoir-faire, du moins chaque fois que son action n’est pas la simple application d’une procédure, d’un " savoir que faire ", mais s’apparente plutôt à ce qu’on nomme parfois familièrement un " savoir-y-faire ".

Évitant ce terrain miné, Vergnaud (1990, 1994, 1995, 1996) propose de parler de " théorèmes-en-acte " ou de " connaissances-en-acte " pour désigner les dispositions qui sous-tendent nos actions efficaces. Dire qu’ils sont " en acte " atteste du fait qu’il ne s’agit pas de véritables théorèmes, de véritables connaissances, même si, pour un observateur extérieur, " tout ce passe comme si " les praticiens observés mettaient en pratique certains théorèmes, certaines connaissances déclaratives ou procédurales. Lorsqu’un athlète saute à la perche, il respecte de facto diverses lois physiques et physiologiques, sans quoi il ne parviendrait pas à de telles performances. Mais il ne les connaît pas toutes et ne soupçonne même pas l’existence de certaines d’entre elles. C’est vrai aussi de quiconque roule à vélo, descend un escalier ou esquisse un pas de danse. Nous apprenons dès la naissance à faire des choses qui tiennent adéquatement compte de la réalité et paraissent donc manifester depuis des âges une maîtrise pratique de théories que la physique, la chimie, la biologie, la psychologie ou l’économie n’ont élaboré que lentement ou qu’elles sont encore en train de construire. Les connaissances-en-acte peuvent s’étendre à des actions dont les sciences sont encore incapables de formuler les fondements théoriques L’ergonomie, science du travail humain, ou les sciences des activités physiques et sportives, ne cessent de décrire des gestes précis, subtils, efficaces, qui sont trop complexes pour être modélisés par les théories disponibles. Vergnaud ne suggère donc nullement que les connaissances-en-acte seraient des répliques de connaissances savantes existantes. L’expression est cependant malheureuse, parce qu’elle renvoie au schéma de " mise en acte " qui est au cœur de toute application d’un savoir à l’action. Or, il ne s’agit nullement de cela.

Vaut-il mieux, avec Leplat (1997) parler de savoirs incorporés ? Alors que Vergnaud situe les savoirs dans les actes, Leplat les loge dans le corps. Autre image fallacieuse, car elle sépare le corps de l’esprit et paraît désigner uniquement les composante sensori-motrices des métiers, des arts ou des sports. Or, même les activités les plus physiques sont accompagnées d’opérations intellectuelles, sans que ces dernières portent nécessairement sur des savoirs théoriques ou en mobilisent. Dans une vision intégrée du corps et de l’esprit, tous les savoirs sont incorporés, dès lorsqu’un sujet en est le porteur.

On voit bien, pourtant, la nécessité de conceptualiser ce qui sous-tend les activités humaines qui paraissent témoigner d’une " science infuse " du réel, alors que l’analyse révèle que le praticien ne sait pas vraiment pourquoi il fait ce qu’il fait et ne dispose pas de la théorie de sa pratique. Il me semble plus opportun de parler alors d’habiletés (skills) ou de schèmes d’action complexes, voire de compétences, que de savoirs incorporés ou de connaissances-en-acte. Ces deux métaphores suggèrent en effet, à tort, une genèse de la compétence pratique qui irait de l’esprit au corps ou de la théorie à sa mise en acte. Il n’est jamais sain de conceptualiser un phénomène en référence à ce que, fondamentalement, il n’est pas.

D’autres chercheurs, notamment certains didacticiens, ne s’embarrassent pas de telles subtilités. Ils parlent de savoirs pour désigner indifféremment tout ce qu’un être humain a appris, quelle que soit la façon dont ses acquis sont conservés. Je résiste également à cet amalgame et je propose de réserver la notion de savoir (ou de connaissance) à des représentations du réel et aux concepts et théories (savantes, expertes ou de sens commun) qui les structurent.

Il n’y a pas consensus sur ces problèmes de vocabulaire, qui cachent des divergences conceptuelles. Il est conforme à la logique de la langue de penser qu’on sait ce qu’on a appris et donc que tout produit d’un apprentissage est un savoir, quelles que soient les modalités d’enregistrement et de mise en œuvre des acquis. Contre l’intuition linguistique, j’estime plus fécond d’affirmer qu’un savoir-faire n’est pas un savoir. Du coup, on ne saurait confondre savoir faire et savoir procédural. Le premier se manifeste dans l’action efficace, sans préjuger du mode opératoire. Un savoir procédural est une représentation de la procédure à suivre. Il ne garantit pas, en tant que tel, la réussite de l’action, comme l’apprennent à leurs dépens tous ceux qui tentent de faire la cuisine avec des livres de recettes pour seule inspiration. À l’inverse, la réalité attestée d’un savoir-faire ne préjuge pas de la présence corrélative d’un savoir procédural, encore moins de savoirs théoriques qui fondraient l’action efficace.

L’avantage de cette séparation claire est, notamment, de pouvoir interroger la part du " vrai " savoir, théorique ou méthodologique, dans une pratique. En effet, si le savoir désigne tout ce que nous apprenons et retenons, quelle que soit la forme de cette conservation, la question est résolue par la définition même du savoir : il n’y a alors pas de pratique sans savoir dans l’espèce humaine, puisque la quasi totalité des pratiques y sont acquises, au gré de l’expérience personnelle ou de la transmission culturelle.

Si, au contraire, comme je le conçois, on limite le savoir stricto sensu à un ensemble de concepts et de représentations, on peut laisser ouverte la question de sa place dans l’action.

Il y a savoirs et savoirs

Pour aller plus loin, plusieurs précautions s’imposent encore :

La première est de ne pas identifier toute représentation à un savoir. Nous agissons rarement sans représentations du réel, mais elle n’accèdent au statut de savoir (ou de connaissance) que si elles dépassent la singularité de la situation, pour l’englober, en quelque sorte, dans une " théorie ", une forme de modélisation inspirée par des analogies ou des principes généraux, une sorte d’abstraction réfléchissante dégageant les structures invariantes d’actions parentes. Un savoir théorique (savant ou non) n’est pas la représentation d’une situation singulière, mais de processus à l’œuvre dans une classe de situations comparables. Savoir que la distance de freinage et la tenue de route sont affectées par un sol verglacé, que la netteté d’un paysage annonce de la pluie, qu’un excès d’eau détruit certaines plantes, qu’une baignade peu après un repas peut provoquer une hydrocution : autant de savoirs communs dont les fondements scientifiques, s’ils existent, sont ignorés de la plupart de ceux qui s’en servent. En revanche, ils ont en commun avec les savoirs scientifiques de couvrir un certain nombre de cas. Cela ne signifie pas que le savoir est fait de lois dont la portée est universelle. Au contraire, beaucoup de savoirs sont locaux, liés à un organisme, une machine, un terrain, une ville, une entreprise. Savoir à quelle heure les embouteillages se dissipent vaut pour tel pont, dans telle ville. Même alors, il y a dans ce savoir particulier quelque chose de la règle, non pas dans le sens d’une norme, mais d’une régularité, qui rend le réel partiellement prévisible et parfois modifiable. Certaines de ces régularités touchent à des phénomènes naturels, d’autres s’ancrent dans des technologies, d’autres encore attestent de mécanismes économiques, psychologiques ou sociologiques récurrents, qu’ils aient été délibérément mis en place (comme les feux rouges) ou qu’ils fonctionnent comme des effets agrégés involontaires (par exemple les embouteillages).

La seconde précaution est de ne pas exiger d’un savoir commun le degré d’explicitation, de verbalisation, de cohérence, de validation, de constance, d’organisation, de publicité qu’on attend d’un savoir savant. Dans notre tête, il y des connaissances floues, incertaines, parcellaires, privées, instables, contradictoires, qui forment une mosaïque plutôt qu’un système, des archipels désordonnés plutôt que des continents structurés. La science - c’est ce qui fait sa force aussi bien que ses limites - induit un ordre, adopte un langage commun et vise le partage et le contrôle intersubjectif. Si tous les savoirs que nous utilisons au jour le jour devaient avoir les mêmes caractéristiques, nous serions bien démunis pour agir dans l’urgence et l’incertitude (Perrenoud, 1996 b).

La troisième précaution concerne le degré de conscience exigé d’un savoir. À proprement parler, il n’y a pas de savoirs inconscients, du moins pas dans la perspective adoptée ici, parce qu’une représentation fonctionne comme un état de conscience. Il reste à distinguer des états de conscience plus ou moins vifs, à considérer dans notre action la part des savoirs faiblement réfléchis, au double sens du terme :

  • des savoirs qui ne résultant pas d’un travail intense de l’esprit, mais sont plutôt des sédiments de l’expérience ou de la culture apprise ;
  • des savoirs qui ne sont pas l’objet d’une abstraction réfléchissante ou d’une réflexion métacognitive, qui ne sont donc pas perçus et pensés comme des savoirs par le sujet qui les détient.

C’est une autre différence entre les savoirs communs et les savoirs savants : ces derniers sont accompagnés par la conscience de leur statut de savoirs, solidaire d’un rapport construit et explicite au savoir et aux méthodes de production et de validation du savoir. Les savoirs ordinaires fonctionnent, sans que les intéressés se regardent constamment agir, en pleine conscience du fait qu’ils détiennent et mobilisent des savoirs.

Des pratiques sans savoir ?

À partir de cette définition et de cette triple précaution, on peut revenir à la véritable question : y a-t-il des pratiques sans savoirs ?

Je prétends que non. Ce qui ne veut pas dire que chaque instant d’une pratique mobilise des savoirs. Par nature, une pratique, même très experte et d’accès difficile, est faite de temps faibles et de temps forts, de moments de routine et de moments de réflexion. Lorsque tout se présente comme d’habitude, le praticien peut agir parfois sans penser, parfois en pensant à ce qu’il fait, mais sans mobiliser des savoirs, en se bornant à ajuster son activité aux menues variations de l’environnement et de son propre corps, ce que les cognitivistes appellent souvent le monitoring de l’action, surveillance active qui régule la conduite sans mettre en question ses finalités, ni le plan suivi. Dans une discipline artistique ou sportive, comme dans un artisanat ou un métier, on sait la part de cette intelligence de l’équilibre, des formes, des énergies et des matériaux en jeu.

Considérée dans son ensemble, aucune pratique n’est faite que de routines. Dans la plus " machinale ", il y a des moments d’hésitation, de décision, de planification de l’action, de construction de scénarios ou de stratégies, de négociation de moyens matériels ou d’appuis. Lorsqu’il abandonne le pilotage automatique, pour prendre de réelles décisions, le praticien est amené à peser le pour et le contre, à réfléchir avant d’opter pour une tactique, un modus operandi, un style, un scénario ou un script. Il a donc besoin de comprendre les processus à l’œuvre et d’anticiper les effets des divers cours possibles de son action aussi bien que des événements dont elle dépend. Pour comprendre, comparer et anticiper, il mobilise des savoirs qui lui permettent de modéliser le réel et de le rendre partiellement intelligible, prévisible, voire maîtrisable. Cette mobilisation s’opère en fonction d’un problème, parfois au fil même de l’action, parfois entre des phases plus intenses. Le savoir ne se présente pas alors comme un système organisé pour lui même, mais comme un ensemble de ressources dans lesquelles le praticien va puiser, au gré des besoins de l’action, d’une façon sélective, qui n’est pas toujours optimale, faute d’établir les connexions pertinentes et d’opérer en temps utile les transferts de savoir nécessaires (Meirieu et al., 1996 ; Rey, 1996).

Pour saisir l’émergence de savoirs au plus vif de l’action, on est en général condamné à une forme de reconstitution ex post. L’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) ou d’autres procédés de métacognition donnent partiellement accès, dans l’après-coup, aux opérations mentales du praticien et aux savoirs mobilisés. Toutefois, ce n’est pas pour des raisons méthodologiques que les savoirs apparaissent alors avec moins d’évidence et de prégnance que dans les pratiques qui se réclament constamment d’une théorie, voire prétendent se limiter à son application orthodoxe. C’est tout simplement parce qu’ils sont ordonnés à la logique de l’action et ne se veulent pas, d’abord, présentables à un tiers, justifiables et cohérents. Ils se bornent à être opératoires.

À supposer qu’on reconnaisse l’existence et l’importance de ces savoirs praticiens, experts, professionnels, ou dits encore d’expérience ou, plus récemment, d’action (Barbier, 1996), à supposer encore qu’on sache les identifier et les mettre en forme, il reste à se demander s’ils peuvent et doivent être l’objet d’un enseignement ou plus globalement d’une formation, donc d’une transposition didactique.

Alors que les savoirs savants se prêtent à une transposition par le simple fait qu’ils sont déjà organisés et publics, les savoirs experts sont souvent, au départ, immergés non dans l’action, mais dans le flux des opérations mentales qui la guident ou l’accompagnent. Dès lors, ce qu’il y a à transposer ne se donne pas à voir à l’œil nu et la transposition ne peut prendre sa source dans un corpus déjà constitué, à l’image des savoirs savants.

Ce travail de description participe d’une ergonomie cognitive (par exemple Durand, 1996), d’une anthropologie des savoirs ou d’une " généalogie " des savoirs (par exemple Durif-Bruckert, 1994 ; Lani-Bayle, 1996), d’une psychologie du travail (par exemple Clot, 1995 ; Guillevic, 1991 ; Le Boterf, 1994, 1996 ; Leplat, 1996 ; Rogalski et Samurçay, 1994) d’une sociologie du travail (par exemple Terssac, 1992, 1996 ; Jobert, 1998), des métiers (Descolonges, 1998 ; Perrenoud, 1996 b) ou de la connaissance (par exemple Borzeix, Bouvier et Pharo, 1998). Même lorsqu’elle met à contribution les sciences de l’action, de la connaissance et du travail, la transposition didactique n’a pas de légitimité et d’incidences concrètes sans une participation active des experts eux-mêmes, non comme simples comparses d’une enquête, mais comme acteurs sociaux identifiant et définissant les savoirs dignes d’être acquis par les nouveaux praticiens du domaine considéré.

Il reste alors à déterminer si les savoirs ainsi identifiés sont transmissibles, ou du moins susceptibles d’être construits dans le cadre d’un dispositif de formation initiale. Les praticiens d’un art, d’un métier, d’un sport, d’un artisanat commencent souvent par dénier la présence de savoirs dans leurs gestes, impressionnés qu’ils sont par la norme académique. Ou alors, ils désignent des savoirs qui font partie de la culture générale ou des rites identitaires d’une communautés de praticiens, non ceux qui sont mobilisés dans leur action quotidienne. Lorsqu’ils reconnaissent qu’il y du savoir et des savoirs dans leurs pratiques, non seulement " en actes ", mais " en esprit ", ils prétendent volontiers que ce savoir est intransmissible. Fruit de l’expérience, en partie (ré) inventé par chacun, il n’apparaît pas transférable. Chacun doit le construire pour soi, trouver son propre chemin. Il peut apprendre des gestes et quelques principes, mais le savoir fin vient de l’intérieur, de l’expérience, d’une pratique réflexive personnelle.

Romantisme, protectionnisme, orgueil, humilité et véritable difficulté d’identifier et d’expliciter les savoirs en jeu se mêlent sans doute pour expliquer les résistances à une transposition didactique organisée. Dans les formations professionnelles, l’émergence de " référentiels-métiers " et de " référentiels de formation ", alliée à l’essor de l’ergonomie théorique et empirique, aident peu à peu à sortir du non pensé et du non dit des pratiques et des savoirs d’action. Dans les disciplines scolaires concernées, le tableau semble plus contrasté, avec un effort d’explicitation en éducation physique et en langue maternelle et seconde et de plus fortes réticences en musique, arts plastiques, arts dramatiques, danse et autres formes d’expression ou d’artisanat. On peut avancer l’hypothèse d’une valorisation de l’opacité des pratiques, signe du talent et de l’originalité des créateurs ou des interprètes. L’analyse ergonomique de la création artistique pourrait être vécue comme un désenchantement, un déni du mystère, un mépris de l’esthétique et de la part d’ineffable dans l’art.

Sans négliger ces réserves symboliques, on peut aussi avancer l’hypothèse d’un refus de réduire les pratiques concernées aux savoirs qu’elles mobilisent. L’effort d’identifier et d’expliciter ces savoirs peut en effet paraître dérisoire et trompeur si l’essentiel est ailleurs.

Si l’on conçoit l’essentiel comme un don ou un talent qui ne doit rien à un enseignement ou une formation, la quête d’une transposition didactique adéquate s’arrête là. S’il s’agit de compétences acquises, éventuellement formées, notre cheminement se poursuit.


IV. Partir des pratiques pour identifier des compétences

À ce stade, on peut complexifier le schéma de la transposition didactique (voir le schéma suivant) en commentant les divers maillons de la chaîne de transposition.

1. Des pratiques à leur repérage

Les pratiques ne sont pas des objets immédiatement " lisibles ". Leur repérage exige un travail de repérage et d’explicitation, qui se heurte à deux ordres au moins de difficultés. Les unes sont conceptuelles : les pratiques sont souvent désignées par des étiquettes et des emblèmes qui ne disent pas exactement de quoi elles sont faites. Il y donc un immense travail de description fine des gestes professionnels et donc aussi des situations de travail, ou de leur équivalent dans le champ sportif, artistique ou de la vie quotidienne. Le second type de difficulté se rapporte aux compromis, embellissements, censures, non dits et incohérences qu’il faut accepter pour établir un consensus. Qu’un violoniste, même de génie, sache exactement ce que signifie jouer du violon n’aura guère d’influence sur les écoles de musique et les cours de violon si personne ne partage sa représentation de cette pratique. C’est ce qui conduit certains virtuoses à ouvrir leur propre école, de qui leur permet de maîtriser en personne toute la chaîne de transposition.

2. De l’image des pratiques à l’identification des compétences

Expliciter une pratique ne permet de se l’approprier directement que si elle assez simple pour que sa seule description rende possible une reproduction fidèle. Or, très peu de formations et de disciplines se résument à de tels apprentissages. Peut-être suffit-il de décomposer l’action et d’en mémoriser les phases successives pour refaire un nœud marin ou une figure, mais on n’apprend pas la voile ou le patinage uniquement en imitant des modèles bien décortiqués. Mémoriser un modèle et le reproduire est une compétence, aussi élémentaire soit-elle, mais la plupart des pratiques exigent des compétences plus complexes, qui mobilisent des ressources plus riches et passent pas des opérations mentales de plus haut niveau.

3. Des compétences aux ressources cognitives mobilisées

Une compétence renvoie à une action réussie. De quoi est-elle faite ? Comment fonctionne-t-elle ? Pour le savoir, une étape supplémentaire s’impose, sous la forme de deux listes, irréductibles l’une à l’autre (Le Boterf, 1994, 1996 ; Perrenoud, 1997) :

  • d’un côté, les ressources cognitives mobilisées (informations, théories, concepts, rapport au savoir, méthodes, techniques, procédures, habiletés, attitudes) ; chacun de ces termes mériterait une définition précise, mais je me borne ici à souligner la pluralité des ressources cognitives d’un sujet ; à noter que les ressources externes de l’action, qu’elles soient humaines, matérielles, technologiques, n’apparaissent ici que sous les auspices des informations et des savoirs qui permettent au praticien de connaître l’existence et le mode d’emploi des moyens disponibles ;
  • de l’autre, les schèmes opératoires qui permettent, en temps réel, la mobilisation efficace des ressources cognitives ; sans ces schèmes, les ressources ne sont pas activées, transférées, adaptées, coordonnées, bref, elles restent " lettre morte ".
 
Transposition didactique à partir de pratiques
 4. De l’analyse des compétences à la compréhension de leur genèse

Une fois les compétences identifiées, il reste à saisir comment se construisent à la fois les ressources cognitives nécessaires et leurs schèmes de mobilisation. Cette opération peut mettre fin à la transposition, si l’on conclut à l’impossibilité d’organiser une formation, par exemple parce que les apprentissages dépendent d’expériences qu’il est impossible ou trop coûteux de concentrer sur une brève période. On parlera alors d’un " apprentissage sur le tas " s’agissant de pratiques assez simples ou d’une " longue initiation " lorsque la formation des compétences se confond avec le parcours de vie. Souvent, on transigera, en se limitant à des bases, pour renvoyer la suite des apprentissages à la formation continue ou à l’expérience.

5. D’une conception de la genèse à l’invention d’un curriculum

Lorsqu’une formation de base paraît possible, elle commande des dispositifs plus ou moins complexes, tels que cours, exercices, situations-problèmes, enquêtes, projets, travaux pratiques, expériences de laboratoire, atelier, clinique, mémoire, stages, jeux de rôles, travail sur les histoires de vie, entraînement en simulateur, pratique accompagnée, compagnonnage, microenseignement, analyse de pratiques. On ne peut enseigner directement des compétences, mais seulement créer les conditions de leur développement, au gré de dispositifs d’entraînement. D’autres apprentissage se font à travers la formalisation de l’expérience (Werthe, 1997), au gré d’une pratique réflexive ou métacognitive. En revanche, certaines connaissances théoriques ou méthodologique peuvent être travaillées pour elles-mêmes, ce qui est plus commode, mais laisse souvent entière la question de leur transfert et de leur intégration dans l’action. Compte tenu de ces diverses composantes, qui appellent des stratégies de formation à la fois diverses et intégrées, on définit au bout du compte un curriculum formel ou plan de formation.

6. Du curriculum formel au parcours réel de formation

Une fois les dispositifs conçus et programmés, les acteurs (formateurs et formés) entrent en jeu. Le plan de formation propose, ils disposent. Si bien qu’il y souvent des écarts, qu’expliquent la sociologie du curriculum et des organisations, aussi bien que les didactiques des disciplines, entre ce qui est prévu et ce qui se fait vraiment, qu’on peut appeler le curriculum réel, ce qui est effectivement enseigné ou proposé. Ce qui ne veut pas dire, comme le souligne Chervel (1977, 1988) que tous les contenus enseignés dérivent d’une transposition : toute formation crée sui generis une partie de ses contenus pour répondre à des contraintes proprement didactiques. Ces inventions ne sont pas des fantaisies. Durey et Martinand (1994) le montrent très bien à propos de la mécanique appliquée au travail ou aux activités physiques et sportives et posent la question pour la physique toute entière : il n’est pas sûr que la simple transposition de la physique des physiciens soit le plus sûr moyen de faire acquérir quelques notions de physique à des adolescents qui ne se destinent pas tous à des formations scientifiques pointues. Tiberghien, Arsac et Méheut (1994) font le même constat à propos de l’enseignement par projets.

7. Du curriculum réel aux expériences des apprenants

Les formés transforment alors ou non les tâches proposées en activités mentales susceptibles de provoquer leur propre évolution, en termes de savoirs et de compétences. Les formateurs ne contrôlent que très indirectement et imparfaitement les processus d’apprentissage induits dans la tête ou le corps des apprenants, qu’on le regrette au nom de l’efficacité didactique ou qu’on s’en félicite au nom de l’autonomie du sujet.

8. Des expériences en formation aux acquis durables

Enfin, et c’est la principale inconnue, il reste à saisir les effets de la formation à moyen ou long terme. Une absence d’activité mentale et physique engendre rarement des apprentissages, mais l’activité durant la formation n’est qu’une condition nécessaire d’acquis durables. Même intense, avec une forte implication, elle n’a pas toujours d’effets stabilisés. Ou alors, les savoirs restent " enkystés " dans leur contexte d’acquisition, sans transfert. Certaines compétences demeurent limitées au terrain d’entraînement… Cela ne peut, à terme, que provoquer l’appauvrissement des acquis : comme la liberté, les savoirs et les compétences s’usent d’autant plus que l’on ne s’en sert pas !


V. Transposition didactique ou ingénierie de formation ?

Cette complexification de la chaîne de transposition mériterait d’amples développements. Je m’en tiendrai ici à une seule question : s’agit-il encore, au sens strict, d’une transposition ? Revenons au dictionnaire. En musique, transposer, c’est faire passer une forme, une structure musicale dans un autre ton, sans l’altérer. Par métaphore, avec inflation du sens (précise Le Robert), transposer consiste à " faire changer de forme ou de contenu en faisant passer dans un autre domaine ".

La transposition de savoirs savants en savoirs scolaires correspond bien à ce sens métaphorique : les savoirs changent partiellement de forme, voire de contenu, lorsqu’ils passent de leur domaine d’origine (la cité savante) à leur domaine de transmission (l’école). Les didactiques des disciplines où le savoir a une origine savante peuvent donc assez naturellement reconstituer des filiations et des métamorphoses, en partant des savoirs scolaires pour remonter aux origines savantes ou au contraire en cherchant à retracer le " parcours du savoir " de ses sources scientifiques aux programmes et aux manuels scolaires.

L’extension de cette démarche à des savoirs experts ne pose pas de problèmes de fond : la transposition reste une transformation de savoirs non scolaires en savoirs scolaires, à la différence que les savoirs experts sont plus difficiles à identifier et expliciter. Les didactiques des mathématiques et des sciences peuvent se centrer très vite sur des " objets " de savoir stabilisés, pour étudier, en raison même de leur invariance, les transformations et les apprêts didactiques qu’ils subissent au gré de la transposition : appauvrissement, enrichissement, déformation, simplification, trahison, décontextualisation, recontextualisation. Dans le champ des savoirs experts, professionnels ou de sens commun, les objets de savoir ne sont pas aussi facilement identifiables et ils sont plus instables ou controversés. Les problèmes de recherche et les obstacles pratiques à la transposition seront donc différents. On reste cependant assez proche d’un " parcours des savoirs ", même si, à l’origine, il faut les " extraire " des pratiques, contrairement aux savoirs savants, dont la formalisation relève des pratiques scientifiques elles-mêmes.

En va-t-il de même lorsqu’il s’agit d’autres ressources cognitives (habiletés, savoir-y-faire) ou de schèmes de mobilisation de ces ressources dans le cadre d’une compétence plus complexe ? Puisque les compétences mobilisent toujours certains savoirs, on retrouve certes chaque fois un " parcours des savoirs ", mais il n’épuise pas les transformations qui s’opèrent au long de la chaîne.

Peut-on considérer la pratique scolaire de la langue, des arts plastiques, de la musique, des activités physiques et sportives, des travaux manuels comme une transposition de pratiques langagières, artistiques, musicales, corporelles, sportives, artisanales qui ont cours dans la société ? Peut-on envisager les compétences à développer en formation comme une " transposition " des compétences des praticiens ? Il y sans doute des filiations, des ressemblances et des différences, des invariances et des transformations. Peut-on pour autant raisonner simplement en termes de " changement de forme et de contenu ", au gré du passage d’un domaine à un autre ?

Alors qu’on saisit assez facilement à quoi se réfère la forme et le contenu d’un savoir, il est plus difficile de définir clairement la forme et le contenu d’une pratique ou d’une compétence. Dans le texte du savoir, la transposition ressemble à une série d’opérations de " couper-coller ", à des censures, des ajouts, des réécritures du texte du savoir. Pour des compétences et des pratiques, ces opérations n’ont pas d’exact équivalent.

De fait, dès qu’on cesse de se limiter aux savoirs, savants ou experts, la chaîne de transposition n’est plus homogène : entre les pratiques non scolaires dont on part et les pratiques scolaires dont on vise la maîtrise, s’interposent des " réalités " d’une autre nature : les compétences et leurs diverses ressources. Il y a donc non seulement transposition, mais traduction, changement de langage et de référentiel. Peut-on encore, dans ces conditions, parler de transposition ?

En formation des adultes, ce vocable n’est guère employé, on n’en a guère besoin pour penser les sources et les contenus de la formation (voir par exemple Bourgeois, 1996 ; Martin et Savary, 1996). On parle plutôt d’ingénierie de formation, pour désigner la suite des opérations grâce auxquelles on passe de besoins à des objectifs, puis à des contenus, démarches et dispositifs de formation. Peut-être cette entrée explique-t-elle une attention prioritairement portée aux processus, alors que le traitement des contenus relève de l’expertise dans le domaine considéré ou du sens commun, plus que d’une véritable didactique. Les choses sont en train de changer, puisque émergent, dans le champ de l’éducation des adultes, des didactiques qui, sans être liées à des " disciplines ", au sens scolaire, se centrent sur des champs de savoirs, chacun étant défini par ses objets conceptuels, ses théories, ses paradigmes, son organisation (Vergnaud, 1992).

En formation professionnelle, les référentiels-métiers et les référentiels de compétences ne sont encore qu’exceptionnellement pensés en termes de transposition. Lorsqu’on rationalise les formations, l’on se tourne plutôt, là aussi, vers une forme d’ingénierie. Obin (1995), peu suspect de ne pas connaître le champ scolaire, la formation des enseignants et les didactiques disciplinaires, n’utilise pas la notion de transposition lorsqu’il s’intéresse à la formation professionnelle. Peut-être parce qu’elle n’aide pas - du moins en première analyse - à penser des dispositifs d’alternance ou des enjeux identitaires qui n’ont pas d’équivalent dans la scolarité de base. Quelques didacticiens investissent ce champ (Arsac, Chevallard, Martinand et Tiberghien, 1994), mais la plupart des groupes qui pensent les formations professionnelles travaillent sans réfléchir explicitement en termes de transposition didactique.

On peut donc, à bon droit, se demander s’il faut élargir la notion de transposition didactique ou au contraire la réserver au parcours des savoirs. Dans l’hypothèse la plus restrictive, on gagne en cohérence conceptuelle, mais on entretient un clivage entre ceux qui étudient la transposition des savoirs dans une logique d’enseignement et ceux qui étudient des dispositifs d’initiation et d’entraînement à des pratiques dans une logique de formation de compétences. De ce clivage souffrirait avant tout la recherche sur les disciplines technologiques, artisanales et artistiques, l’éducation physique et sportive, peut-être aussi l’enseignement des langues, domaines dans lesquels les pratiques et l’entraînement pratique jouent un rôle au moins aussi important que les savoirs. L’orientation des systèmes éducatifs vers une approche par compétences exige aussi que l’on pense les didactiques au-delà des savoirs savants, même dans les disciplines scientifiques (Perrenoud, 1997).

Les formations professionnelles ont également à perdre si elles sont poussées du côté des formations d’adultes, vers des modèles d’ingénierie, alors que les savoirs savants et professionnels y jouent un rôle important. Dans mes travaux sur la formation des enseignants, y compris pour penser les compétences de référence et l’articulation théorie-pratique, le concept de transposition me semble un outil indispensable (Perrenoud 1994 ; 1996 b, c et d, 1998).

Enfin, comme sociologue du curriculum (Perrenoud, 1994 b, 1995, 1996 a), il me semble que la transformation de la culture en curriculum formel et de ce dernier en curriculum réel devraient être pensées - parmi d’autres perspectives - sous l’angle d’une théorie élargie de la transposition didactique, qu’il s’agisse de savoirs, de compétences, de pratiques et même de normes, de valeurs ou d’attitudes.

Sans s’en rendre compte, la didactique des disciplines a déjà amorcé cet élargissement de la métaphore et du concept de transposition, non seulement à travers les notions de savoirs experts et de pratiques de référence (ou d’écrits sociaux en didactique du français), mais dès lors qu’on s’intéresse aux opérations de transposition interne que les enseignants prennent en charge pour traduire le programme en contenus de cours et d’exercices.

Dans un enseignement universitaire ou secondaire ex cathedra, lorsque le professeur " lit " le texte du savoir, on peut imaginer que ses paroles " se déposent " dans l’esprit des étudiants. On peut alors tenter de conserver l’illusion qu’on observe une étape supplémentaire, sans solution de continuité, dans le parcours des savoirs. Une observation réaliste de ce qui se passe dans les classes de l’école primaire et du collège, aussi bien qu’une vision constructiviste des apprentissages, quel qu’en soit le contexte institutionnel, suggèrent qu’aucun enseignant ne transmet véritablement des savoirs, même en mathématique ou en sciences. De fait, il suscite des activités, des tâches, des situations à travers lesquelles - dans le meilleur des cas - les élèves construisent des savoirs. Ces derniers reflètent plus ou moins fidèlement ceux que l’enseignant avait en tête. Plus le reflet est fidèle et plus les situations sont stéréotypées (cours et exercices), plus il est tentant de penser cette reconstruction comme une simple transmission entre des " vases communicants ". Plus l’apprentissage est incertain, plus il dépend d’activités, plus il devient évident que la transposition didactique n’est pas un pur parcours du savoir, mais passe par des situations et des pratiques qui ne contiennent pas les savoirs, mais en permettent la reconstruction par chaque apprenant. Il y a donc, même dans les disciplines où les savoirs sont centraux, une médiation par des pratiques d’enseignement-apprentissage qui ne sont pas réductibles à la communication de savoirs. Si l’on pense la transposition didactique jusqu’au bout, on s’aperçoit que, même dans les disciplines où le concept s’est enraciné d’abord dans les savoirs savants, il n’y a pas simple changement de forme ou de contenu, mais renaissance du savoir chez un autre sujet, par la médiation de tâches et d’interactions. On retrouve ici la notion de transposition pragmatique (Perrenoud, 1995).

Ce qui suggère que la métaphore de la transposition - si elle est conservée pour penser ce qui se joue dans la classe et sa préparation - doit de toute façon être élargie. Elle devient alors pertinente pour penser toutes les disciplines et toutes les formations. Non pas comme cadre unique, ni même intégrateur, mais comme une dimension majeure de toute scolarisation, de toute formation organisée, rejoignant l’intuition initiale de Verret : on ne peut transmettre la culture accumulée sans un apprêt spécifique et une série de transformations, qu’il serait défendable de conceptualiser, globalement, comme une chaîne de transposition, sans que cela évoque immédiatement le " parcours d’un savoir ", mais plutôt un ensemble de décisions et d’opérations qui rendent en fin de compte la culture assimilable par ceux qui veulent ou doivent se l’approprier.

Dans un tel cadre, la réflexion sur les spécificités des arts plastiques, de la musique, de la danse, du théâtre, de l’éducation physique et des langues, pourrait enrichir l’anthropologie didactique dont rêve Chevallard (1994). Plutôt que d’imiter leurs grandes sœurs, les didactiques de ces disciplines pourraient les enrichir, les aider à mieux saisir que, même lorsque les savoirs savants ou experts paraissent constituer l’identité d’une discipline, ils n’en épuisent ni la substance, ni la transposition.

Cet élargissement de la notion de transposition n’a pas nécessairement des retombées immédiates sur le fonctionnement quotidien des professeurs à l’intérieur des disciplines scolaires, mais il pourrait fédérer les didactiques des disciplines - au delà des alliances tactiques - et les relier plus ouvertement à la sociologie du curriculum et à la formation des adultes.

On peut aussi se servir immédiatement d’une transposition élargie pour interroger et repenser les programmes et la formation des enseignants, à partir d’une analyse renouvelée et plus fine des pratiques de référence et des savoirs experts des enseignants - pour leur formation professionnelle - aussi bien que des sportifs, des artistes, des danseurs, des acteurs et d’autres praticiens, pour la formation des élèves dans l’enseignement de base.


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Sommaire

Source originale :

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Pour une redéfinition des épreuves de français

24 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

Pour une redéfinition des épreuves de français


      - Vos épreuves de français, c’est n’importe quoi ! me disait un collègue en découvrant les notes de sa fille.
      Et je n’étais pas loin de le penser en croisant une ancienne élève, intelligente et travailleuse, qui avait obtenu 16 au commentaire sur ce texte si difficile de 2005, " Réponse à un acte d’accusation ", et seulement 10 à l’oral : Je n’ai pas compris la question.
      On ne peut jeter un regard sur les épreuves de ces dernières années, sans éprouver un sentiment d’accablement ou de révolte, devant les trouvailles de la mystérieuse autorité en charge des épreuves d’examen. La commission des programmes fait très bien son travail ! m’affirmait naguère un inspecteur. Celle des examens aussi, sans doute. En 2004, nous découvrons ce sujet absurde sur le costume de théâtre, qui suppose, non seulement que le candidat a pu voir dans son année un nombre significatif de représentations, mais que doué d’une exceptionnelle mémoire visuelle et verbale, il a pu citer pièce, auteur et metteur en scène. Et pourquoi pas le nom du costumier, ici en première ligne ?
      En 2005 le sujet d’invention sur la chanson de Pierre Perret présupposait une France intolérante et raciste. Le sujet extrait d’ " Un acte d’accusation ", chargé de notes en bas de page, restait incompréhensible à la plupart des candidats. Cette année, en S et ES, le sujet d’invention invitait à se prendre pour Victor Hugo et lui prêter les mots qu’il allait prononcer à la Chambre des Pairs : redoutable honneur ! et quel spectacle que ces copies où l’on découvre que Hugo ne maîtrise pas les règles élémentaires de l’orthographe et de la syntaxe!
      Mais le vrai problème est ailleurs.

      Un des lieux communs que les autorités intellectuelles et syndicales brandissent mécaniquement lorsqu’il s’agit de l’école, au point d’en masquer les véritables défaillances, c’est qu’il nous faut une école plus juste, qui lutte contre les inégalités. Qui dit le contraire ? Nous sommes presque tous issus d’un milieu modeste et nous avons un sens aigu de l’équité. Or nous voyons tomber, de plus en plus souvent, des sujets qui installent la plus flagrante injustice au coeur même de l’examen. En 2002 le commentaire portait sur l’article " Guerre " du Dictionnaire philosophique, présent dans les manuels, et qui avait évidemment été étudié par un certain nombre d’élèves. Cette année, " Gnathon " de La Bruyère, et en série L un extrait du Livre de ma mère d’Albert Cohen, " Ô mon enfance... ", pilier des manuels, des annales, de beaucoup de listes d’oral, et dont le site de l’académie de Versailles proposait par avance un corrigé. De sorte que des candidats qui tiraient là le gros lot se voyaient invités à commenter un texte qu’ils avaient déjà travaillé en classe, révisé, et qu’avec la chance ils allaient peut-être expliquer à l’oral. Vive l’égalité des chances !
      De quelle équité peut alors se prévaloir le correcteur devant des copies dont certaines visiblement inspirées par une autorité compétente ? Comment évaluer les capacités réelles du candidat ? A quelle note se résoudre? Agacement, révolte du correcteur qui voit bien que les dés sont pipés et qui, se drapant de probité, déclare, comme on me l’a rapporté : Si je vois un plan tout fait, je sacque ! Voilà que tout bascule pour le pauvre candidat. Quelle faute a-t-il commise pour mériter tant de rigueur ? Il se croyait chanceux, on lui demande maintenant l’impossible. Quel recours dans cette situation absurde, où il doit aller à l’essentiel en s’interdisant de réutiliser le commentaire, sans doute très judicieux, de son professeur ?
      Chaque année les inspecteurs convoquent les correcteurs et examinateurs pour leur rappeler les règles d’équité qui doivent commander l’épreuve. Que d’instructions tatillonnes pour accompagner la remise des copies et des descriptifs d’oral ! A quoi bon, si une partie des candidats connaît déjà le sujet, et les autres non ?
      Mais ne s’agirait-il pas, comme on l’a supposé, d’une expérimentation de la méthode Antibi, à laquelle, dit-on, on serait sensible au ministère ? Rappelons que la méthode Antibi, du nom de son inventeur, préconise de ne jamais proposer en interrogation ou en devoir que des épreuves déjà données auparavant, afin de créer les conditions de la réussite [1]. Mais alors, comment expliquer la modification apportée à l’épreuve d’oral en 2002 : un texte assorti d’une question afin d’empêcher le candidat de réutiliser le cours du professeur et l’obliger, dans la petite demi-heure de préparation, de construire un plan original, qui réponde à la problématique ? Mission impossible, on le sait bien, sinon pour une poignée de surdoués ou pour ceux que le hasard met devant une question déjà traitée en classe. Egalité des chances, toujours !

      Il serait temps de mettre fin à la confusion et rendre à l’épreuve de français son caractère rigoureux, équitable. Comment ?
      D’abord, poser que les deux parties de l’épreuve doivent être complémentaires et redéfinies dans leurs objectifs : une épreuve écrite reposant sur la capacité à analyser et synthétiser, au besoin assortie de questions qui orientent la réflexion, telle qu’elle est conçue actuellement pour les séries technologiques. Ce ne serait pas scandaleux de l’étendre aux autres sections, afin de rapprocher les exigences et les capacités de la moyenne des élèves. Les jurys d’agrégation se plaignent que les candidats ne savent pas, pour la plupart, construire un commentaire. Comment l’exiger des élèves ? Ces questions renoueraient avec le libellé qui accompagnait le commentaire dans certaines académies (certaines seulement), en précisant que le candidat était libre d’organiser son étude autrement s’il le souhaitait.
      Ce choix de commentaire s’interdirait évidemment les textes canoniques, les textes présents dans les manuels et plus encore dans les annales, corrigées ou non. La littérature française est bien assez vaste pour offrir un choix presque infini de textes riches quoique inconnus des candidats.
      L’épreuve doit enfin prendre la littérature pour ce qu’elle est : un moyen d’expression qui vaut par lui-même, comme tout art, et non une leçon de morale et de citoyenneté, invitation à étaler de bons sentiments.

      Quant à l’épreuve orale, il ne faut pas en faire un doublon de l’épreuve écrite : on ne doit pas demander à un candidat de réaliser, en une demi-heure, à quelques tables du candidat précédent, ce qu’il ne parvient souvent pas à faire en quatre heures de réflexion silencieuse. L’expérience montre d’ailleurs que la plupart des candidats ne dépassent pas cinq minutes d’un exposé qui doit en faire dix. L’épreuve orale est une épreuve qui évalue non la recherche et l’analyse, mais le travail, l’assimilation, les connaissances, une technique qui conduit du commentaire au texte, et inversement, la pratique orale de la langue, la gestion du temps. Epreuve difficile et redoutée de tous les candidats, d’autant que c’est leur première épreuve orale et qu’ils ne bénéficient pas, comme à l’écrit, du temps de la réflexion.
      Il ne faut donc pas que l’on complique cette épreuve en assortissant le commentaire d’une question, souvent très artificielle, étrangère à l’auteur, parcellaire, déroutante, et qui mettrait en péril tout le travail de l’année [2]. Le candidat a appris son cours ? Il a donc travaillé et c’est déjà quelque chose. N’importe quel examinateur fera vite la différence entre le fumiste qui ne sait rien, celui qui se borne à réciter sans trop comprendre et celui qui a bien assimilé le texte. L’entretien de la deuxième partie laisse toute liberté d’approfondir, de prolonger, de vérifier les connaissances, de tester la capacité de réaction du candidat. Sans perdre de vue que l’à-propos n’est qu’une qualité parmi d’autres : Rousseau nous a expliqué que la rapidité, le brillant de la parole ne doivent pas faire illusion, qu’il y a des intelligences lentes et néanmoins profondes, des esprits de l’escalier, des natures impressionnables. Le candidat doit donc pouvoir se rendre à l’épreuve orale avec l’assurance de ne pas tomber dans le piège d’une question ambiguë, sans lien apparent avec l’explication qui a été dispensée en classe, une question qui modifie trop fondamentalement l’approche du texte et en fait presque un texte inconnu.
      Egalité par la nouveauté absolue du commentaire écrit, respect du candidat, du collègue et de leur travail pour le commentaire oral, voilà ce qui doit constituer une épreuve équilibrée, complète, aussi équitable que possible, et qui redonne confiance en l’institution.
      Je n’ai guère parlé que du commentaire, faisant abstraction des deux autres sujets de l’écrit : la dissertation et l’invention. Il y aurait là aussi beaucoup à redire.


Bernard Turpin, professeur au lycée Rotrou à Dreux

1. Voir la contribution Le Système Antibi ou l’école des charlatans.
2. Voir la contribution Plaidoyer pour l’abolition de la question.

http://www.sauv.net/redefeaf.php
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Didactique et enseignement du français

24 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

Didactique et enseignement du français


par Alain Boissinot

 

In "Approche de la didactique", publié par Adapt-Snes, 1991.

[ Nous avons cru devoir rendre hommage à Monsieur Alain Boissinot, aujourd'hui directeur du cabinet de Monsieur le Ministre de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche, en publiant cet article paru il y a plus de dix ans. Il n'est pas inutile de rappeler le contexte de l'époque pour comprendre l'appréciation du deuxième paragraphe : les trois IUFM expérimentaux, qui fonctionnaient mal, suscitaient la méfiance et la colère des professeurs, y compris ceux du Snes et du Snesup, et la direction du Snes transmettait ces griefs. 07/2002 ]

Alain Boissinot refuse d'opposer maîtrise des savoirs et manière de les transmettre. Entre la discipline qui n'est jamais transparente et la pédagogie qui reste forcément générale, il existe un espace de recherche propre à la didactique où s'articulent savoir théorique et pratique de la classe.

La préparation au résumé par un travail sur le texte argumentatif, la grammaire de texte comme moyen de remédier aux difficultés de rédaction, la présentation des groupements de textes autour d'un thème sont autant d'exemples de démarches engageant une réflexion didactique

1. Pourquoi la didactique ?

La création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la mise en place des trois premiers d'entre eux à titre expérimental dès la rentrée prochaine, ont ranimé un débat classique et trop souvent caricatural dans son manichéisme. D'un côté, ceux qui ont la tentation de définir seulement l'enseignant par la maîtrise d'un savoir universitaire, disciplinaire et théorique. De l'autre côté, ceux qui rappellent – à juste titre - que ce qui compte en définitive n’est pas le savoir détenu par l’enseignant mais le savoir acquis par l’élève, et qui, étudiant les processus d'acquisition et d'évaluation de ce savoir, font de la pédagogie, au risque, paraît-il, d'oublier leur discipline... A suivre les prises de position des uns et des autres, on se prend à rêver, sans doute naïvement, de synthèse... Après tout, n'y a-t-il pas des enseignants compétents dans leur domaine et en même temps bons pédagogues ? Que vaudrait un savoir qu'on ne saurait transmettre, à quoi serviraient des mécanismes d'apprentissage qui tourneraient à vide ? Des voix s'élèvent parfois pour rappeler ces principes de bon sens : elles n'empêchent pas l'affrontement de se prolonger, chaque camp se battant contre l'image caricaturée de l'autre (et il faut bien dire que, de part et d’autre, certains appellent la caricature ... ).

Il y a plusieurs raisons à cette persistance d’un débat stérile. D'abord, il est clair que derrière la discussion théorique se dissimulent (mal) des luttes d'influence pour le pouvoir dans les divers lieux institutionnels. Le risque est grand, dès lors, que l'organisation des IUFM, par exemple, soit le fruit d'un arbitrage entre les groupes de pression en présence et non d’une réflexion en profondeur sur les besoins des enseignants en formation. Mais une raison plus fondamentale du caractère décevant du débat est l'imprécision des notions utilisées et la méconnaissance d'un domaine de recherche qui nous semble pourtant essentiel : la didactique.

Celle-ci ne bénéficie pas de lieux de recherche institutionnellement reconnus. Pourtant, depuis une vingtaine d’années, des travaux importants ont été menés par des individus ou des groupes engagés dans une réflexion sur l'enseignement du français et sur la formation des maîtres : universitaires, enseignants d’école normale, inspecteurs, revues de spécialistes (Le français aujourd'hui, revue de l’association Française des Enseignants de Français, ou Pratiques)... Les Réflexions sur l'enseignement du français, publiées par la commission de réflexion mise en place par le ministère en 1983 et animée par Jean-Claude Chevalier, illustrent bien la fécondité de ce travail. Le développement des MAFPEN a fourni un cadre à des enseignants soucieux de réfléchir sur leurs pratiques. Enfin la création des concours internes comportant une épreuve de didactique (le terme s'est imposé même lorsqu’il ne figure pas dans la définition officielle de l'épreuve) et la nécessité de proposer des formations adaptées ont accéléré le mouvement de réflexion . Ainsi se dessine peu à peu un espace propre de la didactique.

2. Tentatives de définition : didactique et pédagogie

Un premier effort de clarification doit définir la didactique par rapport à la pédagogie.

« On peut affirmer schématiquement que la pédagogie définit des méthodes, des démarches qui permettent de guider l'élève dans des apprentissages variés... et l'on parle par exemple de « pédagogie différenciée » ou de « pédagogie par objectifs ». La didactique, quant à elle, s'affirme davantage comme une réflexion sur ce que l'on nomme les « savoirs savants » et la façon de les transposer - pour tout ou partie - afin de les rendre accessibles aux élèves (... ).

A titre d'exemple, préciser dans un devoir que, pendant que les élèves travaillent en groupe, le professeur « circule dans les rangs pour donner des conseils » relève de là pédagogie, et en l'occurrence, des façons de l'individualiser ; indiquer les questions posées aux groupes et les réponses attendues relève de la didactique. Quand on en vient à l'élaboration du commentaire composé, montrer comment s'opère le passage de l'analyse à la synthèse relève de la didactique. Expliquer comment l'élève sur sa feuille et le professeur à son tableau soulignent ou encadrent relève de la pédagogie. Certes ces exemples sont extrêmes et les frontières sont souvent plus difficiles à tracer. Didactique et pédagogie s'opposent en effet souvent seulement par des « angles d'attaque » différents. Là où la pédagogie étudie par exemple les vertus de la démarche inductive, la didactique réfléchit à l’enchaînement des questions permettant de guider les recherches des élèves. Là où la pédagogie explique qu'un élève, placé en situation de recherche, se fabrique ses propres savoirs, la didactique se préoccupe des recherches à faire mener et rassemble les moyens (choix des textes, « questionnement », documents complémentaires) donnant à ces recherches toutes les chances d'aboutir ».

La pédagogie est donc largement transdisciplinaire. La didactique - même si elle doit s'ouvrir à des dimensions interdisciplinaires - se situe, elle, dans le cadre de la discipline : ce qui pose le problème de son articulation avec le champ disciplinaire concerné, pour nous ici l'enseignement du français.

3. Didactique et discipline

Il paraît évident qu’on ne saurait, sinon de façon polémique, opposer la recherche didactique et la maîtrise d’un savoir théorique : comment réfléchir à la transmission d'un savoir qu'on ne posséderait pas ?

Ce qui par contre étonne, c'est qu'on ait pu croire que le savoir théorique se suffisait à lui-même et qu'un enseignant pouvait faire l'économie d'une réflexion didactique. Diverses raisons à cela, en ce qui concerne le français. On a longtemps postulé, autour d'une langue correcte et des grands textes de la littérature, une connivence culturelle entre maîtres et élèves. L’adhésion au savoir proposé étant supposée acquise d'avance, enseigner allait de soi : on pensait pouvoir se contenter de constater une reconnaissance. On sait que les évolutions de la société et du système scolaire ont rendu cette position difficilement tenable. D'une autre façon - mais l'effet est le même - on a pu croire il y a quelques années qu'il suffisait de libérer la parole des élèves, d'ouvrir la classe à leurs pratiques culturelles, pour résoudre les problèmes : démarche qui suggérait bien des transformations pédagogiques, mais qui escamotait la didactique.

En fait, celle-ci ne peut se développer que si l'on accepte deux idées :

- il y a bien un savoir et des savoir-faire à transmettre aux élèves, mais cette transmission ne va pas de soi : le savoir n'est pas transparent.

- aucune pédagogie, si efficace et nécessaire soit-elle, ne peut à elle seule résoudre ce problème de transmission parce qu'elle laisse échapper des problématiques qui sont, précisément, du ressort de la didactique (par exemple, dans quel ordre et selon quelle progression introduire les savoirs ?).

4. L'autonomie relative de la didactique

S'il ne peut y avoir, sans savoir théorique, de didactique, celle-ci ne consiste pas pourtant en une (ou des) théorie(s) appliquées). La relation entre théorie et didactique est plus complexe. Deux exemples :

- il est parfaitement légitime, pour des raisons d'efficacité didactique, de simplifier provisoirement des questions trop complexes pour les élèves de tel ou tel niveau. De même qu'en physique, pour adapter un problème, on décide parfois, par convention, de ne pas tenir compte de certains aspects d'un phénomène, de même en français on acceptera de simplifier un modèle théorique (par exemple telle description linguistique du fonctionnement du dialogue). Le choix d'opérer cette simplification, la façon de le faire, relèvent en propre de la didactique.

- la réflexion didactique provoque souvent des chocs en retour sur la théorie. Les analyses menées par de nombreux chercheurs sur les textes non littéraires, l'intérêt manifesté par des linguistes pour le fonctionnement propre de la langue orale, sont des réponses à des questionnements et à des difficultés d'ordre didactique autant que l'inverse (il y a là sans doute un trait qui caractérise davantage les disciplines liées aux sciences sociales et aux pratiques culturelles que les disciplines liées aux sciences exactes). Entre théorie et didactique doit donc s'établir un va-et-vient constant.

5. La progression

Une des questions essentielles que rencontre la didactique est celle de la progression. Les programmes de français de second cycle, par exemple, définissent les objectifs généraux de l'enseignement du français : « pratique raisonnée de la langue, formation d'une culture, acquisition de méthodes de pensée et de travail ». Ils décrivent par ailleurs des méthodes de travail préconisées, énumèrent des notions et des savoir-faire à acquérir, suggèrent des listes de textes à étudier. Il reste à traduire tout cela en programme de travail, à ménager une progression aussi efficace que possible, éventuellement à proposer des outils de travail adaptés : on se contentera ici, pour illustrer ces perspectives, d'esquisser quelques exemples de démarches engageant une réflexion didactique.

6. Préparer au résumé

L'un des exercices du baccalauréat, en français, est le résumé de texte. L'exercice est assez rigoureusement codifié : il s'agit de réduire au quart de sa longueur un texte d'environ 700 mots, en respectant plusieurs contraintes : conserver l'ordre du texte, le point de vue de l'auteur, éviter de reprendre les expressions du texte, s'abstenir de tout commentaire personnel. Mais ces indications, qui définissent l'exercice, ne disent en rien comment le préparer, sauf à penser, ce qui est pour le moins discutable, qu'il suffit de faire des résumés pour apprendre à résumer. Sinon, force est de se poser des questions dont nous voudrions suggérer qu'elles sont d’ordre didactique et qu'elles engagent, en même temps, des problématiques théoriques.

Résumer le texte au quart c'est, comme on le dit souvent, conserver l'essentiel et éliminer l'accessoire. Mais qu'est-ce qui est essentiel ? L'élève ne peut répondre à cette question que s'il a compris le texte en profondeur. Autrement dit, l'exercice ne se ramène pas à une réduction mécanique, réalisable à l'aide de recettes appropriées, comme on le voit parfois suggéré, mais suppose un temps préalable de compréhension/interprétation du texte à résumer : on résume ce qu'on a compris du texte. A un schéma linéaire et simplificateur

T à t

on préférera donc le schéma triangulaire suivant

compréhension

T ä                              æ t

Or, comprendre un texte - et l'on rencontre ici des recherches théoriques sur la lecture - c'est formuler et vérifier une hypothèse d'interprétation sur ce texte, hypothèse qui s'appuie notamment sur l'identification du texte comme relevant de tel ou tel type textuel. On ne lit pas de la même façon un texte narratif, une description ou un texte argumentatif. Suivant le cas, on ne considérera pas non plus comme essentiels les mêmes éléments : dans une narration, on privilégiera les repères chronologiques ou les verbes marquant les étapes du déroulement de l'action ; dans une argumentation, les thèses en présence et les arguments utilisés pour ou contre l'une ou l’autre de ces thèses. Ces éléments correspondent à des marques grammaticales différentes : par exemple, l'alternance des temps du passé (passé simple/imparfait) dans une narration, ou les marqueurs logiques (donc, mais, cependant...) dans une argumentation.

Une progression didactique cohérente replacera donc l'exercice de résumé dans le cadre d'un travail préalable sur la typologie textuelle. Divers travaux de recherche proposent en ce domaine des modèles descriptifs qui sont de bons outils de travail (3). Cette réflexion sur les types de textes permettra aussi de situer le résumé par rapport à d'autres exercices. Ainsi, au baccalauréat, le résumé se pratique en général sur des textes argumentatifs. Or la discussion ou la composition française consistent à produire des textes argumentatifs. D'autre part, le programme de second cycle prévoit l'étude de plusieurs philosophes du XVIIIe Siècle, dont les oeuvres ont très souvent une fonction argumentative. La notion de texte argumentatif, commune à tous ces exercices, permettra donc de les relier et de profiter, pour chacun, des notions acquises en pratiquant les autres.

Enfin, si l'on admet que le type de texte argumentatif fait appel tout particulièrement à certains procédés linguistiques (valoriser ou dévaloriser une opinion, articuler des arguments, développer un exemple, rapporter les propos d'autrui ... ), on pourra mener un travail sur la langue conjointement avec l'étude de ce type de texte. Par exemple, l'analyse des différentes formes du discours indirect trouve très bien sa place dans un entraînement à la lecture et à l'écriture des textes argumentatifs, où il s'agit souvent de citer pour la réfuter la thèse d’un adversaire.

Sollicitant divers savoirs théoriques (d’ordre linguistique, rhétorique, littéraire), les questionnant en retour, la didactique cherche donc ici à construire une progression qui :

- repose sur une analyse des mécanismes de lecture et des divers types de textes,

- relie le résumé à d'autres exercices scolaires,

- prenne appui sur un travail de « grammaire » construit, non dans l'abstrait, mais en fonction des textes étudiés et de l'exercice pratiqué.

7. Rédaction et grammaire textuelle

Si un premier temps du résumé est la compréhension du texte, le dernier est la rédaction par l'élève de la version abrégée de celui-ci. L'interdiction de réutiliser les expressions du texte de départ, l'obligation de le réduire au quart impliquent une reformulation totale, la recherche d'une précision et d'une densité extrêmes. De telles contraintes sont un impitoyable révélateur des difficultés de rédaction rencontrées par les élèves. L'analyse de ces difficultés, la recherche de moyens d'y remédier sont un autre enjeu pour la didactique.

Au moins en France, c'est largement en réponse à ces problèmes que s'est développée ce qu’on appelle aujourd’hui la grammaire textuelle. Elle attire notre attention sur le fait que les difficultés rencontrées par les élèves portent moins sur les points auxquels étaient consacrés les cours de grammaire classique (et qui relevaient d'une grammaire de la phrase), que sur des phénomènes linguistiques qui mettent en jeu la cohérence des phrases entre elles dans un énoncé suivi (procédés de substitution pronominale ou lexicale, utilisation des termes de liaison, organisation du système temporel, progression de l'information...). Par là, la grammaire textuelle élargit le cadre du travail sur la langue et jette des ponts avec l'analyse rhétorique et littéraire des textes. Il est significatif que ce domaine de recherche ait été développé par des chercheurs particulièrement sensibilisés aux problèmes de didactique.

8. Le groupement de textes

Les nouveaux programmes de second cycle déconseillent l'étude de fragments isolés et invitent à replacer les textes dans le cadre de l'étude d'une oeuvre intégrale ou d'un groupement de textes. Il s'agit de réunir, autour d'un thème ou d'une problématique communs, quatre ou cinq passages autour desquels va s'organiser, pendant quelques séances, le programme de travail. La démarche la plus pauvre, du point de vue didactique, consiste à grouper cinq textes autour d'un thème commun présenté comme tel dès le départ aux élèves (par exemple : « l'esclavage vu par les philosophes du XVIIIe siècle »), puis à étudier successivement les cinq textes, quitte à suggérer ensuite une rapide « synthèse ». On peut, à la lumière de recherches contemporaines, préférer une autre approche du groupement.

Le fait de réunir cinq textes, pris solidairement comme objet de travail, incite l'esprit à chercher entre eux des principes de rapprochement. Mais rien n'oblige à figer dès le départ ces rapprochements. Au contraire, le jeu des lectures parallèles suggère en général une pluralité de confrontations possibles, mettant en cause le genre littéraire, le type de texte, les thèmes abordés, les techniques littéraires ou stylistiques utilisées etc. Les mêmes cinq textes peuvent donc susciter plusieurs groupements ; la formulation définitive du groupement peut être à l'horizon du travail et non au point de départ.

Cette démarche suppose-que l'enseignant ait préalablement choisi les textes proposés aux élèves en tentant d'anticiper sur les effets que produit leur rapprochement (mais l'on ne peut pas tout prévoir... heureusement !). On est ici renvoyé à des champs de recherche sous-jacents à la pratique scolaire du groupement de textes. Sont sollicités, par exemple, les travaux sur les diverses façons de classer et catégoriser les textes ou les recherches de G.Genette sur la "transtextualité". Ces savoirs aident l'enseignant à orienter les effets que peut produire le rapprochement des textes et à répondre à des questions qui déterminent une stratégie didactique : par exemple, comment introduire en classe les textes retenus ? Tous à la fois ? L'un après l'autre ? L'un puis les autres ? En ce cas, lequel d'abord ? Autant de choix possibles qui induiront des effets de lecture différents.

9. Conclusion

Ces tentatives de définition, ces exemples sont sans doute trop rapides. Nous voudrions pourtant suggérer par là quelques propositions simples : d'abord, que la réflexion sur l'enseignement et la formation des maîtres ne doit pas se limiter à un débat (un duel ?) entre théoriciens et pédagogues : la didactique est le lieu de recherche et de formation où devraient venir s'articuler savoir théorique et pratique de la classe.

Ensuite, que la relation entre savoir théorique et didactique devrait être, comme on disait naguère, dialectique : la didactique questionne en retour les théories, signale des champs de recherche à défricher. De ce dialogue peut naître, en classe, une culture vivante.

Enfin, que la didactique, même si elle se pense au départ dans le cadre de la discipline (quitte à remettre en cause la définition et les frontières de celle-ci), peut aussi s'ouvrir à l’interdisciplinarité : faute de place, nous nous contenterons ici de signaler cette perspective.

Alain Boissinot

Alain Boissinot est professeur de lettres supérieures au lycée Louis le Grand à Paris. Il dirige aussi la collection « Techniques du français » aux éditions Bertrand Lacoste et a publié deux manuels destinés aux classes du second cycle.

Le rapport de l'agrégation interne de lettres modernes 1989 propose à la fois une réflexion très convaincante sur le rôle de la didactique et, à partir du sujet du concours, des suggestions précises et stimulantes sur la façon de travailler le groupement de textes. On peut espérer que ce rapport, rédigé par K. Weinland et Y. Chevrel, fera jurisprudence. A noter que le rapport de l'agrégation interne de lettres classiques 1989 fournit au contraire l'exemple d'une bien fâcheuse évacuation de la dimension didactique, voire de contradictions, préoccupantes pour les futurs candidats, avec les programmes officiels de second cycle. Il est vrai que si, en lettres modernes, la didactique fait l'objet dune épreuve spécifique, en lettres classiques elle est confondue avec la composition française traditionnelle: ambiguïté sans doute pernicieuse.

Rapport de l'agrégation interne de lettres modernes 1989.

cf. le n° 79 du Français aujourd’hui, « Classes de textes/Textes en classe - (1987).

Voir notamment Bernard Combettes, Pour une grammaire textuelle, De Boeck/Duculot, (1983).

cf. le n° du Français aujourd'hui cité ci-dessus.

cf. notamment Introduction à l'architexte (1979) et Palimpsestes (1982).

Le rapport d'agrégation interne de lettres modernes cité ci-dessus présente sur ces questions une réflexion exemplaire.

http://www.sauv.net/boissinot.php


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DISTINCTION ENTRE PEDAGOGIE ET DIDACTIQUE :

24 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

PEDAGOGIE
DISTINCTION ENTRE PEDAGOGIE ET DIDACTIQUE :
Didactique :
Transposition didactique : reformulation du savoir-savant en vue d’une transmission en fonction du niveau des
élèves.
Didactique d’une discipline :
Se base sur une discipline : transmission d’un savoir savant.
Est fonction d’un niveau.
S’intéresse aux problématiques, difficultés des élèves.
Permet de rendre enseignable ce qui pose problème.
Didactique générale ou transdisciplinaire : réflexion sur l’enseignement général des disciplines et la
transdisciplinarité. Les questions concernent :
La transposition.
Les niveaux de formulation. Eléments caractéristiques
La notion d’obstacle. de tous les apprentissages.
La notion d’erreur.
Didactique : renvoie à des questions d’apprentissage disciplinaire.
Pédagogie :
Niveau pédagogique : niveau le plus vaste englobant le niveau didactique.
Pédagogie : savoir enseigner, cadre et méthodes de l’enseignement :
Conception du métier.
Conception de l’autorité.
Conception des relations maître/élèves.
Conception des relations élèves/élèves.
Conception de l’organisation de la classe.
Pédagogie : art de conduire la classe, organisation de la classe, technique et non science.
Les 2 grands domaines de la pédagogie :
Doctrines pédagogiques : théorie sur l’enseignement et l’éducation. Rousseau, Decroly, Montessori,
Freinet = global, philosophie de l’éducation.
Méthodes pédagogiques : outils, techniques, mise en acte des doctrines, organisation.
Triangle pédagogique :
Toute situation d’enseignement suppose ce type de relation. Savoir
Suivant les conceptions pédagogiques un sommet est mis en évidence. Professeur Elève
Enseigner :
Le professeur possède le savoir et le transmet. Savoir
Conception traditionnelle qui ne s’occupe pas
des processus d’apprentissage spécifique des élèves. Professeur Elève
Apprendre :
Création par le professeur de conditions favorisant Savoir
les relations élève/savoir. Il ne s’agit pas d’une transmission
pure et simple car les élèves vont intégrer par eux-même le savoir. Professeur Elève
Former :
Le professeur privilégie le côté individuel de l’élève. et Savoir
ne le considère plus comme un sujet apprenant.
Professeur Elève
Domaine de la pédagogie
Savoir Professeur
axe des objectifs axe des maîtres
Domaine de l’instruction Domaine de l’éducation
Elèves
axe des sujets
LES PEDAGOGIES MODERNES :
Description :
Caractéristiques :
Courant qui date de la Renaissance.
Opposition entre pédagogie moderne et classique trop tranchée.
Existence de différentes variantes de la pédagogie moderne.
Instructions officielles : esprit de la pédagogie moderne et de la pédagogie Freinet.
Pédagogies traditionnelles : se définissent par :
Le verbalisme : oralisation du cours par le maître.
L’autoritarisme : conformité des élèves à l’ordre scolaire et au maître.
Principes des pédagogies modernes :
Conception nouvelle de l’enfance :enfant = bonne nature = potentialités à développer.
Centration sur l’enfant : intérêts de l’enfant, savoir=maître=ajustement à l’élève.
Prise en compte de la liberté de l’élève.
Critique de l’école caserne : prise en compte du désir de l’enfant et du corps de l’enfant.
Dimension utopique : idée que l’éducation contribue à produire un être nouveau qui serait la condition du
changement social.
Principales idées des doctrines pédagogiques modernes :
Nécessité de développer la motivation : motivation nécessaire à l’apprentissage.
Développer des activités réelles : sens pour l’enfant et non pas seulement sens scolaire.
S’appuyer sur la réalité de la vie de l’élève : s’intéresser à l’enfant qui est derrière l’élève.
S’appuyer sur l’expérience : travailler sur le réel, ouverture de l’école, Freinet.
Privilège accorder à l’induction : partir du particulier pour aboutir à une loi (¹déduction= classique)
Quelques grands pédagogues modernes :
ROUSSEAU :
Les 4 idées fondamentales de l’enfant et de l’éducation :
Notion de perfectibilité : l’homme n’est rien par naissance, il devient ce qu’il est grâce à l’éducation.
L’enfant est l’homme naturel. L’humanité a développé de l’inégalité, l’Education doit jouer un rôle pour
améliorer l’humanité.
Spécificité de l’enfant : l’enfant n’est pas un adulte en miniature, rupture psychique entre enfant/adulte.
Importance du milieu naturel : leçons de l’expérience et non leçons verbales.
Notion d’éducation naturelle :
Prendre le temps.
Importance de l’éducation dans la construction de la personnalité de l’enfant.
Institution du désir de savoir chez l’enfant.
Méthode naturelle de l’apprentissage de la lecture de Freinet : apprentissage à partir du besoin.
MONTESSORI (1870-1952) :
Les 4 axes majeurs :
Influence d’Itard et de Seguin : rôle de l’éducation comme processus d’humanisation, rapport
nature/culture (enfant sauvage/arriéré). Etablissement d’un rapport entre anormal/normal, entre les enfants qui
n’ont pas su se développer et ceux qui n’ont pas eu encore le temps de se développer.
Aider le développement naturel de l’enfant : création d’un environnement adapté (maison des
enfants=classe maternelle spécialisée=adaptée aux possibilités des enfants).
Méthode Montessori :
Importance de l’hygiène.
Exercices de silence : contrôle par lui même de l’enfant.
Importance du développement de la motricité et des sens.
Mobilier adapté aux enfants et introduction d’un matériel pédagogique.
Influence sur la pédagogie des classes maternelles : conceptions et pratiques.
DECROLY :
Idées principales :
L’école pour la vie et par la vie.
Prise en compte globale de l’enfant : articuler le développement physique et psychique.
Les grands principes pédagogiques : articulation des :
Activités physiques.
Education intellectuelle : exploiter les centres d’intérêt liés aux besoins de l’enfant.
Education morale : communauté éducative, responsabilité (métiers de Freinet).
Les besoins de l’enfant :
Alimentation.
Protections contre les agressions naturelles.
Défense.
Travail (repos et jeu).
Les méthodes actives :
Importance de l’observation : sens, passage du concret à l’abstrait, exprimer les idées.
Idée de globalité : éviter l’analyse et le fractionnement (méthode globale de lecture).
Idée de classe atelier.
Idée d’ouverture sur la nature.
FREINET :
Les aspects théoriques :
Importance du travail : lien entre travail scolaire/travail de la vie active, conception du travail réel.
Méthode naturelle : activités scolaires=prolongement d’activités naturelles, enfant actif, travail par intérêt
Tâtonnement expérimental : faire soi-même pour apprendre, changement de la notion d’erreur=positif.
Principes pédagogiques :
Personnalisation du travail : plan de travail, chantier, travaux collectifs/individuels, réunion
coopérative, bilan journalier/hebdomadaire.
Matérialisme : réduire l’écart entre l’école et la vie, travail direct sur les choses et utilisation des
techniques, invention de la bibliothèque de travail.
Vie coopérative : organisation démocratique de la classe, conseil coopératif, rendre les relations de
la classe transparentes, moment de libre parole, droit de véto du maître..
OURY :
Pédagogie institutionnelle : reprenant les idées de Freinet.
Psychanalyse.
Psychologie de groupe : autorité et prise de pouvoir.
Institution : ensemble des règles déterminant ce qui se fait et ce qui ne se fait pas.
Univers symbolique Réel
langage dans lequel il n’y a pas de noms
ce qui nomme les choses symboliques ce qui existe
Langage : signification en dehors de nous, que l’on accepte car il s’impose à nous donc il fait office de loi.
Tout d’abord l’enfant se voit dans l’imaginaire : avant de se vivre en « je », il se vit comme une
excroissance de sa mère, comme un objet du désir de sa mère. L’univers du langage (de la loi), par le nom du père
(appellation) va mettre de l’ordre et permettre de faire la distinction.
Dans la classe, il y des problèmes quand la relation maître/élèves est analogue aux relations imaginaires
entre parents/enfants. Pour éviter cette situation, il faut mettre en place des institutions, des coins dans la classe,
qui ont une signification différente : loi et règle de la classe valables pour tout le monde (dépassement du principe
plaisir). L’institution permet d’éloigner les relations binaires maître/enfant.
Les lois imposées à l’école par la société (interdits d’inceste, de violence et obligation de travail) ne
peuvent être remises en cause ni par l’enseignant, ni par les élèves. L’enseignant doit les transcrire en langage
compréhensible par les enfants et les afficher dans la classe.
Remarques sur les doctrines pédagogiques modernes :
Elles partagent toutes un certain naturalisme : il ne faut pas trop intervenir, il faut laisser venir.
Elles partagent toutes un certain optimisme.
Visio
n positive de l’enfant : l’enfant est naturellement bon.
Evacuation des conflits et de la violence : retrait de l’agressivité des enfants.
Evacuation de la dimension psycho-affective de la classe : ignorance de l’inconscience et des phénomènes
de groupe dans la classe.
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مدرسة المستقبل

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

أولا ما هي مدرسة المستقبل المأمولة:
إن القيادة المدرسية تواجه تحديات مختلفة ومتنوعة في عصر تكنولوجي سريع التغير ، وهناك عوامل عدة تساهم في ذلك ، ومنها ما يلي:
1- الانفجار المعرفي والذي يطالب بتحديث القيادة المدرسية لتكون أكثر ملاءمة مع احتياجات عصر العولمة.
2- عدم التناسب في الإعداد المهاري للطلبة الخريجين مع المهارات الحديثة المطلوبة في القائد التربوي .
3- تنوع المهارات المطلوبة للقيادة المدرسية المستقبلية والتي ترتكز على تنوع الخبرات العلمية العملية، وذلك ما تفرضه العولمة ، ومتطلبات مدرسة المستقبل وهذا بحاجة إلى قوى عاملة قادرة على التكيف معه ووفق مهارات محددة.
4- الثورة العلمية تجبر القيادة المدرسية على تجديد معلوماتها وتنوع التخصصات واكتساب العديد من المهارات والقدرات .
5- إن شروط التوظيف لا تشترط على المتقدم فهم التكنولوجيا الحديثة وتطويعها في حل المشكلات التربوية بفعالية .
6- اختبارات المقابلات الشخصية لا تبنى على أسس علمية تمكن من تحديد المهارات المطلوبة بدقة.
7- زيادة عدد الطلاب ، والقوى البشرية العاملة في المدرسة.
8- قيود اللوائح والأنظمة التربوية
9- وجود حلقة مفقودة ما بين المخططين التربويون والمشرفون وبين المستوى التنفيذي الذي تمثله مدرسة المستقبل.
وذلك يتطلب من القيادة المدرسية ما يلي:
1- القدرة على الاستيعاب المستمر للتطورات العلمية المتنوعة وتطويعها في المجال التربوي.
2- استمرارية تقويم وتطوير المناهج التعليمية بما يتفق مع التطورات التربوية الحديثة.
3- صقل مواهب القيادة المدرسية عن طريق التربية المتكاملة والمستمرة .
4- القدرة على متابعة سير إجراءات العمل المدرسي.
5- الإشراف بفعالية على أعداد كبيرة من القوى البشرية والطلاب.
6- إعادة هيكلة المدرسة لتعزيز دورها التربوية والاستفادة من الامكانات التقنية الحديثة لتخفيف الضغوط الوظيفية.
7- تنمية ثقافة مؤسسية تربوية في البيئة المدرسية تهدف إلى إتقان الأداء عن طريق فريق العمل التعاوني .
8- تحديث الأنظمة واللوائح التربوية بما يتناسب مع الاتجاهات التربوية المعاصرة.
9- تقليل الفجوة ما بين المخططين والمشرفين وبين التنفيذيين.

وهكذا فالقيادة المدرسية الفعالة لابد أن تكون قادرة على تفعيل دور كل فرد في المدرسة وتوجيهه إلى الأداء الأكفاء.
ثانيا الضوابط والأنظمة التي تحكم القيادة المدرسية:
إن الضوابط والأنظمة التي تحكم القيادة المدرسية تستمد من وثيقة سياسة التعليم في الدولة ، والتي وضعتها اللجنة العليا لسياسة التعليم ، وهي أعلى سلطة تشريعية، والتي أكدت على أهمية التفاعل الواعي مع التطورات الحضارية العالمية في شتى الميادين العلمية بما يتناسب مع احتياجات المجتمع ، وظهر ذلك جلياً في الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم والأهداف العامة للتعليم ، كما ركزت على تدريب القوى البشرية بهدف رفع كفاءة أدائها.
أهداف مدرسة المستقبل :
1- وضوح الأهداف التربوية التي تعمل المدرسة على تحقيقها 0
2-ترسيخ الانتماء الوطني ، والحفاظ على الهوية العربي الإسلامية 0
1- تحقيق النمو الشامل والمتكامل للمتعلمين في كافة المجالات ( المعرفية المهارية الوجدانية )
2- تطبيق مبدأ ديمقراطية التعليم ، وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص 0
3- الأخذ بمفهوم التربية المستمرة أو التعلم مدي الحياة 0
4- الإيمان بأهمية العلم والتكنولوجيا وضرورة امتلاك مهارتهما ومقومات التعامل معهما 0
5- تحقيق التعلم الذاتي والتعليم عن بعد 0
6- ربط التعليم باحتياجات المجتمع ، والإيفاء بمتطلبات سوق العمل 0
7- الربط بين حلقات التعليم المختلفة 0
8- الاهتمام ببرامج ذوي الاحتياجات الخاصة 0
9- إكساب المتعلمين مهارات التفكير بأنواعه المختلفة 0
10- تكوين العلية النقدية وتنمية الملكات الإبتكارية والإبداعية 0
11-التدريب على استخدام تكنولوجيا الحاسبات والاتصالات والمعلومات
مناهج مدرسة المستقبـــل : يجب أن تتصف مناهج مدرسة المستقبل بما يلي :
2- تحقيق التكامل بين الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية وبين الأنشطة الصفية والأنشطة اللاصفية 0
2- ربط المناهج الدراسية بالبيئة المحلية واحتياجات المجتمع 0
3- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين 0
4- التأكيد على مفاهيم العمل والعمل التعاوني 0
5- إتباع أسلوب اللامركزية في وضع المناهج لمراعاة الاختلافات البيئية 0
6- أن تتضمن الناهج الدراسية موضوعات إجبارية تتعلق بالأهداف التربوية وموضوعات اختيارية تشبع حاجات المتعلمين الفردية 0
7- أن تتيح المناهج الدراسية الفرصة لإكساب المتعلمين مهارات عليا في التفكير 0
8- إدخال الحاسب الآلي والمعلوماتية كمقررات دراسية أساسية 0
9- التكامل الأفقي والرأسي في بناء المناهج الدراسية بما يمنع الحشو والتكرار ( مصفوفة المنهج )
10- الارتقاء بمستوي تعليم اللغة العربية وإكساب مهاراتها 0
11- الاهتمام بتدريس اللغة الإنجليزية 0
رابعا: تقنيات التعليم والتعلم في مدرسة المستقبل : وتتمثل فيما يلي :
1- تجهيز مدرسة المستقبل بتقنيات التعليم الحديثة وبخاصة الحاسب الآلي ,أجهزة الاتصالات لاستخدامها في عمليتي التعليم والتعلم 0
2- توفير المقررات المتخصصة لتدريس المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات 0
3- ربط المدرسة بالمؤسسات التربوية الأخرى من خلال التوسع في استخدام شبكات المعلومات والاتصال ( المحلية العالمية )0
4- التوسع في إنتاج البرمجيات Software الحاسوبية 0
5- إنشاء القنوات التعليمية المتخصصة في جميع أنواع مراحل التعليم 0
6- اعتماد تقنيات التعليم الحديثة كأساس في التعليم وليس كوسيط0
7- توفير تقنيات التعليم والمعلومات بأشكالها المختلفة للوصول إلي المعلومات بأسهل الطرق وأقلها تكلفة 0
8- تدريب المعلمين على استخدم التقنيات ووسائل الاتصال الحديثة وتوظيفها في عمليتي التعليم والتعلم
خامساً : التقويم والامتحانات في مدرسة المستقبل : وتتمثل في الأتي :
1- الاستفادة من قدرات الحاسب الآلي من خلال استخدمه في عملية التقويم 0
2- أن يكون التقويم شاملا لمختلف عناصر العملية التعليمية ولجوانبها المتعددة 0
3- إنشاء بنوك الأسئلة وتطوير استخدامها وتحديثها بما يضمن الارتقاء بالمستويات التحصيلية للطلاب
4- وضع معايير تحصيل عالمية وتطوير قوميو وطنية في هذا المجال 0
5- وضع مستويات للأداء 0
6- التركيز على تقويم الجوانب المهارية والوجدانية بجانب تحقيق مستويات عليا في الجانب العقلي 0
سادساً : مواصفات خريج مدرسة المستقبل : وتتمثل فيما يلي :
1- أن يجيد علوم المستقبل ، وأن يكون قادرا على الحصول على المعارف من أوعيتها المختلفة 0
2- أن يكون قادرا على التعلم الذاتي 0
3- أن يمتلك مهارات الاتصال ، ويتعامل ثقافة الأخر وحضارته والاستفادة منها 0
4- أن يكون قادرا على الانخراط في المجتمع والوفاء بمطالب سوق العمل 0
5- أن يكون قادرا على الاختيار الحر لمهنة المستقبل 0
6- أن يكون قادرا على الحفاظ على هويته العربية 0
7- أن يكون قادرا على العمل بروح الفريق والعمل التعاوني بما يحقق روح المنافسة 0
8- أن يكون قادرا على النقد البناء 0
9- أن يكون قادرا على اتخاذ القرار 0

***يجب أن يتصف معلم مدرسة المستقبل بالمواصفات التـاليـــــــــة :
1- أن يكون قادرا على استخدام التقنيات الحديثة في عملية التعليم والتعلم 0
2- أن يتمتـــع بقــدرات عقليــــة فـائــــقة 0
3- التمتـــع باتجاهــات إيجابيـة نـــحو طلابــــه 0
4- أن يكون مدرب على تصميم ونشر الصفحات التعليمية عل الإنترنت 0
1- أن يكون قادرا على تصفح الموضوعات ذات الصلة بتخصصة من خلال شبكات المعلومات 0
2- أن يكون قادرا على إدارة العملية التعليمية الفعالة والمتفاعلة مع البيئة التكنولوجية 0
**** المهارات المطلوبة للقيادة المدرسية في مدرسة المستقبل:
1. القدرة على استخدام الحاسب الآلي في إعداد برامج تربوية ، تهدف إلى تصميم أنشطة علمية متنوعة لتمكين الطالب من تقويم حصيلته العلمية ، وتحتوي على أنشطة ذات درجات متفاوتة في الصعوبة.
2. القدرة على استخدام الحاسب الآلي في إعداد برامج تربوية ، تمكن الطالب المتأخر من الدراسة الذاتية .
3. القدرة على الاستماع والصبر وتحمل الآخرين ، واحترام مشاعر الذين يعملون معه، والقدرة على التواصل باستخدام قنوات مختلفة في داخل المدرسة وخارجها.
4. استخدام الحاسب الآلي في تحضير الدروس ، ومراجعة تحضير كل معلم بواسطة شبكة محددة.
5. إعداد المعلمين ليكونوا قادرين على استخدام الحاسب في تحضير الدرس ، واستلام الواجبات ، وعرض الدرس ...
6. استخدام الحاسب الآلي في إعداد السجلات المدرسية المختلفة .
7. تصميم خطوات إجرائية لتقارير الأداء الخاصة للعاملين باستخدام أكثر من قناة تقويمية، والاستعانة ببرامج الحاسب المختلفة.
8. استخدام الأجهزة المتطورة التي تمكن من الإشراف الإداري المتميز . مثل: أجهزة الاتصال التي تمكن من كشف أماكن متعددة في المدرسة من موقع مكتب وكيل المدرسة ، أجهزة الهاتف في الفصول المتصلة بغرف المراقب ، أجهزة الدخول والخروج من المدرسة بواسطة كروت ممغنطة محددة ، أحدها للعاملين تكون بلون ومغنطة محددة وأخرى للطلبة ، وأجهزة كاشفة للحريق والدخان توضع في أروقة المدرسة .
9. المباني المدرسية المطورة ، بحيث تمكن من الإشراف على الطلبة في الفصول بأكثر من وسيلة مثل: أن تكون جدران الفصول على الممرات نصفها العلوي زجاجي ، يمكن المراقب من ملاحظة الطلاب ، ويمكن من الإشراف على أداء المعلم من الخارج .
10. إكساب القياديين القدرة العملية على تطبيق الإدارة المفتوحة التي تعتمد على المشاركة الفعلية لجميع العاملين في المدرسة والذين يتحملوا المسئولية الكاملة لتحقيق الأهداف التربوية ورفع الأداء وتحقيق الجودة التربوية الشاملة.
11. متابعة إجراءات العمل باستخدام أجهزة وأدوات متطورة تمكن من الإشراف على القوى البشرية والطلاب بسهولة ودقة ووضوح.
12. القدرة على تكوين فريق عمل مترابط يعمل على تحقيق الأهداف التربوية المحددة. ويشارك في اتخاذ القرارات المدرسية وحل المشكلات.
13. بناء مهارة صياغة الأسئلة التي تمنح معلومات عن تقويم الأداء بدقة ووضوح تستخدم في التغذية الاسترجاعية الرسمية وغير الرسمية.
14. التركيز على إحداث تغييرات تعود بالفائدة على العمل التربوي في المدرسة ، وأن تكون هناك مرونة في تعديل بعض الخطوات الإجرائية بما يتناسب مع الواقع التربوي.
15. الأداء الفعال بحاجة إلى شبكة مرنة من الأفراد تعتبر المعلومات شريانها الأساسي في ظل رقابة تقوم على مبادئ علمية صحيحة.
16. تلقي المعلومات وتقويمها ثم استخدامها الاستخدام الأمثل .
17. تحديد المعلومات التي يمكن تداولها وافشائها بحيث لاتشكل ضرراً على إدارة المدرسة .
***كيف يمكن الاستعداد من الآن لمدرسة المستقبل،وما الآليات المقترحة لقيادة مدرسة المستقبل:
1. تصميم برامج تدريبية قصيرة ، تركز كل منها على بناء مهارة واحدة محددة ، وهذا يمكن قائد مدرسة المستقبل من اكتساب مهارات متطورة تمكنه من الترقي في عمله.
2. تطوير البرامج التدريبية السابقة بحيث جعلها تواكب التقدم التكنولوجي.
3. ترشيح مديري المدارس إلى البرامج التدريبية المتنوعة مع الاهتمام ببرامج السلوك الإداري.
4. تحفيز مديري المدارس على حضور الندوات وورش العمل .
5. تشجيع مديري المدارس على اقتناء واستخدام التكنولوجيا المتقدمة في المدارس.
6. تصميم قاعدة بيانات مركزية مشتركة بين المدارس (الجهة التنفيذية ) والجهة المشرفة عليها ، تمكنها من تبادل المعلومات ، والمشاركة في اتخاذ القرارات التربوية.
7. الإدارة التربوية الإلكترونية تمثل نموذج تنظيمي يتماشى مع متطلبات العصر ، حيث يتم تشكيل التنظيم التربوي على أسس ومعايير تضمن أعلى مستويات الكفاءة في الأداء ويمتاز بالمرونة واستخدام آليات الإدارة الالكترونية في وظائف الإدارة التربوية.
8. الإدارة الالكترونية تستخدم في: تصميم الخطط التربوية ، وتوزيع الخدمات التربوية ، البريد الالكتروني ، والصوتي، تخطيط وتوزيع القوى البشرية وفق التخصصات ومعطيات محددة ، الأعمال الالكترونية ، الشبكات الداخلية والخارجية ، تنظيم وتوزيع الأعمال ، الرد على الاستفسارات ،صنع القرارات التربوية، بنك المعلومات عن الخدمات التعليمية ومؤسساتها ، بنك معلومات عن المناهج التعليمية ، بنك معلومات عن الأسئلة السنوية وفق السنة الدراسية والتخصص ....
9. بناء ثقافة تنظيمية في البيئة التربوية لاستيعاب التقنيات الجديدة سواء عن طريق إعادة الهيكلة للعمليات التنظيمية بما يساعد على توافق التنظيم التربوي مع الواقع واحتياجات الخطط التنموية
10. إدماج التقنيات في نظم الأداء الوظيفي التربوي بحيث يصبح التنظيم التربوي نسيجاً متكاملاً ومتفاعلاً فيما بين مكوناته.
11. القيادات المدرسية بحاجة إلى تنمية الاتجاهات الإيجابية المؤيدة للتطوير التقني لدى القوى البشرية على مختلف المستويات .
12. منح مديري المدارس الفرصة لبناء مهارات مناسبة لدى القوى البشرية في المدرسة.
13. يمتاز الهيكل التنظيمي الخاص بالإدارة التربويةباختفاء التقسيمات التقليدية ويحل مكانها شبكات من الحاسبات الآلية[1] التي توضح خطوط الاتصال ما بين الإدارة التربوية ومدارس المستقبل.
14. التوعية بأهمية استخدام التكنولوجيا الحديثة والأدوات والأجهزة في سير إجراءات العمل وتحقيق مبدأ العدالة والكفاءة .
15. تطبيق آليات الجودة التربوية قدر الامكان وخاصة ما يتعلق بميكنة تنفيذ الخطوات الإجرائية في الإدارة المدرسية وتكوين فرق عمل متعاونة تحقق التكامل الوظيفي.
16. اكتساب مهارة اختيار الشكل المناسب لعرض المعلومات ، والاهتمام بالتغذية العكسية.
17. التركيز على العمليات الإدارية التربوية التي تشكل الأساس لعملية التحسين المستمرة.
18. تصميم نماذج قياس الأداء التربوي بأسلوب يقيس واقع الأداء بطريقة منطقية تمكن من المتابعة الدقيقة الموضوعية وتعديل الأخطاء إن وجدت .
19. تصميم آليات حديثة تلائم واقع مدرسة المستقبل لمراقبة الجودة التربوية وتوفيرها أيضاً في التدريب.
20. تنوع قنوات الاتصال التي تربط ما بين المدرسة والمجتمع المحيط بها من جهة،وما بينها وبين الفئات المختلفة داخل المدرسة سواء معلمين وطلاب ومشرفين....
21. استخدام الوسائط المتعددة (Multimedia) والتدريب على استخدامها في التعليم.
22. إنشاء مراكز للوسائط المتعددة ، يتوفر بها الفنيين والمختصين .
23. التدريب المستمر .
24. استخدام التدريب عن بعد باستثمار الشبكات العالمية (كالانترنت) على مختلف المستويات مما يفتح مجال أوسع للتدريب .
25. اعتماد منهج التدريب الموجه بالأداء لأنه يركز على المهارات والمعارف التي يحتاجها قائد مدرسة المستقبل فعلياً لتطوير أدائه الوظيفي .
26. انتهاج مبدأ تقويم النتائج في البرامج التدريبية ، والذي يحدد مدى تطبيق مخرجات البرنامج التدريبي في بيئة العمل الوظيفي بالمدرسة.
  http://forum.moe.gov.om



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حول مدى تاثير العلاقة الاسرية و التربية على مستقبل الطفل

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

http://www.iraqcenter.net/vb/18176.html
*************************************************
الحديث حول هذا الموضوع طويل جدا و هذه دراسة اقدمها مدى قدرة الوالدين على ابراز النواحي الايجابية في حياة الطفل و القضاء على السلبيات .. او ابراز النواحي السلبية و القضاء على النواحي الايجابية في حياة الطفل .. حيث ان للاسرة دور فعال في نمو شخصية الطفل و سواء كان من الناحية النمو العقلي و اللغوي و الاجتماعي و الانفعالي لديهم .. و قد اكد المحللون النفسيون حول مدى تاثير الخبرات المبكرة على سلامة الطفل الشخصية و على الصحة النفسية في المستقبل ..




يختلف اسلوب التربية للاسر باختلاف



اختلاف العادات و التقاليد و الاتجاهات من منطقة الى اخرى

اختلاف النواحي الثقافية و التربوية

و التاثيرات السياسية و الاقتصادية .

الطفل يحب والديه و يعجب بهما و يراهما مثل اعلى له و يتقمص ما يلاحظه من انماط سلوكية و قيم و عادات و مدى تحقيق احتياجات الطفل و نموه يتوقف على مدى نجاح العلاقة الاسرية و الزوجية بين الام و الاب حيث ان الطفل يحتاج الى الحماية و الحب و الامان و ايضا حاجته الى الاستقلالية و اشباع الذات .. و كل ذلك سيتحقق بشكل سليم و صحيح لما تتوقف عليه نجاح العلاقة الاسرية بين الام و الاب .



ايهما اكثر تاثيرا على الطفل

كما ذكرت سابقا ان للوالدين تاثير على مستقبل الطفل و لكن ايهما اكثر تاثير على مسقبل الطفل الام ام الاب ؟ اثبتت الدرسات النفسية ان علاقة الام بطفلها لها دور فعال في عملية التنشئة و ما يترتب عليه من امور مستقبلية .. و مثال على ذلك ذهب العديد من العلماء في تفسيرهم الى مرض النرجسية او حب الذات و تناقض الوجدان و المشاعر و عدم ثباتها او توازنها و السادية او الشعور بالتلذذ و إيلام الاخرين و تعذيب الذات و الانماط الشخصية المرضية كالفمية و المثلث الاويبي و الشرجية و نحو ذلك له صله بطبيعة العلاقة المبكرة بين الطفل و الام او ما يتقلد دور الام بالنسبة له .. و لذلك وجد في علم النفس مصطلح الام السوية و الام الغير سوية و من الامثلة البسيطة في حياتنا اليومية لتوضيح مصطلح الام السوية و الغير سوية هو مدى اهتمام الام باطعام اطفالها قبل خروجهم الى المدرسة و اهتمامها ايضا باطعامهم بعد العودة منها و هذا اقل مثال حيث اثبت ان الام التي لا تهتم بذلك هى ام غير سوية فطفلها يذهب الى مدرسته من غير افطار و عند عودته الى البيت لا يجد له طعام جاهزا .. فيقوم بتجهيز لنفسه شئ ياكله او شراء اي طعام من الشارع او يجد الخادمة هى التي تقدم الطعام بدل من امه .

و يرى العلماء ان عملية تكوين الذات الاولى او الانا تسير في خط متوازن مع العلاقة بالام فتحقق نوع او درجة من الوعي العقلي و الانفعالي المبدئي بالاستقلال عن الام او بالانفصال البدني عنها يعتبر اساسا لنمو الذات لذا من الضروري تشجيع النشاط الحركي المستقل للطفل و تشجيع النشاط الذاتي الاكثر تعقيدا مثل الاستكشاف و الاستطلاع في جوانب البيئة من حوله حتى يتم الانفصال الذاتي او تتضح الذات لدى الطفل بالتدرج .. و هذا سيساعد الطفل على النمو السليم دون التعرض لامراض العلاقات الاسرية .. و التي ابرزها هو تبادل الادوار بين الام و الاب في الاسرة .. حيث ان للاسرة السلمية محورين المحور القيادي للاب و المحور التنفيسي للام .. في حالة تبادل الادوار بين الام و الاب يحدث خلل في الاسرة و ينتج عنه اسرة غير سوية و ابناء غير اسوياء .. و ايضا يحدث ان يتحمل بعض الابناء مسؤولية احد الابوين كالاخت الكبرى تتحمل مسؤولية تربية اخوتها الصغار مع وجود الام السليمة او الاخ الكبير يتحمل الانفاق على اخوته مع وجود اب ناضج يستطيع تحمل المسؤولية .
هناك العديد من الدراسات وهى دراسة كلا من ماهلر و كانر و فيررسيتلاج أثبتت إن الأطفال الصغار الذين عجزوا عن تنمية علاقة طبيعية مع الأمهات تسمح لهم بالاستقلالية عن دائرة الأمومة بالتدريج وهى الدائرة التي يطلق عليها علماء التحليل النفسي الفلك السيمبيوتي .. و هي حالة تكون فيها صورة الأم و جسمها و صدرها و حركاتها و مظهرها وإمكان تواجدها هي الدائرة المغناطيسية التي يسبح داخلها الطفل و تشكل عالمه و الذي لا ينفصل عنه و لا يستطيع الخروج منه .. هولاء الأطفال فقدوا القدرة على الاستجابة إلى ما يصدر عن البيئة من مثيرات خارجة عن دائرة الأم .. وبذلك فقدوا القدرة على تكوين علاقة موضوعية بالأمومة و فقدوا القدرة على تحقيق النضج و النمو الذاتي و مثل هولاء الأطفال قد يظهر عليهم الخوف الشديد لمجرد الإحساس بالانفصال أو البعد البدني عن دائرة الأم .. و كثيرا ما يتعرض هولاء إلى ألوان مختلفة من الإعاقة الحركية أو اللغوية .. و يفقدون القدرة على الاستفادة من الأمومة كمنطلق لتحقيق تفاعل ايجابي مع الواقع حولهم و كأساس لنشأة الذات و تكوينها و نموها و التي سبقت الإشارة إلى إنها مرتبطة بالعلاقة الطبيعية و بالتفاعل الطبيعي بين الطفل الصغير و الأم .. و غالبا ما يحس الطفل الذي تعرضت علاقاته الأولى مع الأم إلى الإعاقة بأنه جزء من الأم غير منفصل عنها فهي جزء من ذاته و غير متميز و غير مستقل الوجود عنه في العالم الخارجي بل إن هذا العالم الخارجي ليس له وجودا في دائرة الأم لديه و يؤدي هذا الإحساس إلى العجز في تكوين العلاقات الاجتماعية و النفسية و الصحية مع الأب و الإخوة و غيرهم كأشياء أو كأدوات خارجية مستقلة و يصبح نمو الذات لديه معوقا و غير متوازن و يتعطل نمو الخصائص المرتبطة بمراحل النمو و يتأخر النضج النفسي المرتبط بهذه المراحل .

حيث تعتبر اللحظات التي ينفصل فيها الطفل عن ملاصقة صدر أمه يستطيع فيها الاستقلال و الحركة و النشاط و ذلك يعتبر ضروري لنمو الذات أو نمو الاستقلال الذاتي و نمو الإحساس بالانفصال البدني عن الأم .. وتعتبر الفترة التي يتم فيها بالتدريج تكون ذات أو ولادة الذات و نمو الاستقلال الذاتي في العامين الأول و الثاني من عمر الطفل من اخطر المراحل التي يمر العلاقة النفسية بين الطفل و أمه و أبعدها أثرا فيما يتعرض له من اضطرابات أو ما يتمتع به من صحة نفسية في المستقبل

وقد اعتبر ماهلر إن عملية تكون أو ولادة الذات نوعا من التفرد الانفصالي النفسي و اعتبرت الفترة التي يحدث فيها ذلك من اخطر مراحل نمو العلاقة الطبيعية بين هذه الذات التي تشهد عملية الولادة أو التكوين المبدئي و بين العالم الخارجي عن دارة الأمومة وهى فترة الولادة النفسية التي يمر فيها الطفل بعد إن مر بعملية الولادة البيولوجية الأولى و ينتقل فيها الطفل من عالم ليس له علاقات تجعله يميز بين ذاته و بين غيره إلى مرحلة وعي الذات و شعور بدائي بكيان ذاتي و تتيح الولادة النفسية أو ولادة الذات للطفل تنمية القدرة على التواصل و تكوين العلاقات مع الآخرين و ينتقل بذلك إلى مرحلة الوعي المتنامي بالذات و يتدرج هذا النمو بعد ذلك في مراحل محددة .







في مجال دراستي و عملي وجدت حالات عديدة من الالتصاق المرضي بالأم و قد نتج عنه نمو شاب غير سوي لا يستطيع الانفصال عن أمه حتى في السرير على الرغم من انه تزوج فهو يترك فراش الزوجية ليذهب إلى فراش أمه حيث يجده أكثر حنانا و دفئا .. بالإضافة قد نسمع عن سفاح يتقل نساء ذات هيئة و شكل معين و عند التحقيق حول ذلك نجده إن هولاء النسوة يشبهن أمه الذي لم يستطيع الانفصال عنها الرغم تقدمه في السن و نجد إن سبب الذي دفعه إلى قتل هولاء النسوة هو الانتقام منهن و كأنه ينتقم من أمه فهو لا يستطيع أن يؤذي أمه بأي شكل من الإشكال فهو ملتصق بها و لا يستطيع العيش من دونها فنراه يسقط عدوانيته على هولاء النسوة الشبيهات بأمه ..

دراسة :

من الأمور المخيفة التي واجهتها في مجال عملي هي حكاية طفل صغير كان وقتها يبلغ من العمر أربع سنوات و يعاني من شلل دماغي.. بسبب حالته المرضية ظن الوالدين انه لا يعي شئ و ليس له القدرة على فهم الأمور حوله و هذا أتاح له أن ينام مع والديه في غرفة واحدة و لكن هذا الطفل كان شديد الملاحظة و استطاع إن يدرك العلاقة الزوجية بين والديه و يستمتع بها عند النظر لها .. و كان يستمتع عندما يجد أن أمه تلبس ملابس النوم و تأخذه بحضنها.. و للأسف انه أثناء وجوده في المركز التعليمي أراد أن يلتصق بالمعلمات و أن يتحرشن بهين.. و قد تعجبنا من ذلك على الرغم انه كان لا يتكلم ألا بالايمائات و الحركات يوصل لنا ما يريد قوله بمدى نشاطه الجنسي على الرغم من صغر سنه و حالته المرضية .. و كان عندما يعرض له صورا لغرفة نوم أو سرير فان ملامحه تنشرح و وجه يضحك.. و للأسف لم تعي الأم ذلك إلا بعدما تحدثنا معها مباشرة و لكن ذلك كان متأخرا.



يمر الطفل أثناء نموه بسلوكيات تدعى عمليات التطبيع الاجتماعي و هذه العمليات تساعد الفرد على تكوين شخصيته في المستقبل و نتائج هذه العمليات ترجع إلى كيفية تعامل الوالدين مع الطفل أثناء نموه سواء كان ايجابيا أو سلبيا ..

1. السلوك الفمي
2. السلوك المتصل بالإخراج
3. العدوان و التنشئة الاجتماعية
4. الاعتماد على الغير و الإتكالية



أولا : السلوك الفمي

هذا السلوك يشمل الأكل و الشرب و كل ألوان السلوك التي يكون لها أهداف أخرى إضافية مساعدة مثل اشتقاق اللذة الفمية من الامتصاص أو الرضاعة و قد قامت دوروثي ماركيس سنة 1941 ببحث تبين لها منه بصفة مقنعة أن ما يبدو من بعض الأطفال من الحركة الدائمة و النشاط الزائد أثناء الجوع متوقف على جدول التغذية التي تتبعه أمه في خلال الأيام العشرة الأولى من حياته .. و قال كلا من ليفي و وروبرتس ان مص الأطفال لأصابعهم يعود إلى انه لم تكن لهم فرصة متاحة أو كافية للامتصاص في فترة الرضاعة حيث ان الأطفال في شهرهم الرابع عندما تحاول الأم إطعامهم عن طريق القدح يكونون أكثر اضطرابا عند حلول موعد الفطام من هولاء الأطفال الذين تحولت أمهاتهم من الإرضاع الطبيعي إلى الإرضاع بالقدح بعد ان كانوا قد بلغوا من العمر شهرين أو ثلاثة أشهر .. أي كلما كان موعد الفطام أبكر كلما كان أفضل و يكون الطفل اقل اضطرابا من هولاء الذي تم فطامهم بوقت عمري متأخر .. و على الأم أن تدرج عملية الفطام ولا تكون مرة واحدة مفاجئة للطفل فعلى الطفل ان يتعود على الفطام التدريجي لان الفطام المفاجئ هو أكثر الاضطرابات التي يمر فيها الطفل .. و تعتبر الرضاعة المقيدة بالمواعيد لها تأثير سلبي عن الرضاعة التي لا تكون إلا على أساس إشباع رغبات الطفل فقط حيث يكون الطفل أكثر اعتماد على الغير وخاصة اثناء وجوده في المدرسة و هذا ما يعرف القلق الفمي .
ثانيا : السلوك المتصل بالإخراج :

توصل بعض الباحثين على دراسة الأساليب المختلفة التي يتبعها الوالدان في تدريب أطفالهم على ضبط عمليات الإخراج و ما يكون لهذه الأساليب من أثار في نفوس الأطفال و شخصياتهم عند الكبر.. و جد سيطرز ان ما يكون عليه الناس في كبرهم من بخل أو إسراف أو تعلق زائد بالترتيب و النظام و حرص عليها يعود و يرجع إلى الأساليب التي اتبعها اباؤهم في تعويدهم على ضبط عمليات الإخراج في الطفولة .. كما نجد ان الدراسة التي قام بها هويتنج و تشايلد بينت وجود علاقة ارتباط بين اساليب تعويد الاطفال على عملية ضبط التبرز و بعض السمات النفسية التي ان توافرت في شخص من الاشخاص اطلق عليها اصحاب التحليل النفسي صفة الشخصية الشرجية .. هذه السمات النفسية هى الاصرار في الحفاظ على الترتيب و النظام و الدقة و المبالغة في التزام المواعيد و العناد الزائد و التزمت و لقد اكدت العديد من الدراسات هذه النظرية .

دراسة :

و أثناء بحثي حول دقة هذه الدراسات تأكد لي صحتها وجدت إن العديد من الأشخاص الذين لديهم حرص شديد على النظام و الترتيب عانوا من نظام قاسي في تنظيم عملية الإخراج أثناء طفولتهم حيث إن الوالدين كانا يشمئزان من طفلهم إذا بلل نفسه يشعرانه بقسوة مما يسبب له إحساس بأنه عليه ان يكون حريصا جدا و دقيقا بمواعيد دخوله إلى الحمام التي فرضها عليه والديه لكي لا يقع عليه العقاب حتى لو لم يكن يشعر بان يرغب في الدخول إلى الحمام فكونه قد دخل إلى الحمام يشعر والديه بالرضا على الرغم عدم حاجته إلى ذلك بالإضافة إلى انه يكون حريصا على نظافة جسده لكي لا ينال العقاب الشديد من والديه .. و هذا ينتج عنه تلك الصفات السابقة الذكر .

ثالثا: العدوان و التنشئة الاجتماعية:

في هذه الدراسة وضحت مدى اثر التطبيع الاجتماعي في تحديد درجة الميل إلى العدوان عند الأطفال و أيضا مدى قدرة الطفل على كبت الميل نحو العدوان و قدرته على ضبطه و السيطرة عليه.. حيث أكدت الدراسات التي قامت بها العلماء بان درجة الإحباط التي يصاب فيها الطفل أثناء نموه تنتج عن شدة و قسوة الوالدين عليه.. و الإحباط يترسب في نفسية الطفل حتى يصل إلى مرحلة من النمو يتيسر فيها قدرته على التميز مدى الأثر الذي سيتركه عدوانه على الآخرين و اختياره الدقيق للشخص الذي يصب عليه العدوان.. فشعور الطفل بان والديه لا يرغبان بتحقيق متطلباته استخدام القسوة في كبت هذه الرغبات يجعله محبط و أكثر عدوانيا و هذا نلاحظه في المدارس نجد الكثير من الأطفال في المرحلة الابتدائية يسرق مالا من صديقه أو طعاما فالسرقة تعتبر سلوكا عدوانيا أو انه مهملا اجتماعيا واسريا في البيت فلا يجد الطفل من يستمع له و يحقق له متطلباته فيحاول لفت الانتباه بسلوكه العدواني المشاغب و افتعال الكثير من المشاكل و العصبية و البكاء المستمر ..





يحاول الآباء كبت العدوان عند الطفل و ذلك في تحقيق جميع متطلباته و لكن قد يؤدي ذلك إلى نتائج سلبية حيث يتعود الطفل على ممارسة السلوك العدواني لتحقيق جميع رغباته و هذا ينتج عن شخصية اتكالية معتمدة على الآخرين لا تشعر بقيمة الحياة ..


رابعا : الاعتماد على الغير و الاتكالية :


إن التوازن مهم في تحقيق رغبات الطفل لكي لا يكون اتكاليا و عاجزا على تحقيق رغباته .. لقد تبين لدى بعض الباحثين أن السلوك الإتكالي عند الأطفال يرتبط ارتباطا موجبا بالتزمت في إتباع نظام محدد للتغذية و الرضاعة و بالتشدد في فطام الطفل على وجه الخصوص .. و لقد أثبتت الدراسات إن أطفال المؤسسات الاجتماعية أو دور الرعاية اقل ميلا إلى الاتكالية و لكنهم أكثر عزوفا على التفاعل الاجتماعي مع الآخرين على الرغم من احتياجاهم إلى المودة والحب .. و العكس إن الأطفال الاتكالين يكونون بحاجة إلى الآخرين و رغبتهم في التفاعل الاجتماعي لحاجتهم للمجتمع بالاعتماد عليه في تحقيق متطلباتهم ليس لحجاتهم إلى الحب و الحنان فقط .


على الآباء التوازن في تحقيق رغبات أطفالهم بإقناعهم بان كل شئ له مجال ووقت لتحقيقه و تعليمهم بان الأمور أن هناك الكثير من الأشياء المادية قد لا يستطيعون تحقيقها له و ذلك تعويده بان هناك مواعيد معينه أو مناسبات محددة يتم فيها شراء له الهدايا كالأعياد .. و غير تلك الأيام و المناسبات قد لا يتلق اي هديه .. و إقناعه بان المال لابد إن يصرف في أمور مهمة كالطعام و البيت و المدرسة و عليه إن يحمدا لله تعالى على هذه النعمة و أن يوضح له بان هناك أشخاص فقراء لا يستعطون تحقيق كل رغباتهم كما يفعل هو أي لابد إنماء شعوره بالإحساس بالآخرين لكي يتم القضاء على نزعة العدوان و إعلائها إلى نزعة التسامح و القناعة .

دراسة:

لاحظت إثناء مقابلتي للعديد من الأسر ان حالة طفل نشئ بين والدين يستخدمان التوازن في التربية ما بين اللين و الشدة استطاع الطفل قبل بلوغه العام الثاني ان يتحكم بعملية الإخراج و بالتالي يستطيع أن يتحكم برغباته .. و في الحالة الثانية كان الطفل وحيد أمه المطلقة التي دللته كثيرا .. و لم يستطيع ان يتحكم بعملية الاخراج حتى بلغ عامه الثالث .. و كانت تحقق له كل متطلباته من غير حساب .. فنشئ عن ذلك شخصية اتكالية عنادية صعبة الرضا .. و بعكس الطفل الاول الذي نشئ على الاستقلالية و قدرته على التكيف مع المحيط الجديد فلم يعاني والديه من اي صعوبات في اليوم الاول للمدرسة .





دراسة :

قمت بدراسة ميدانية حول هذا للتأكد من صحة هذه الدراسة اثبت لدي ان النظرية الأخيرة التي تقول بان شخصية الطفل تتأثر على حسب معاملة الوالدين له و ليس على حسب ترتيبه في الأسرة هي أدق حيث قمت بدراسة حول أسرة لديها فقط أربع فتيات .. كل اثنتين منهما قريبة الشبة من الأخرى سواء كان في الطبع أو في الشكل أو في معاملة الوالدين لهما.. حيث إن الفتاة الثانية و الثالثة بينهما تشابه شديد في التنظيم و الترتيب و العصبية..

أما الأولى و الرابعة بينهما تشابه في الفوضى و حب الفن و الهدوء.. و نظرا لان الأب لم ينجب البنين اعتبر ابنته الثالثة هي الابن الذي لم ينجبه .. فعطاها مهام إدارية مالية حتى إنها سيطرة على جميع إخوتها .. لاسيما الكبرى التي تكبرها بعشر سنوات .. و هذا أمر جعل الكبرى تشعر بإنها ليس لها قيمة عند والدها مما سبب لها أنها تمارس سلوك عدواني مع والدها بالتجادل بالكلام و عصيان بعض الأوامر .. أما الصغرى فانزوت عنهم جميعا و غرقت في عملها و في وقت الفراغ تقضيه بالنوم لم يعد لها إي نشاط اجتماعي حتى أنها لا تقابل احد يزورهن في المنزل .. أما الثانية فتمارس التسلط على الأولى بشكل واضح أمام الناس و مما زاد تسلطها هو ان الأب زوج ابنته الثانية قبل الأولى و امتنع عن تزويج الأولى نظرا لان من خطبها لا يتوافق معه في الطبع .

ظهرت العديد من الدراسات في مجال العلاج الأسري و نتج عن ذلك مفاهيم و تصورات وهى كالتالي :

1. مفهوم الأم المريضة و الأب غير سوي
2. مفهوم التصاق المرضي بالأم
3. مفهوم ان العضو المريض في الأسرة يعتبر عرضا لأسرة مريضة
4. مفهوم الأجيال الثلاثة في العلاج الأسري
5. مفهوم الانفصال الانفعالي
6. مفهوم استدخال أو تمثل إسقاط الأم
7. مفهوم الاستقبال المتبادل لإسقاط الطرف الأخر
مفهوك الام المريضة و الاب غير السوي :

اكدت دراسة دافيد ليفي وجود عامل ارتباط بين اتجاهات التحفظ الزائد لدى الام و بين حرمانها في طفولتها من الحب و الحنان و هذا يعني ان حرمان الامهات من في طفولتهن من الحب ادى الى محاولتهن الحصول على ما حرمن منه في الطفولة من ابنائهن بعد ان صرن امهات و فرق ليفي بين انواع السلوك و المتحفظ لدى الامهات :

• السلوك الشديد التحفظ الذي يستم بالتسلط و السيادة
• السلوك الشديد التحفظ الذي يتسم بالتسامح

و لقد ذهب ليفي الى ان اطفال الامهات من النوع الاول المتسلط يغلب على سلوكهم الاذعان و الخنوع .. داخل المنزل و يجدون صعوبة في تكوين صدقات و اصدقاء خارج المنزل او في المدرسة .. كما ذهب الى ان بعض هولاء الاطفال قد يعانون من صعوبات في مواقف التغذية و لكن ليست لهم مشكلات كثيرة في موقف النوم و النظافة و التدريب عليها .
اما امهات الاطفال من النوع المتسامح المتحفظ فقد غلب عليهم العناد و عدم الطاعة داخل البيت و لكن سلوكهم يعتبر عاديا خارج البيت او في المدرسة و يرتفع تحصيلهم الدراسي عادة .

و استخدم ليفي مصطلح الام الفصامية التي اشار اليها فروم ريتشمان ليشتر الى الام العدوانية المستبدة النابذة القلقة كما استخدم مصطلح الاب غير سوي ليشير الى الاب المذعن المستسلم او
الامبالي .


و لقد فرق ريتشارد و تيلمان بين ثلاثة انواع من الامهات او الاباء:

1. الام الفصامية النابذة الرافضة رفضا صريحا
2. الام الفصامية النابذة او الرافضة رفضا خفيا او مقنعا
3. الاب السادي الفصامي المستبد




وصفت دراسات اخرى الام المريضة بميلها الى التعبير اللفظي عن العدوانية و الميل الى استخدام العقاب وخاصة الاناث من الاطفال و شدة الضبط عليهن و النبذ المقنع و الذي يعبر عنه كثرة الندم و او الحسرة و الشعور بالذنب .. و هذا يقصد به بان الامهات الرافضات لانجاب البنات و تتفضيل الاولاد عليهن نجد الامهات يمارسن سلوك عدواني اتجاه بناتهن كالانعزال الاجتماعي و تكليفهن بمهام صعبة في المنزل و في المقابل تشعر الام ابنتها بان ذلك يشعرها بالذنب و الحسرة و لكن كل ذلك يصب لمصلحتها و وخاصة عندما تكبر و تكون زوجة و ام فلا ضرر من القسوة على ابنتها لانه يصب لصالحها كما تصور لها نفسها .

دراسة :

تبين لي ان الاب السادي الفصامي ينتج عنه ابناء فصامين مضطربين نفسيا و قد اثبتت دراستي حول هذا الموضوع تلك النظرية .. لاحظت ان الابناء الذين ينشؤون تحت رعابة اب و مستبد يكونون عرضة لامراض نفسية عديدة منها الفصام .. و ضعف في الشخصية و البلادة و الخوف الغير الطبيعي من مواجهة المجتمع .. و قد يكون ذلك كله له ردة فعل عكسي حيث عندما يكبر الابن و يتزوج و ينجب تنشئ عنده حالة من الرفض و الانتقام لابنائه و يشعر ان ابنائه اعداء له فتنغرس هذه الافكار في داخله مما تنشئ علاقة غير سوية بينه و بين اولاده .

مفهوم الالتصاق البدني بالام :
يعرف ماهلر هذا المفهوم بان حالة من الاستغراق و التخيل او الذهول او الشعور بالتوحد و الالتصاق بالام يعجز فيها الطفل عن الاستفادة من العلاقة الطبيعية مع الام و التي تعده للتفاعل مع العالم حوله .. و اشار بعض العلماء بان هولاء الراشدين لديهم رغبة لاشعورية قوية للعودة الى النكوص الى مرحلة الطفولة المبكرة و الى استئناف الالتصاق و التعلق المرضي الام و التعبير الاذعاني من الخوف من معارضة رغبات الام حيث تكون شخصية الام حاضرة و حية في وجدان المريض كجزء من الانا او الذات الخاصة به .. و وصف امهات الاطفال الفصاميين بانهن من النوع الذي يغمر الاطفال بالحب المشروط الذي يصل بالابن المريض الى الاعتقاد بان شفاءه قد يسبب المرض لامه و بان بقاءه مريضا سوف يحقق له الاحتفاط باهتمام الام و الالتصاق بها و بحنانها سلينا معافي .. و من اجل هذا الاحساس يتوقف نمو شخصيته المستقلة لدى الطفل المريض .
مفهوم ان العضو المريض في الاسرة يتعبر عرضا لاسرة مريضة :

اكد كلا من بل و سجال ان لابد الاهتمام بوظيفة الاسرة كوحدة اجتماعية بيولوجية ذات علاقة بالاضطرابات العقلية و عدم الاكتفاء بدراسة بعض العوامل الدينامية او بعض العوامل المواقف المختارة و النظر الى بعض مظاهر العلاقات الاسرية و سماتها و على انها هى السبب في الظاهرة المرضية كما لو ان لاسرة كوحدة اجتماعية بيولوجية نفسية ليست قائمة .. و هذا ادى الى الاهتمام بالمريض و هو داخل اسرته و التخلي عن النظرة الثنائية في العلاج النفسي و هى التي تضع الفرد المريض في جانب و الاسرة و البيئة في جانب اخر .. و يقوم المفهوم الجديد للاسرة على افتراض ان العضو المريض في الاسرة يعتبر عرضا مرضيا من اعراض الاسرة المريضة و بالتالي فان العلاج الفردي معه لايؤدي الى نتائج هامة يجب ان تبعا لذلك علاج الاسرة كلها كوحدة اجتماعية بيولوجية لتحقيق التوازن الذي يسمح للمريض و غيره من اعضاء الاسرة ان يسحن اداءه السيكولوجية .. حيث ان سلوك الفرد المصاب بالفصام يكعس او يعبر عن وجود اسرة مريضة .


مفهوم الاجيال الثلاثة في العلاج الاسري :

يتضح من هذا المفهوم هو ان الفرد المريض الغير ناضج الشديد الالتصاق بامه عندما يتزوج زوجة على نفس الدرجة من عدم النضج فان عدم النضج يتكرر في الجيل الثالث و يؤدي الى ظهور مريض في الاسرة و هو الطفل الذي يكون على درجة عالية من عدم النضج بينما يكون اخوته و اخواته الاخرون اكثر نضجا .

دراسة :

من الملاحظ ان هذا المفهوم يغلب على الاسر التي تكثر فيها عدد الاناث في المقابل وجود ذكر واحد في العائلة اي وجود العديد من البنات مقابل ولد واحد .. و قد ينتج عن ذلك ان تفضله الام على بيقة خواتها و تدللـه كثيرا .. فينتج عنه شخص غير ناضج غير متحمل الى مسؤولية نفسه .. و قد لاحظت ذلك في عائلة انجبت الام فيها خمس بنات و بعدها انجبت الولد و ثم انجبت البنت السادسة بعده .. و نتج عن ذلك دلال زائد فاق الوصف حتى انها كانت تزين سريره بالذهب لحبها له .. و عندما كبر ووصل الى سن المدرسة جعلت اخته الكبرى التي سبقته بعام في الدراسة ان تعيد السنة الدراسية لتكون معه في نفس المرحلة لانتباه عليه .. كبر الشاب الان و هو لم يكمل تعليمه المدرسي و لم يستقر بوظيفة واحدة على الرغم من محاولة الاسرة ايجاد فرصة عمل مناسبة له و لكن لم ينجح في اي احد منهما .





ففي المقابل .. تتفوق اخوته البنات دراسيا الى درجة الامتياز .. بالاضافة انهن ناضجات كثيرا في فهم مدارك الحياة و اصبحن الان امهات و زوجات قديرات و هو لا شئ .


مفهوم الانفصال الانفعالي :

هذا المفهوم اذا ظهر في الاسرة ينتج عنه ابناء معرضين لمرض الفصام .. حيث ان الوالدين يظهران نوعا من الاذعان و التوافق لقواعد الحياة الزوجية و تقاليدها و لكن ينعدم بينهما المشاركة الوجدانية و الانفعالية و هذه الصورة تبدو امام الجميع على انهما زوجين متوافقين لا يعنيان من اي مشاكل تلاحظ و خاصة عندما يظهران في المناسبات الاجتماعية بصورة الزوجين اللطفين .. و لكن عندما يغلق عليهما باب شقتهما لوحدهما او مع ابنائهما فلا تسامح و لا توافق و لامشاركة وجدانية و هذا يعرف باسم الطلاق الانفعالي و يدل ذلك على عدم النضج الذي يعاني منه احد الزوجين اكثر من الاخر و انكاره و محاولة اخفائه .. بتصرف تظهر الكفاءة الكاذبة و المبالغ فيها .. حيث انه يتخذ مركز القيادة و يقوم باصدار الاوامر التي تتاثر فيها الاسرة كلها و هو يكون غير قادر على ذلك و في الغالب تكون الظروف الاسرية هى التي تفرض على الاسرة القرار و تحركها وهذا يدفع الى تدخل الاخرين في شؤون حياة الاسرة و تاثير قرارتهم عليها .

مفهوم استدخال او تمثل اسقاط الام :

و يتضح هذا المفهوم ان الام تسقط على طفل شعورها هى بعدم الكفاءة و بالعجز و يستخدل الطفل او يمتص هذا الاسقاط و يتقبله او يتمثله و يسلك بعدم النضج تبعا له و توجه الام عنايتها و رعايتها اليه و في الحقيقة تهتم بذاتها الحقيقة و او بصورتها عن نفسها التي اسقطها على الابن فتمثلها و تقبلها ..

مفهوم الاستقبال المتبادل لاسقاط الطرف الاخر :

هذا المفهوم يدل على الاعتمادية المرضية التي بين الام و طفلها فهما لا يستطعان الانفصال او الاستقلال عن بعضهما البعض فالنمو الطبيعي الذي يمر به الطفل يثير الام المريضة و يدفعها الى المزيد من التدخل و التهديد لحاجات و مطالب نمو الطفل .. و خاصة يتضح ذلك عند بلوغ الطفل سن المراهقة التي يشعر فيها بالرغبة بالاستقلال الطبيعي تكون استجابات الام حادة و قاسية تجبر الطفل الى العودة الى الوراء المرحلة التي يظهر فيها عاجزا عن الانفصال عنها و تحقيق الاستقلال الذاتي .





و بشكل ادق يعتبر الطفل ارض معركة للابوين المتصارعين حيث ان الطفل المريض الذي لديه استعداد لفصام يحاول جذب انتباه الابوين بدلا من التركيز على انفسهما فان الابن المريض يعبر عن صراعات الابوين بصورة مرضية تجعل من العصب صرف انتباهما او حل صراعاتهما بعيدا عنه و يتشبث الابن المريض ببقاء الصراع و عدم الوصول الى الحل ليحتفظ بالاهتمام و الانتباه المرضي من الابوين و ذلك تقع الاسرة سجينة حلقة مفرغة على درجة عالية من النرجسية الي تلف جميع افراد الاسرة ..

و يعتبر سوء العلاقة بين احد الابوين و احد الابناء و رغبتة الاب او الام في التخلص من الطفل او الذي يعبر عن رغبته في التخلص من العلاقة الزوجية التي يمثل الطفل رابط مهم فيها او ان سبب السلوك النابذ الذي يعانيه الطفل من احد الابوين هو سبب سوء العلاقة الزوجية بين الام و الاب .

و نجد في حياتنا اليومية امثلة عديدة على هذا المفهوم فمثلا رغبة الزوج من يحرق قلب الزوجة باخذ طفلها منها ووضعه في مكان لا تستطيع في رؤيته و جذب الطفل بشتى الطرق من تقديم وسائل ترغب الطفل نحو العيش المنفصل مع احد الابوين .. و كره الطرف الاخر على الرغم انه لا يريد الاعتناء بالطفل و لديه من المسؤوليات ما تكفيه و لكن كنوع من الانتقام يسقطها احد الابوين على الطفل الذي هو الضحية اولا و اخيرا و هنا يشعر الطفل بالنزاع في دخيلته ايهما افضل امه ام ابيه ايهما على حق .. ايهما افضل للعيش معه .. و هذا الصراع يجعل الطفل المريض على استعداد للاصابة بمرض الفصام .


و اخيرا هناك العديد من الاتجاهات التي لها الاثر السلبي على سلوك الطفل بصفة عامة :

الرفض : و ينتج عنه الشعور بعدم الامان و الشعور بالوحدة و محاولة جذب انتباه الاخرين السلبية و الشعور العدائي و عدم القدرة على تبادل العواطف


الحماية الزائدة ( التدليل ) : و ينتج عنه الانانية و عدم القدرة على تحمل الاحباك و رفض السلطة و عدم الشعور بالمسؤولية و الافراط بالحاجة الى انتباه الاخرين و الاستسلام و عدم الشعور بالكفائة و الاعتماد الكلي السلبي على الاخرين .



التسلط : ينتج عنه الجمود و انواع قاسية من الصراع النفسي و الاحساس بالاثم و اتهام الذات و امتهان الذات و السلبية و العدوانية .






التضارب في النظم بين الوالدين او التضارب بكيفية اسلوب التربية الصحيح : و ينتج عدم تماسك قيم الطفل او تضاربها و الميل نحو عدم الثبات و التردد في اتخاذ القرارت في المواقف المختلفة .


الخلافات بين الزوجين و الطلاق : ينتج عنه القلق و التوتر و عدم الشعور بالامن و الميل نحو النظر الى العالم كمام خطر و غير آمن و العزلة و عدم وجود من يتمثل الطفل بهم و باساليبهم السلوكية

الغيرة من الاخوة و الوالدان العصبيان : ميل الطفل الى الخوف و عدم الشعور بالامن و استخدام الحيل العصابية التي يستخدمها الوالدين

المثالية و ارتفاع مستوى الطموح : تمثل الطفل للمستويات العالية المطلوبة منه و الاحباط و الشهور بالاثم و امتهان نتيحة لما تتوقعة من فشل الطفل و في الوصول الى هذه المستويات ؟

عدم اتفاق الاتجاه السلوكي بين الام و الاب اي قد يكون الاب قاسيا يقابله ام عطوفة : و ينتج عنه السلوك العدواني عند الطفل و الانحراف و الغيرة .


الختام :

ان للوالدين دورا كبير في رفع مستوى شأن طفلهما نفسيا و تربويا و عقليا مهما كانت الحالة العقلية للطفل نجد ان هناك العديد من الطفال سليمي النمو و الذكاء ليس لهم اي دافيه نحو التقدم و النجاح في المقابل قد نجد طفل بطئ تعلم او معاق له القدرة على القيام بسلوكيات الطفل السليم الذكي لانه وجد العناية الازم و البيئة الاسرية الصحية و في النهاية كله توفيق من الله تعالى و ما يريده تعالى للانسان سيكون و كل انسان يأخذ نصيبة من الحياة .
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التربية والتعليم قضيتنا الاجتماعية أم المستقبلية؟

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #مقالات واخبار

التعليم كقضية اجتماعية تعتبر بلا تبرير مفصلاً أساسياً في الحياة الحديثة، وهذا ما لم ندركه بشكل جيد حتى الآن. أجيالنا الحالية والقادمة مازالت تتوقع من مؤسساتنا التربوية تعليماً بنفس الوسائل التي كانت سائدة في زمن أجدادهم وآبائهم فهم لا يرون اختلافاً كثيراً بين الأجيال المتعاقبة من حيث الوسائل والطرق التي تتم فيها عمليات التربية.

القضية التربوية مثل الغذاء الجسدي تحتاج إلى التنوع والدقة في مقاييس الحاجة إليها وإلا تحولت إلى تخمة اجتماعية يصعب السيطرة عليها بل تصبح سبباً للكثير من الأمراض الاجتماعية وبدلاً من أن تكون نتائج التعليم كفيلة بتنظيم الحياة الاجتماعية وتحسين أدائها فسوف تسير القضية بشكل معاكس وهذا هو لب المعضلة.

التعليم السليم ذو الاستراتيجية الواضحة لن يكون مجرد تأكيد أرقام الطلاب والطالبات الذين تحتويهم مدارسنا ومعاهدنا وجامعاتنا، فهذه الأرقام لن تكون ذات فائدة اجتماعية ما لم يكن هناك واقع قادر على رسم استراتيجيات تحدد الكيفية التي نريد أن نراها تعكس أهدافنا في طلاب المستقبل الذين ننتظرهم أمام بوابات الجامعات والمعاهد.

صناعة المجتمع وبكل أمانة تبدأ من مقاعد التعليم وليس من منابر السياسة أو منابر المفكرين والفلاسفة، فالجميع نتاج التعليم وهذه فرضية معروفة وليست جديدة، ولكن السؤال الذي يبقى مهماً ومؤكداً هو كيف نعرف ماذا نريد من مؤسساتنا التربوية وماذا تريد هي منا..؟ وما هي الاستراتيجيات التربوية التي نريد أن نستمتع بنتائجها في أجيالنا القادمة...؟

هذه التساؤلات تتطلب إدراكاً يتعدى الحاضر إلى تنبؤات بواقعنا المستقبلي وكيف سيكون مجتمعنا بعد عقود من الزمن. مجتمعنا الخليجي بشكل خاص ينفتح بفعل العولمة والاقتصاد على العالم، فقد أصبحنا نستقبل من العالم من الأفكار والثقافات أكثر مما نصدر إليه من سلعة البترول.

على سبيل المثال تزخر مجتمعاتنا بالكثير من الجامعات العالمية التي جلبناها إلى أوطاننا وهذه واحدة من الخطوات الجبارة التي تعبر عن رغبة جامحة في تحسين مستويات التعليم بل إن هذه الجامعات والمعاهد سوف تساهم في تحديد الفروقات الحقيقية بين نماذج التعليم في دولنا وبين غيرها في المجتمعات الأخرى، ولكن القضية لن تبدأ فقط من هذه النقطة والتي تعتبر مهمة وأساسية في تهيئة البيئات التربوية المناسبة للنمو الاجتماعي.

نحن أمام الكثير من المهام عند الحديث على مستوى تعليمنا العام والذي يشكل التأسيس الحقيقي للعقل البشري في مجتمعاتنا الخليجية، لذلك فإننا عندما نتحدث عن التعليم فنحن يجب أن نتعرف على خططنا المستقبلية لذلك التعليم وهل نحن بالفعل نضع تلك الخطط ونعمل على تطبيقها أم أننا فقط نتحدث عنها ونفقدها عندما تتحول تلك الخطط إلى الواقع التربوي في قلب مؤسساتنا التربوية.

مؤسساتنا التربوية وفي كثير منها مازالت ترى في التعليم منهجية تركز فقط على محو أمية المجتمع بينما البعض الآخر يجعل من التعليم الديني محوراً لهذا التعليم، ففي بعض مجتمعاتنا الخليجية شكل التعليم الديني أكثر من 35% من مجموع المواد الدراسية في التعليم العام وذلك حسب الدراسات والبحوث في هذا الجانب.

التعليم في دولنا الخليجية مازال مرتبكاً في تحديد أولوياته الحقيقية وهذا ما يجعل التفاوت محتملاً بل مؤكداً بين أنظمة التعليم في دولنا الخليجية، هذا الارتباك سببه الحقيقي هو عدم القدرة على رسم خطط مستقبلية لتحديد نوعية التعليم الذي نريد لأبنائنا لأننا بالفعل نفتقد قراءة المستقبل بمنهجية تنطلق من الواقع وليس الأحلام في صناعة ذلك المستقبل. هذا الارتباك في تحديد الأوليات ذو علاقة مباشرة بالكثير من القضايا المرتبطة بثقافة المجتمعات.

بالإضافة إلى الواقع الاقتصادي والسياسي لمجتمعاتنا وأدوارها المحتملة ورسائلها السياسية، فمشكلات الشرق الأوسط السياسية والاقتصادية على سبيل المثال لا الحصر كفيلة بتبرير جزء من واقعنا التربوي، ولكن ذلك ليس مبرراً كافياً لترك مؤسساتنا التربوية تمارس الخطط المتتالية على أبنائنا من الطلاب والطالبات دون محاسبة فورية لأن أصعب المحاسبات وأقساها علينا ليست ما نقوم به من متابعة ولكن أقساها تلك التي قد تسوقها لنا الأجيال القادمة.

التعليم إذا ارتكب فيه الخطأ فهو يستمر مدة أطول من غيره بل انه يصعب تصحيح الخطأ بطرق سلسة، حيث ان خطأً تعليمياً أو تربوياً في مراحل التعليم الأولى سوف يستمر لمدة اثني عشر عاماً تشكل المدة التي سوف يقضيها الطلاب في التعليم العام مما يعني خطأ بحق جيل كامل من المجتمع بل قد يستمر الخطأ إلى المرحلة الجامعية ولن ينتهي عند هذه النقطة فقط بل سوف يعيد الطلاب هذه الأخطاء إلى مجتمعاتهم عندما يصبحون جزءاً من عمليات التنمية في المجتمع.

بمعنى أبسط التعليم لابد أن ينظر إليه باعتباره دائرة متناسقة تتكامل مع المجتمع تغذي بعضها بشكل مستمر، فلذلك تضل المخرجات التربوية والتي يشكل فيها العنصر البشري عاملاً مهماً هي مواد التغذية التي يعتمد عليها المجتمع في تحريك مسيرته التنموية.

مستقبل التعليم في مجتمعاتنا الخليجية بحاجة إلى إعادة قراءة من جديد وخاصة في القضايا المرتبطة بالمناهج الدراسية وتأهيل المعلمين وتطوير بيئات التعليم، والسبب الملح في ضرورة إعادة النظر في مستقبل تعليمنا يعود إلى تلك الضبابية في فهم مهام مؤسساتنا التربوية، فعدم وضوح الرؤية حول الكيفية التي نريد أن نراها في مخرجاتنا التربوية هي السبب الرئيسي في إعادة المحاولات في رسم صورة تعليمية مناسبة لمجتمعاتنا.

نحن لم نحدد بعد المواقع المستقبلية لمؤسساتنا التعليمية، وبكل أسف مازالت وسائلنا التربوية تعكس لنا مؤشرات تقول ان تلك المؤسسات مازالت ترى أن التعليم يجب أن يسير بطرق الكتاتيب التقليدية والتي تعتمد على مهارات الحفظ والترديد، الإشكالية الثانية تتعلق بثقافة المجتمع فنحن لدينا حساسية مفرطة عند الحديث عن كمية المواد الدينية التي يجب أن يتعلمها أبناؤنا وبناتنا.

مؤسساتنا التربوية تبالغ كثيراً في تحديد الكمية المناسبة من المواد الدينية التي يجب أن يتعلمها أبناؤنا بل إن بعضها يخوض في تفاصيل دقيقة لسنا بحاجة إليها بل يصعب على الطلاب تجاوزها كمواد دراسية، مما يعني أن جرعة معرفية في هذا الجانب تشكل كماً أكبر من المحتمل للطالب.

التعليم الديني وبحسب أنظمة دولنا الخليجية الحالية سوف يظل جزءاً من العملية التربوية وهذا متفق عليه حالياً في جميع مراحل التعليم، ولكن أن يسمح لهذا الجزء بأن يكبر ليمثل النسبة الأكثر فهذا سيأتي بالتأكيد على حساب البعد التربوي ومستقبله بالإضافة إلى المواد التربوية الأساسية والتي تعتبر الجزء الأساسي في العملية التربوية.

التعليم الديني مشترك بين مؤسسات التربية والتعليم وبين مؤسسات اجتماعية أخرى كالمساجد هذه الشراكة يجب أن يستثمرها المجتمع بشكل دقيق للتخفيف من أعباء المواد الدينية في مؤسساتنا التربوية والتي تفرعت أقسامها كثيراً.

قد يفسر ذلك على انه هجوم على المواد الخاصة بالتربية الإسلامية، ولكن هذا غير صحيح، لأن حاجة المجتمع إلى التربية الدينية التي تزرع القيم الأخلاقية السليمة لا تعتمد أبداً على مجرد تكثيف المواد الدراسية الدينية من خلال إضافتها على الجدول الدراسي أو الجدول الجامعي، القضية حاجة المجتمع لترسيخ القيم الدينية بأقل قدر من التكاليف التي يجب ألا تأتي على حساب التعليم ومستقبلة ومكانته، فنحن أمام مهمة عظيمة وليست مستحيلة، فإما إن نستثمر زمننا الذي نملك فيه الطاقة ونبني مجتمعاتنا لما بعد زمن الطاقة ونضوبها أو ننتظر العودة إلى نقطة البداية عندما ندرك أن زمناً مهماً مر بنا لم نستثمره بطرق مناسبة
http://www.arabvolunteering.org/corner/avt6155.html.

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من أجل تربية إيجابية لتربية قيادات المستقبل

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

من أجل تربية إيجابية لتربية قيادات المستقبل بقلم:د.أحمد الجبلي
من أجل تربية إيجابية لتربية قيادات المستقبل

أحمد الجبلي /المغرب

توطئة

تعد التربية من أدق المسائل وألصقها بسلوك الإنسان. وهي تمثل التطبيق المباشر للمفاهيم، والتجسيد العملي للقيم، ولذلك اعتبرت صمام الأمان والحزام الوقائي الذي يضبط الفرد والأسرة على السواء. فكل أسرة تغفل هذا الجانب التربوي أو تقلل من أهمية التربية في وجودها وصيرورتها، إنما هي أسرة ستتخبط في أزمات وتجد مشاكل وصعوبات يتسبب فيها هذا الضعف التربوي، وبالتالي لن تعبر بأبنائها إلى شاطئ الأمان والاتزان الذي ترومه.

إن كثيرا من الإشكالات التي تعاني منها الأسر اليوم، ويعاني منها الآباء على الخصوص، إنما هي راجعة، بالأساس، إلى المفاهيم التربوية. أي كيف فهمت الأسرة الطفل، وكيف تتبعت مراحل نموه، وكيف شخصت سلوكياته، وبالتالي كيف انتقت الحلول المناسبة والعلاجات المثلى الناجعة والصالحة لتقويم شخصيته لتكون شخصية متزنة سوية، قوية وفاعلة تسير في سبيل قيادات المستقبل التي تنتظرها الأمة.

لو افترضنا أن الفرصة ستتاح لطفل ما فيقرأ عنوانا كهذا: " من أجل تربية إيجابية..." فحتما سيقول: "عن أي تربية إيجابية يتحدثون وأنا يوميا أتعرض للضرب والشتم والصراخ؟" إن هذا الاستنكار لهو أفضل مدخل لموضوع كهذا. لأن حديثنا يبقى دون جدوى إذا لم نأخذ بعين الاعتبار ملاحظات وآراء المعني بالأمر لتكون خطوة إيجابية في التعامل مع الطفل ككيان له رأي ويستطيع أن يسجل علينا ملاحظات، كما له ذوق وميول، ورغبات قد تختلف مع رغباتنا نحن، كما تختلف وجهات نظره عن وجهات نظرنا من موقع أن الخريطة تختلف اختلافا كبيرا عن المنطقة.

فما معنى التربية الإيجابية التي نعنيها فنتبناها؟ وما هي التربية التي تتعارض معها تعارضا بينا فنجتنبها؟

إننا، كآباء ومربين، ليس لنا اختيار إلا أن نكون أحد النوعين. وأي نوع إلا ويترتب عنه سلوك وأخلاق أبنائنا. أي إما نكون آباء إيجابيين فنصنع أبناء إيجابيين. وإما أن نكون آباء سلبيين فنصنع أبناء سلبيين. فلا مناص من أن أي أب إلا ويريد أن يكون أبا إيجابيا لا أبا سلبيا. فما هي السبل إذن التي على الأب أن يتبعها ليكون مربيا إيجابيا؟ وهذا ما سنحاول تبيانه إن شاء الله:



لعل أحدنا، كما يقول الدكتور مصطفى أبو سعد لا يستطيع تشغيل آلة تصبين أو ثلاجة ثمينة أو أي آلة كهربائية إلا بعد الاطلاع على دليل التشغيل. أي فهو يحتاج إلى علم للتعامل مع الآلة خوفا عليها من الضياع، وبالتالي ضياع مبلغ معين من المال. في حين هل نقرأ نحن شيئا من علوم التربية لنحسن كيف نتعامل مع أبنائنا؟ فمن الأغلى يا ترى؟ آلة التصبين أم أطفالنا؟ فالآلة جامدة لا شعور فيها ولا روح، وحتى لو أحرقت فلن نسأل عنها يوم القيامة. ومن المعقد الذي يحتاج التعامل معه إلى علم ومعرفة أكثر الإنسان أم الآلة؟( )ومن الأولى بتعاملنا معه بالعلم والبحث والدراسة؟ الآلة التي تقدر قيمتها بالمال وهي جامدة وفائدتها لا تتجاوز أن تكون في خدمة الإنسان نفسه. أم الإنسان المخلوق المعقد وهو أكرم مخلوق عند الله. فأبناؤنا هم أغلى ما نملك في هذا الوجود. وما الآلة إلا وسيلة ابتكرها الإنسان ليعبر بها عن تميزه عن باقي المخلوقات.



إن خطورة الرسائل السلبية تتجلى فيما تتركه في النفس من صفات يوشك أن يقتنع بها الطفل فتصير جزءا منه، وتدخل ضمن قناعاته بأنه غبي أو عاجز أو شيطان. فالطفلة التي قيل لها منذ كانت صغيرة أنت جميلة لكن غبية ظلت طيلة حياتها وهي واثقة من جمالها وغير واثقة إطلاقا من ذكائها. وعلم البرمجة اللغوية العصبية أثبت بأن الإنسان يبرمج كما تبرمج الآلة. ولذلك كان حريا بالآباء اجتناب الرسائل السلبية لما تتركه في الطفل من أثر قد يجني منه عدم الثقة في النفس، أو الاقتناع بصفات معينة لا تليق بالحيوان نفسه بله أن تليق بالإنسان.

نجد ضمن إحصاء عالمي أن الطفل يتلقى، منذ أن يولد إلى أن يبلغ سن الثامن عشر ما بين 50 إلى 150 ألف رسالة سلبية في حين لا يتلقى إلى حوالي 500 رسالة إيجابية فقط. وثمة إحصاء عربي قام به بعض العلماء المتخصصين عندما جمع كل المصطلحات والكلمات التي تشجع الطفل على الإبداع فلم يجد سوى ست كلمات فقط تشجع على الإبداع و 180 كلمة كلها تقتل الإبداع والابتكار في الطفل. إن نتيجة هذه الدراسات سواء منها العالمية أو العربية لا تدل إلا على أننا مبرمجون على السلبيات، ويستهوينا اصطياد الأخطاء والعيوب. فغاب المدح والإطراء من قاموسنا اللغوي، كما غاب التشجيع الذي من شأنه أن يرفع المعنويات، ويدفع إلى المزيد من الثقة في النفس.



لعل أهم الوظائف التي يقوم بها المربون هي وظيفة القاضي والمحقق والجلاد. وهي وظائف تثير نوعا ما استغرابنا، إذ لم نكن نعي أن مثل هذه الأوصاف يمكن أن تكون وظائف تنسب إلى المربي. لأننا عهدناها أوصافا منسوبة إلى إدارة المحاكم والسجون التي من مهامها إصدار الأحكام والاعتقال والحبس والتحقيق. فالأب عندما يسم ابنه بأنه غبي أو كسول، أو إذا تعثر يصفه بالعمى. فإن هذه الأوصاف عبارة عن أحكام والوحيد الذي من مهامه أن يصدر الأحكام هو القاضي. وعندما يكثر من أسئلة ابنه أي كنت ومع من كنت؟ ويبحث عن كل صغيرة أو كبيرة قام بها فإنه يقوم بدور المحقق. أو عندما يحمل العصا أو السوط فيضربه على رأسه أو على يديه أو يحبسه في غرفة مظلمة فهو يفعل فعل الجلاد والسجان. إن واقعنا يثبت بأننا مع أبنائنا إما قضاة نصدر أحكاما، وإما محققين نحقق معهم أكثر من أن تكون أسئلة ضمن حوار يربي في الطفل الجرأة والتواصل والاستماع وإبداء الرأي. وإما سجانين وجلادين لا نعرف من وسائل التربية إلا الضرب والتوبيخ مع أن الضرب يكاد يحتل المرتبة الألف ضمن الوسائل التربوية. فما العمل إذن إذا أعلننا عن رفضنا على أن نكون قضاة أو محققين أو جلادين؟

إذا كانت هذه الأوصاف المشينة التي تكرس التبعية والضعف والخنوع وظائف لصيقة بمؤسسات لها تاريخها في تكريس الإجرام والقمع والتعذيب. فإن وظيفة المربي أسمى وأجل من أن تتشبه بما يتقاطع مع الحكمة والوعي والحوار، ويتقاطع مع الحب والرحمة والدفع بالتي هي أحسن وأجدى وأنفع. فأهم وظيفة يتحلى بها المربي وهي مقدمة المقدمات، هي التصرف والتعامل مع الأبناء بعقلية المربي لا بعقلية القاضي أو المحقق أو الجلاد. فما معنى التعامل بعقلية المربي إذن؟

معنى ذلك أن أي رد فعل يصدر عنك تجاه أي سلوك مزعج من أبنائك يجب أن يكون متزنا وتبتغي منه فعلا تربويا يعالج ويبني لا يهدم ويحطم. ومن أجل ذلك نطرح عليك اتباع الخطوات التالية في نسق التعامل بعقلية المربي.

أ‌- تجاهل الكثير من سلوكيات ابنك

إن الوقوف عند كل فعل أو سلوك مزعج يصدر عن أبنائك – في مراحل أعمارهم الأولى – قد يؤدي إلى نتائج سلبية. خصوصا وأن الأطفال بارعون في اصطياد نقط الضعف لدى الوالدين. فكثير من سلوكات أبنائنا تحتاج منا إلى أن نتجاهلها وألا نقف عندها لألا تترتب عن تدخلنا نتائج عكسية وخيمة. فالطفل يعتمد أحيانا اللعب على أوثارنا، ويحب أن يستفزنا. فيكون الحل في هذه الحالة هو التجاهل لكونه الأسلوب الأمثل في مواجهة تصرفات الطفل، وبخاصة عندما يكون عمر الطفل بين السنة والنصف والسنة الثالثة، حيث يميل الطفل إلى جذب الانتباه واستفزاز الوالدين والإخوة، فلا بد عنده من التجاهل، لأن إثارة الضجة قد تؤدي إلى تشبته بذلك الخطإ، وبالتالي برمجة السلوك حسب التوقيت المحرج. ولذا كما يقول الكثير ممن خبروا المراحل الأولى من حياة الطفل من خبراء وأطباء، إن بكاء الطفل في وقت متأخر من الليل إذا قام الوالدان بردة فعل ضده ونالهما توتر وانزعاج فإن هذا الطفل، وإن كان رضيعا، فإنه قادر على برمجة سلوكه وتكراره في نفس التوقيت لمزيد من إثارة غضب الآباء وتوترهم. ولهذا فالتعامل المتزن والمتفهم لسلوك الطفل هو العلاج الأمثل لمثل هذا السلوك. ولعل الكثير من الآباء يستغربون من تصرفات أبنائهم عندما يحل على الأسرة ضيوف. فيتنكر الآباء لسلوكيات غريبة تبدر من أبنائهم. وكأن هؤلاء الأبناء ليسوا أبناءهم..إن هذه السلوكيات الغريبة التي يقوم بها الأبناء قبالة الضيوف وذكرهم لأي شيء يكرهه الآباء لهو عبارة عن ضريبة يدفعها الآباء مقابل سلوكيات وردات فعل ضد تصرفات قديمة بدرت من أبنائهم. فكلما تعصب الأب أو الأم ضد سلوك أو فعل صادر عن الابن إلا وكان مبعث سرور لدى الطفل لأنه سيعمل على استغلاله في الوقت المناسب.

ب- قيمة السلوك قبل تعليمه

من أهم الدروس التي استفدناها من سيرة رسول لله صلى لله عليه وسلم أثناء المرحلة المكية هي بناء قيمة الشيء قبل تعليمه. فلم يكن الصحابة الكرام مطالبين لا بقتال ولا بصلاة ولا بصيام. لأن الأولى كان هو ترسيخ قيمة العقيدة كأساس سيتأسس عليه باقي البناء. فما جدوى الحديث عن الصلاة كسلوك وحركات رياضية، أو ما جدوى أن يقططع من مال الإنسان مبلغ معين ويعطى للفقراء إن لم تكن له معنى ذو جذور تضرب في عمق الاعتقاد بأنه طاعة لله تعالى وأن الخير كل الخير في امتثال أوامره واجتناب نواهيه. وأنه سلوك يرمي إلى صناعة المجتمع المتماسك الذي يستطيع الصمود في وجه كل الرياح الآتية من الشرق والغرب. وأن التماسك الداخلي والانسجام والتكافل الاجتماعي يحدد القوة في الداخل والقوة في الداخل هي التي تحدد النصر في الخارج. فما كان سيكون للصلاة طعم ولا معنى لو فرضت مع بداية البعثة. حتى إذا فرضت فهمت أبعادها وعلم أنها أهم رابطة تربط العبد بربه. فيؤديها الإنسان على كل الأوجه وفي كل الأحوال، في الأمن والخوف، في الصحة والمرض. فتدرك كقيمة قبل أن تكون حركات جسدية محددة.

إننا في حاجة لنمنح الوقت الكافي لأبنائنا كي نعلمهم ونصبر في تعليمهم جذور الأشياء وقيمتها حتى تترسخ. ويشبوا عليها قيمة ومعتقدا وشعورا وسلوكا لا يقبل الفطام. لأن الأفكار تصنع القيم والقيم تصنع المعتقدات والمعتقدات تصنع المشاعر والمشاعر تصنع السلوك والسلوك يحدد مصير الإنسان.

ت- الموازنة بين " لا" و " نعم"

لعل الكلمة الوحيدة التي نكره أن نسمعها من أبنائنا هي كلمة "لا" . لأن أي كلمة أخرى عداها تعني لدينا عدم الطاعة والتمرد على أوامرنا مما يغضبنا ويفقد صوابنا.. إن أي نمط سلوكي ليس فيه نوع من الوسطية والاتزان حتما يؤدي إلى التطرف ولو كان عبادة لله تعالى. فإذا كان يريحنا أن نظل نسمع كلمة " نعم" من أبنائنا طوال حياتهم لنشعر بالراحة المنبثقة عن طاعتهم لنا. فإنه من حقنا أن نسأل كم من " نعم" قالها لنا أبناؤنا ولم تعبر حقيقة عما يريدون؟ كم مرة قيل لنا " نعم" وكانت المداخل والرغبات والقناعات تنبئ بأن " نعم" تلك تعني " لا" . وهذا كفيل بأن ينمي في أبنائنا النفاق والكذب من أجل السلامة من العقاب. وسيقع لهم نوع من التطبيع الحياتي فيألفوا الخضوع لكل من يملك سلطة أو قوة. فنكون حينها قد قمنا بتدجين أبنائنا ونكون قد صنعناهم ليكونوا عبيدا لأي متسلط أو جبار يملك سلطة مالية أو بدنية أو دينية.

إن المطلوب هو تدريب أبنائنا على تأسيس قناعاتهم واعتماد لغة الحوار والإقناع ليستطيعوا استعمال كلمة " لا" عندما تتدخل عقولهم وتنطق بذلك قناعتهم. وكما يقول أحد المتخصصين في علم النفس التربوي: " إن الطفل الذي يتعود طيلة حياته على كلمة " نعم" سيقول: نعم لأول سيجارة تقدم إليه"

ج- لا تتعامل مع ابنك كأنه كبير

إن قدراتنا نحن الكبار تختلف اختلافا كبيرا عن قدرات أبنائنا. كما أن مفاهيمنا تتباين تباينا واضحا عن مفاهيمهم. والخطأ في عيوننا قد يعتبر صوابا في عيونهم. فالعناد مثلا عند الإنسان الكبير صفة سيئة يرفضها المجتمع. لكن عند الطفل فالعناد طريقة للتعبير عن شخصيته، ولغة لإثبات الذات والحصول على الحقوق. وإن أحسن تعبير يعبر عنه علماء النفس التربوي هو أن الخريطة ليست هي المنطقة. فالكبير سريع في ارتداء ملابسه، في أكله وشربه، سريع في ربط حذائه، لكن الصغير بطيء في أكله وشربه وربط حذائه. وكثيرا ما نوجه الوم إلى أبنائنا لكونهم سببا في تأخيرنا عن الكثير من المواعيد. في حين أن الأمر طبيعي وعادي ويحتاج منا إلى أن نراعي بأننا كبار وأن أبناءنا صغار.

إن التعامل مع الطفل لغز عجيب ومحير. ولذا يحتاج منا أن نعمق النقاش حوله ونستدعي إلى موائد الحوار الآباء والأمهات و المربين في المدارس عمومية كانت أم خصوصية. لأن طفل اليوم هو رجل الغد.. وأن بلدنا في أفق 2030 سيسيرها هذا الطفل. فلنختر لبلدنا وأمتنا أي الرجال نريد إما رجالا عابثين لا مبالين.. تابعين. ماضون حيث يراد لهم لا يملكون مصيرهم بأيديهم ولا زمام بلدهم بعقولهم. وإما نختار له طاقات وقدرات جبارة قادرة على التسيير، مسؤولة أمام ربها وأمام شعبها وأمام التاريخ والأجيال. وقادرة على إرجاع مجد الأمة العربية الإسلامية المفقود.
1- تعلم كيف تتعامل مع أبنائك 2- ابعث الرسائل الإيجابية وتجنب الرسائل السلبية 3- تعامل مع أبنائك بعقلية المربي
http://pulpit.alwatanvoice.com/content-106271.html
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التربية الثقافية للطفل

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

التربية الثقافية للطفل

هناك ميل في الوقت الحاضر، للتشديد المتصاعد على وجهة النظر الثقافية، في إطار التربية والتنمية، وقد كانت التربية في الماضي تكديساً للمعلومات بشكل أساسي، أما الآن فهي نظام لتعليم الحياة، يسمح للإنسان بالوصول إلى كامل تفتحه ووعيه. وتشمل الثقافة في معناها الواسع، البيئة الطبيعية أو البيئة الاصطلاحية التي يخلقها الإنسان لنفسه، أو ينشأ فيها، ووسائل العمل المتعددة التي يستخدمها للسيطرة على هذه البيئة وتغييرها على هواه، أو للتكيف معها.

والأطفال لا يشكلون جمهوراً متجانساً، بل يختلفون باختلاف أطوار نموهم، لذا قسمت مرحلة الطفولة إلى أطوار متعاقبة، هي مرحلة الميلاد، ومرحلة الطفولة المبكرة، ومرحلة الطفولة المتوسطة، ومرحلة الطفولة المتأخرة، وقد ترتب على ذلك أن توفرت للأطفال في كل طور ثقافة فرعية خاصة، ومن هنا أتت أهمية البحث عن التربية الثقافية للطفل، بحيث تتوافق مع خصائص الطفل وحاجاته، في كل طور من أطوار حياته.

وأحاول في هذا الفصل، الإجابة عن التساؤلات التالية:

ما هي خصائص الثقافة ووظائفها؟

أين تكمن أهمية ثقافة الطفل؟

ما دور وسائط ثقافة الطفل؟

ما مدى الربط بين التربية الثقافية والمستقبل؟

ـ خصائص الثقافة ووظائفها:

تتصف الثقافة، بعدة خصائص تعطيها طابعها النوعي المميز كهوية اجتماعية، كما أنها تقوم بالعديد من الوظائف التي تؤدي إلى تماسك المجتمع في توجهاته الكبرى، وقولبة الأفراد كي يصبحوا أعضاء فيه، يعيشون ويتصرفون تبعاً لتلك التوجهات.

والثقافة هي في المقام الأول نسق أو نظام، يتكون من مجموعة مترابطة، من طرق التفكير والإحساس والتأثير، وأي تغيير في جانب منه، يؤدي إلى تغيير الجوانب الأخرى. ولكل مجتمع خصوصياته في ممارسة تراكيب هذا النظام أو القوة الفاعلة فيه، وهو ما يؤدي إلى ذلك التنوع الكبير في الثقافات من ناحية، وإلى عناصر المشاركة بين بعضها من ناحية ثانية. وأبرز التراكيب الثقافية(1) هي:

1- التقنيات (التكنولوجيا): وهي تشمل كل الآلات والأدوات التي يستخدمها الإنسان في الزراعة والصناعة، وفي وسائل الحرب، وتمتد إلى تقنيات الجسد.

2- التركيب اللغوي أو الرمزي: ويتمثل في اللغة المحكية والمكتوبة والإشارات والرموز. والتي اعتبرها البنيويون أساس الثقافة، إذ نظروا إلى التفاعلات والممارسات في بعدها الرمزي كله.

3- التركيب الاجتماعي: الذي يشمل العادات والتقاليد والعلاقات على أنواعها: الحقوقية، والاقتصادية، والسياسية، والقرابة والروابط المختلفة، وإن التركيب الاجتماعي أبطأ تطوراً من التركيب اللغوي والتقنيات، وهي بدورها تتفاوت في سرعة تطورها.

4- التركيب المعتقدي والديني: وهو يشمل إلى جانب الدين، جميع أشكال المعتقدات والبنية الأسطورية لدى القوم، ويمكن للأخلاق أن تندرج أيضاً في مستوى هذا التركيب.

5- التركيب الجمالي: وهو يشمل الفنون والآداب والتعبير، من خلال الشكل واللون والإيقاع، ويندرج هذا التركيب في جميع التراكيب الثقافية، وهو يتطور بسرعة لارتباطه بالتقنيات واللغة، أكثر من ارتباطه بالمجالات الاجتماعية والاعتقادية.

ومن خلال تفاعل هذه التراكيب فيما بينها وفي وتائر تطورها، ينتج النموذج الثقافي  الذي يحدد السمات الثقافية المميزة للمجتمع، وهو يدخل في سلوك الأفراد فيوجهه وينمطه، وهكذا فمعرفة النموذج الثقافي تساعد على توقع سلوك الأفراد في تركيب ثقافي معين، ويعيش الأفراد هذا النموذج كطريقة في الوجود، وتعتبر مثالية وسوية ومعيارية، أي أنها تشكل المرشد والضابط لسلوكهم وتوجهاتهم.

وفي ضوء مناقشتنا للتراكيب الثقافية، ونظراً لأهمية ثقافة الطفل العربي، يمكن أن نحدد الخصائص التالية للتربية الثقافية للطفل :(1)

1- تتجه إلى الطفل الفرد، لكنها تسعى أن تكون شاملة للجماعة كلها، ومن ثم فهي فردية وجماعية في آن معاً.

2- متكاملة، تضع أمامها حاجة شخصية الطفل العربي إلى النمو العقلي والاجتماعي والانفعالي والجسدي، وحاجتها إلى روح الجماعة والعمل المشترك، وإلى التدريب على المحاكمة والنقد والتحليل والتركيب والتعبير الشفوي والكتابي.

3- تساعد الطفل على التعامل طواعية مع الوسط المحيط به، فيتأثر به ويؤثر فيه، يكفيه ويتكيف معه، مما يساهم في تجانس المجتمع وتضامنه، وقدرته على التقدم.

4- لا تهمل عموميات الثقافة، كالعادات والتقاليد والتاريخ وأنماط السلوك وطرق التفكير، التي يشترك فيها الأفراد في مجتمع الطفل، ويتميزون بواسطتها عن المجتمعات الأخرى. وتسعى إلى التركيز على المحور الثقافي لهذه العموميات، وبخاصة القيم والمشاعر والمعلومات والمهارات التي تهيئ للمجتمع وسائل الاستقرار والحيوية.

ويمكن استخلاص وظيفتين أساسيتين للتربية الثقافية للطفل، انطلاقاً من استعراض خصائصها، وهما:

1- الوظيفة الاجتماعية: إنها الوظيفة الأساسية للتربية الثقافية للطفل، فالثقافة لا تنتقل بطريقة فطرية موروثة من الآباء إلى الأبناء، أو من فرد إلى آخر في المجتمع، فالطفل يولد دون شخصيته، ثم تتكون شخصيته خلال تفاعله مع المحيط الخارجي، في الأسرة والمدرسة والمجتمع، ويؤدي التعليم والتقليد إلى خلق مركب ثقافي في شخصيته، وهذا المركب الثقافي يتكون من القيم والعادات وأنماط السلوك، التي تعني الأفكار والمشاعر والتصرف في المواقف المختلفة.

2- الوظيفة النفسية: إنها وظيفة (القولبة) لأفراد المجتمع، أي اكتساب هؤلاء أساليب التفكير والمعرفة وقنوات التعبير عن العواطف والأحاسيس ووسائل إشباع الحاجات (الفيزيولوجية) وهو ما أصبح يدل عليه بمصطلح (التدامج الاجتماعي) أو (التنشئة الاجتماعية).(1)

وغاية هذه الوظيفة مساعدة الأطفال على التكيف مع الثقافة، واكتسابهم لهوايتهم الاجتماعية الثقافية، ومن هنا تكتسب أهميتها الكبرى في تثقيف الطفل العربي.

ـ التربية والبيئة الثقافية:

هناك عدة أسس يمكن أخذها بعين الاعتبار، عند طرح العلاقة بين التربية والبيئة الثقافية، ومن هذه الأسس:

1-المؤسسة التربوية عامل من عوامل التثقيف:

لا بد للجيل الصغير في كل ثقافة من الإلمام بالعناصر الثقافية، كالمعتقدات والقيم والأنماط السلوكية، التي يعيشها أهله وأفراد المجتمع من حوله، ويمكن أن تسمى عملية الإلمام هذه التثقيف. فمنذ أن يولد الطفل، حتى يصبح راشداً، وهو يحاول الإحاطة بالعناصر الثقافية التي تحيط به، مما حدا بالمربين اعتبار العملية التربوية عملية مستمرة، ما دام الإنسان حياً.

2-التربية عنصر ثقافي:

وهي الجزء الرسمي لعملية التثقيف، وبالرغم من اشتراكها في بعض العناصر مع ثقافات أخرى إلا أنها لا بد أن تكون متأثرة بالثقافة المحيطة، ولا سيما أن العلم الذي يشرف على التربية، يكون حاملاً لغالبية القيم والمعتقدات السائدة في تلك الثقافة، والتربية - في تلك الثقافة، في أي ثقافة- تكون عبارة عن الجزء المصقول من العناصر الثقافية، وبخاصة في الثقافات التقليدية، حيث تكون المدرسة بثقافتها وبتركيبها الاجتماعي أكثر رسمية وتقدماً، مما هو عليه الحال في المجتمع، أما في الثقافات المتقدمة فتكون المدرسة أقرب بثقافتها وبتركيبها إلى المجتمع المحيط بها، مما هي الحال في المجتمعات النامية.

3- التربية ناقلة للتراث الثقافي:

منذ القدم وأهم وظيفة للمدرسة، هي نقل التراث الثقافي، من الأجيال السابقة للأجيال اللاحقة، والمحافظة على هذا التراث، إلا أن المدرسة لا تقوم بنقل هذا التراث كاملاً سالماً دون إضافة أو تعديل، فهي تنقله بعد أن تجري شيئاً من التعديل، وبعد أن تضيف العناصر الجديدة التي وصل إليها الجيل الحاضر، وتتمشى هذه الإضافات والتعديلات، عادة، مع روح العصر، وتتناسب مع ثقافة الأجيال الحاضرة.

4-التربية والتغير الثقافي:

يشكل التغير الثقافي مشكلة هامة للمربين في عصرنا الحاضر، فالمعارف والمخترعات التي توصل إليها الإنسان في هذا القرن، تفوق إنجازاته بكاملها في القرون الماضية، ومنذ أن وجد الإنسان في هذا الكوكب، والمشكلة هذه أشد حدة في المجتمعات المتقدمة منها في المجتمعات النامية، وبخاصة أن الأطفال أخذوا يستقون علمهم من التلفاز، الذي هو أحدث وأسرع في إحضار المعلومات من المدرسة.

وعلى الرغم من ذلك، فإن المدرسة تؤدي دوراً مهماً، يساوي ذلك الدور، أو الأدوار التي تقوم بها المؤسسات الأخرى كالعائلة، والعمل، ورفاق اللعب وغير ذلك، وهناك من يعتقد بأن دور المدرسة أهم بكثير من أدوار المؤسسات الأخرى، ولا سيما أنه يقوم بالإشراف عليها أناس تخصصوا بهذه العملية(1).  وهنا يبرز دور التربية الحديثة في تغيير ثقافة المجتمع وتطويرها.

خصائص التربية الحديثة:

ويحسن بنا ذكر خصائص التربية الحديثة، لأن التربية في وقتنا الحاضر يمكن أن تكون أداة فعالة في تطوير ثقافة المجتمع وتغييرها نحو أي اتجاه، بحيث يخدم أغراض المجتمع ومتطلباته. وهذه الخصائص هي:

1- الاهتمام بالطفل ونموه الجسمي والعقلي والوجداني والاجتماعي: وكان هذا الاهتمام نتيجة لتقدم علم النفس وتجاربه، وتقدم التربية التجريبية، فتجارب علم النفس أخذت تطبق في حجرة الدراسة، وتتخذ أساساً لتجارب أخرى تربوية، كقياس مواهب الأطفال وذكائهم ونموهم، وبذلك أخذت التربية تقترب من العلوم التجريبية، ويزاولها المربون وفقاً لأسس ضابطة، كلها مستمدة من الطفل الذي هو موضوع التربية.

2- احترام شخصية الطفل: فقد أحاطته التربية الحديثة بالثقة والطمأنينة، وأشعرته بشخصيته وفرديته، وذلك بتمكينه من التعبير عما في نفسه بكل أنواع التعبير: كالكلام، واللعب، والرقص، والغناء، والتمثيل، والرسم، والأشغال.

3- التعليم عن طريق اللعب والتجربة والممارسة: وقد كانت التربية التقليدية تعتبر اللعب مضيعة للوقت والمجهود، وتحول بين الأطفال وبينه، أما التربية الحديثة فترى أنه ضروري لنمو الفرد الجسمي والعقلي، وأنه ميل طبيعي له غايته التربوية العظيمة.

4- التعليم عن طريق العمل والخبرة الشخصية: ويرجع هذا المبدأ إلى جعل المدرسة صورة من الحياة ولا يخفى ما في هذا المبدأ من تشجيع الاعتماد على النفس، وتنظيم عملية التفكير، وتنمية روح التعاون مع الجماعة، والعناية بأسلوب العمل، أكثر من تحصيل المعرفة نفسها.

5- خلق الجو الاجتماعي لنمو الطفل وتكامل شخصيته: وذلك لأن المدرسة الناهضة جزء من المجتمع، أو هي مجتمع صغير، فهي إذن تمكن الطفل من أن يعامل زملاءه ورؤساءه بالروح الطيبة، التي تخلقها هذه المدرسة، روح الاحترام والأخذ والعطاء، ومعرفة الحقوق والواجبات، وتنفيذ القوانين واللوائح عن رغبة وإصلاح وإخلاص، وأداء الواجب للواجب عينه.

6- العناية بصحة الجسم والعقل: وذلك بإعداد المدرسة الصالحة لنمو الجسم نمواً طبيعياً، وفهم الناحية الوجدانية والنزوعية عند الطفل، وتوجيهها توجيهاً صحيحاً يتخلص به من العقد النفسية بقدر ما يمكن(1).  

ـ أهمية ثقافة الطفل:

وتهدف الخطة الشاملة للثقافة العربية، كما وردت في التقرير النهائي، الذي وضعته المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(2)، والذي يمثل الاستراتيجية الثقافية العربية في مقوماتها ومحاورها، إلى بناء نظرية ثقافية متكاملة، تشكل إطاراً مرجعياً للسياسات الثقافية العربية، انطلاقاً من تحديد المنظور المستقبلي و الرؤية الواضحة لنوع الإنسان وشكل المجتمع المرجو.

ذلك أن الثقافة في هذا المنظور ترتبط بالهوية العربية، حيث تمثل روح الأمة وأصالتها من ناحية، كما ترتبط بالمستقبل نظراً لدورها في التنمية الشاملة،ووظيفتها في صناعة المجتمع وصوغ ملامحه وهويته وتماسكه من ناحية ثانية، فهي تشكل بذلك ركن البناء الحضاري وأساس تماسك الأمة، وهي تربط الماضي بالحاضر والمستقبل صانعة بذلك الهوية المميزة للأمة العربية في انفتاحها العالمي.

وترى الخطة الشاملة، أن وظائف الثقافة القومية تنصب على تأكيد الأهداف الكبرى للأمة العربية، التي ناضلت من أجلها منذ عصر النهضة، والتي تتمثل في: الاستقلال في مواجهة الهيمنة والاستعمار، والوحدة في مقابل التجزئة، والديمقراطية في مواجهة الاستبداد، والعدالة في مواجهة الاستغلال، والتنمية في مواجهة التخلف، والأصالة في مواجهة التبعية والتغريب، والحضور القومي بين الأمم وصناعة المستقبل وتجاوز الانقسام بين فريق يخاصم الماضي وفريق يخاصم المستقبل.

ولكي تقوم الثقافة العربية بهذه الوظائف،لا بد لها من الاستناد إلى المبادئ الرئيسية التالية(1):

حق العربي في اكتساب الثقافة والتعبير عنها باعتباره غاية كل تنمية.

شمولية عملية التخطيط للتنمية، حيث تشكل الثقافة ركناً أساسياً فيها، ذلك أن التطوير الاقتصادي والاجتماعي لا يتم إلا بالتخطيط الثقافي، الذي يحدد الأهداف المستقبلية للأمة.

يشكل التراث الحضاري العربي الإسلامي الركن الأساس في الثقافة العربية.

بما أن الثقافة هي الزاد الفكري والروحي للجميع، فلا بد لها من أن تكون ديمقراطية وجماهيرية إنتاجاً واستهلاكاً.

قومية الثقافة ووحدتها عربياً، كإطار يعطي الخصوصيات القطرية كل غناها.

دينامية الأصالة والمعاصرة، والخصوصية العربية والانفتاح العالمي.

مسؤولية المؤسسات الرسمية والشعبية في التخطيط الثقافي الشامل، وفي ترجمة هذه الخطط إلى برامج منفذة فعلياً. 

وبعد هذا التوضيح للثقافة العربية ومقوماتها، يتعين تحديد إطار البحث في ثقافة الطفل. ولن ينحصر إطار هذا البحث في عملية التثقيف بالمعنى الفكري الضيق (أي عملية تهذيب النفس وترقية الفكر من خلال التزود بالمعارف)، بل سيتسع ليشمل عملية التنشئة الاجتماعية، انطلاقاً من مفهوم الثقافة بالمعنى الواسع والثقافة العربية تحديداً، والبحث في ثقافة الطفل يصبح بحثاً في الخيارات الفكرية الكبرى لتشكيل شخصية الطفل العربي، فانتمائه إلى ثقافته القومية، وإرساء أسس متينة للهوية العربية، ويركز على تنمية أسس فكرية اجتماعية عربية، تجعل الطفل نواة الثقافة العربية وروحها الموجهة.  

وتنبع أهمية ثقافة الطفل، من وظيفتها الأساسية، في تحويل المولود الجديد من كائن بيولوجي إلى كائن اجتماعي، وتبدأ هذه العملية قبل ميلاد الطفل وتستمر بعده حتى الممات. إلا أن الثقافة بما هي تنشئة اجتماعية تحتل مكانة هامة جداً، خلال سنوات الطفولة وصولاً إلى سن الرشد، فخلال هذه السنوات الحاسمة تتم عملية الانتماء الاجتماعي بخصائصها وديناميتها الأساسية، كما تتشكل الهوية الذاتية التي يلعب المحيط الاجتماعي بمختلف مثيراته ووسائطه الدور الحسام فيها، كما أن الثقافة لا تقتصر على تكوين الهوية، بل تتعداه إلى تكوين الشخصية بمجملها وتحدد السلوك وتوجهاته وذلك من خلال عمليات النمو، في مختلف أبعادها العاطفية والمعرفية والاجتماعية والسلوكية والجمالية.

وبذلك فثقافة الطفل ليست مجرد عملية ارتقاء فكري وتهذيب للحواس، بل هي إعداد للمستقبل وصناعة له من خلال أجيال الغد، هذا المستقبل رهن بعملية التنشئة ومدى العناية التي تعطى لها ونوع التوجهات الأساسية التي تتخذها، ولذلك فلا مبالغة في القول بأن مدى تقدم المجتمع يرتبط بمدى أهمية النظرة إلى الطفولة والتعامل معها وإعدادها.

إن الهوية الوطنية وصناعة المستقبل(1)، تبينان لنا أهمية ثقافة الطفل في الوطن العربي، وطرحها على أسس علمية وتحديد خياراتها الكبرى بعناية فائقة، ذلك هو أحد السبل الكبرى للحفاظ على استمرارية الثقافة العربية، ليس من خلال تقوقعها، بل من خلال تجديدها وإغنائها وبث الدينامية في مقوماتها الأساسية، ويزداد إلحاح هذه القضية مع تصاعد حملات الغزو الثقافي للوطن العربي وعمليات التغريب.

ويتحدد مصدر هذا الإلحاح، في قابلية الطفولة والناشئة الكبيرة للتغيير الثقافي والتأثيرات بالتيارات الجديدة والتجاوب السريع معها، وصولاً إلى تبنيها، فالطفولة لا يمكن أن تبقى في فراغ أو تعثر أو تضارب ثقافي، إذ إن ذلك يفتح السبيل أمام تسرب البدائل التي يقدمها الغزو الثقافي، وهي لا تخدم أهداف الانتماء والهوية الوطنية والإعداد لصناعة المستقبل، بل هي ترمي إلى زعزعة الروابط بالأصالة وتقطيع أوصال التاريخ وصولاً إلى الصهر الثقافي والاتباع. وبذلك تتجلى أهمية ثقافة الطفل العربي، في الدفاع عن الكيان من ناحية، وفي صناعة المصير من ناحية ثانية، مما يجعل الجهود مبررة في هذا المضمار، ويجعل كل تراخ أو تسيب استسلاماً للثقافات الغازية، وذوباناً فيها، وتبديداً للكيان والمصير.(1)

-وسائط ثقافة الطفل:

إن الثقافة تؤثر في الطفل من خلال مؤسساتها المختلفة، وبعض هذه المؤسسات لها أثرها التربوي المقصود، أي أن مهمتها الرئيسية هي تربية الطفل وإعداده الإعداد المناسب لعضوية المجتمع، الذي يعيش فيه، ونذكر من هذه المؤسسات: الأسرة والمدرسة إلا أن معظم المؤسسات الثقافية الأخرى كالصحافة والمجلات والإذاعة والتلفاز وغيرها، تتجه إلى الكبار والصغار معاً، أي أن تأثيرها يبدأ منذ طفولة المواطن، ويستمر خلال مراحل نموه وحياته.

ويهمنا هنا معرفة وسائط ثقافة الطفل بأنواعها المختلفة، وتقسم هذه الوسائط إلى عدة فئات أبرزها ما يلي:

الوسائط المكتوبة: وتتضمن أدب الأطفال من قصص وحكايات، وكذلك المجلات والمعاجم ودوائر المعارف العلمية والتاريخية، وكتب السير والتراجم.

الوسائط المسموعة والمرئية: وتتضمن المسلسلات والحكايات والبرامج التي تعرض في الإذاعة، وكذلك برامج التلفاز على اختلافها: تربوية، وتعليمية، ووثائقية، وترفيهية، ومغامرات - وتاريخية، وبوليسية.

الوسائط المجسدة: من مسرح أطفال، ومسرح دمى، على اختلاف موضوعاتها ومستوياتها.

الفنون الجميلة: وتتضمن الموسيقى والأغاني للأطفال وكذلك الفنون التشكيلية.

الوسائل التربوية والألعاب: وهي تضم تشكيله كبيرة من الأنشطة المعرفية: أرقام، حساب، رياضيات، علوم، تاريخ، جغرافيا، علوم الطبيعة والحياة، ألعاب فكرية، وألعاب مهارة(1) .

وتتكامل هذه الوسائط في وظائفها، وفيما يحمله كل منها إلى الطفل من دلالات ومؤثرات، وفيما تلعبه في نفسية الناشئة وقضاياها الوجودية من أدوار، وهي تشكل في مجموعها شبكة تحيط بالطفل وتستوعبه، مما يجعل دورها في تحديد عالمه وتوجهاته يفوق كل تصور أو نظرة سطحية.

ويؤدي الوسيط الثقافي دوراً حيوياً في إيصال الإنتاج الثقافي إلى الأطفال ويصبغ الوسيط الجيد العمل الأدبي بصبغة خاصة، تتفق مع طبيعته التي تميزه عن غيره من الوسطاء، وهو في هذا يضفي على العمل الأدبي ألواناً من التشويق، تجعله أكثر اقتراباً من نفوس الأطفال، وتجعلهم أكثر حرصاً عليه، وسعياً وراءه، كما تجعل تأثيره في نفوسهم أعمق وأبقى.

وتقودنا معرفة وسائط الثقافة، إلى الحديث عن دلالات الموهبة الثقافية عند الأطفال، بغية الاستفادة منها في التعامل مع الوسائط الثقافية التي تتمثل في النقاط التالية:

القدرة على تحليل المقروء والمسموع ونقده وتذوقه.

القدرة على استعمال اللغة العربية الفصيحة في الاتصال بالآخرين شفوياً وكتابياً، في وضوح الأفكار ودقتها وصحتها وتنظيمها.

القراءة السليمة المعبرة.

القدرة على الإحساس بالجمال وتذوقه في النصوص.

التفوق على الأقران في لون من ألوان النشاط اللغوي أو الأدبي أو الثقافي(1).

ولا شك في أن وسائط ثقافة الطفل بأنواعها المختلفة، تساهم في رعاية الأطفال وتنشئتهم، من خلال احتضانها الإنتاجي الثقافي للموهوبين فجميع الوسائط ووسائل الإعلام مطالبة بمتابعة هؤلاء الأطفال، الذين يكتبون ويتصلون بها، وإضافة لذلك أرى أن الأسرة والمدرسة والمجتمع، هي مصادر الرعاية للأطفال الموهوبين ثقافياً، لأن هؤلاء الأطفال هم رجال المستقبل، وعماد المجتمع في التقدم والازدهار.

- التربية الثقافية والمستقبل:

لقد استقر رأي العلماء، على أن التربية عملية تنصرف في جوهرها إلى إعداد الطفل الصغير إعداداً يؤهله لكي يكون فرداً صالحاً نافعاً لنفسه ولمجتمعه ويتسع مفهوم التربية ليشمل ثلاثة مجالات، هي: تنمية الجسم تنمية سليمة عن طريق الرعاية الصحية الشاملة والمستمرة، وتهذيب النفس بما ينطوي عليه من رقي في المشاعر والوجدان والتمسك بالقيم الخلقية، وتثقيف الفكر وتحصيل المعارف بما يؤكد وجود الفرد برؤية صالحة نافعة، لليوم والغد الأفضل.

وإن الاهتمام بالتربية الثقافية للطفل العربي، يعني الاهتمام بالواقع والمستقبل معاً، وإن قضية المستقبل ليست فصلاً جديداً في كتاب التاريخ، يبدأ من خواء، بل إن المستقبل هو الحصيلة التراكمية لما يتتابع من الأحداث، وعمليات التغير النابعة من المجتمع أو الوافدة عليه. وحين نحاول استشراف مستقبل الوطن العربي مثلاً في نهاية القرن الحالي، أو بدء القرن التالي، فإن علينا أن ندرك أنها ستكون ثمرة ما نفعله منذ الآن، وحتى ذلك التاريخ.

وليس هناك من شك، في أن الوضع الحالي للتربية الثقافية للطفل في الدول العربية، بكل إشكالياتها المتناقضة، يؤثر تأثيراً بالغاً في مسارات المستقبل، وتنبعث ضرورة الدراسات المستقبلية العربية، بصفة أساسية، من حقيقة أن الأمة العربية في هذه المرحلة من تاريخها، تتمتع بإمكانات هائلة للتطور، ولتحقيق نهضة حضارية شاملة، ولكنها في الوقت نفسه تواجه تحديات ضخمة في الداخل والخارج، وتتعدد أمامها المسارات، وتتشعب الطرق، التي يمكن أن تسلكها لبلوغ أهدافها، والتغلب على الصعوبات التي تواجهها.

وعلى الرغم من أهمية المستقبل ودراسته، فإن الدراسات المستقبلية ما زالت مسعى علمياً حديث العهد، ومنهجيتها ما زالت محل الجدل والمناقشة، ويتطلب إجراء الدراسات المستقبلية على نحو سليم، أربعة أمور: 

المعرفة الوثيقة بالواقع العربي.

والمتابعة المستمرة للتطور في العلوم الأساسية وتطبيقاتها (التكنولوجية).

والاهتداء بالفكر التنموي الحديث، وشموله لمجموع ما يسمى العلوم الاجتماعية.

واستخدام الأساليب الكمية في اختبار نتائج المسارات المختلفة للتنمية(1)

وإذا كنا نطمح إلى التنمية الشاملة، أو التحرر، أو التوحيد القومي، أو العدالة الاجتماعية، أو المركز القومي في حلبة العلاقات الدولية، أو غير ذلك من الأهداف، فإن علينا أن ندرك أن شيئاً من ذلك لن يتحقق، إلا إذا أخذنا بأسبابه من الآن. فالقرارات التي نتخذها اليوم، ترتهن المستقبل في اتجاه أو آخر، وإلى جانب ذلك، تسري في جنبات المجتمع العربي عمليات تغير في السلوك والقيم الاجتماعية، مما يؤثر في تنشئة الطفل العربي وتنمية شخصيته.

ومن خلال الأسس التالية، التي يجب أن تقوم عليها التربية الثقافية للطفل العربي، ندرك أهمية ثقافة الطفل ودورها في التخطيط للمستقبل:

تأصيل الهوية الثقافية، مع اهتمام خاص باللغة العربية.

التأكيد على التراث العربي الإسلامي، وما يزخر به من منجزات.

التأكيد على التحصين الثقافي من أجل إطلاق طاقات النمو عند الطفل.

اعتماد مبدأ قومية التخطيط لثقافة الطفل وشموليته، والتنسيق بين جميع مجالات ووسائطها.

قيام هذا التخطيط على دراسات عملية تتناول جميع جوانب حياة الطفل، وتقوم على تنسيق جهود المختصين في مختلف وسائط ثقافة الطفل.

العناية الخاصة بإعداد الخبراء الفنيين والتقنيين في مختلف مجالات ثقافة الطفل وتربيته.

الاهتمام بأدب الأطفال، والخدمات المكتبية، والنشر والتوزيع، ومسرح الطفل، ووسائل الترفيه، ووسائل الإعلام المسموعة والمرئية والمقروءة.

وخلاصة القول، أن التربية الثقافية للطفل العربي، تطرح بكل بساطة، وكل خطورة، قضية الثروة البشرية المستقبلية، هل نريد أن نرعاها وننميها ونصبح أشد امتلاكاً لمصيرنا، أم نستمر في إهمالها وهدرها، ثم نتأسف على ما سيصل إليه حالنا من التدني والضعف؟

وفي الحقيقة، أن أسوأ صورة للمستقبل، هي تلك التي تنتج عن الموقف السلبي من محاولة صنع المستقبل، موقف التخلي عن حرية الإرادة الإنسانية، وترك الأحداث تصنع مستقبل الناس، وهذا الموقف السلبي لا يناسب التطلع المستقبلي للمجتمع العربي، وينبغي التفكير في المستقبل والإعداد له بشكل يكون أدعى للتقدم، ورفع مستوى المعيشة، واحتلال الموقع الأرفع في العلاقات الدولية. وإن الامتناع عن محاولة استهداف صورة معينة للمستقبل، لا يعني بقاء الحال على ما هي عليه، وإنما قد يصل بالمجتمع إلى درجات أدنى، أو يفرض عليه تغيرات عنيفة ذات تكلفة اجتماعية كبيرة.

وتتجه الأنظار حالياً إلى التربية الثقافية للطفل العربي بغية تنمية الثروة البشرية المستقبلية على أسس صحيحة، فالتربية الثقافية عملية حياة كاملة، تأخذ منها وتعطيها وتعكس التغيرات الثقافية وتدعمها وتثبتها، وتعمل على استقرارها، وهي وسيلة المجتمع إلى إحداث التغير المطلوب، في الإنسان والمجتمع على السواء.

(1) راجع بحث (علم الاجتماع ومفهوم الثقافة): الدكتور فؤاد شاهين، مجلة (الفكر العربي)، العدد (14)، آذار1980 م، ص62

(1) سمر روحي الفيصل : ثقافة الطفل العربي ، ص 14-16 .

(1) د. مصطفى حجازي: ثقافة الطفل العربي بين التغريب والأصالة، ص24 .

(1) انظر: د. أحمد أبو هلال: الأنثروبولوجيا التربوية، ص231

(1) أ. صالح عبد العزيز و د. عبد العزيز عبد المجيد: التربية وطرق التدريس، ص62-63

(2) الخطة الشاملة للثقافة العربية، طبعت في الكويت1986 م .

(1) المرجع السابق، ص46

(1) د. مصطفى حجازي: ثقافة الطفل العربي بين التغريب والأصالة، ص36

(1) المرجع السابق، ص36

(1) المرجع السابق، ص55

(1) سمر روحي الفيصل: ثقافة الطفل العربي، ص25

(1) صور المستقبل العربي، ص177
http://www.eslah.com/estesharat/Tarbyah.htm
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الإعلام التربوي وتحديات المستقبل

23 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #مقالات واخبار

الإعلام التربوي وتحديات المستقبل

 

إن التطور الهائل الذي يشهده العالم في مجال التكنولوجيا والاتصالات وفي مختلف المجالات الأخرى خلال الربع الأخير من القرن العشرين وبدايات القرن الحادي والعشرين يفرض علينا مراجعة بعض الجوانب المتعلقة بالتربية وتصحيحها لخلق مسار نستطيع من خلاله الولوج إلى مصاف العالم المتقدم، ومن هنا ينبع دور الإعلام التربوي كمؤسسة تعنى توصيل الرسالة التربوية في عصر فيه الإعلام هو الوسيلة الفعالة لنشر المعرفة وتوعية الناس، إن التطوير في مجال التربية يجب أن يرافقه إعلام تربوي متميز وفعال.

 

يجب أن يعرف القائمون على الإعلام التربوي أن التعليم في حد ذاته يجب أن يشتمل على التنمية الكلية الشاملة للمتعلم أي أنه يعالج جميع جوانب القصور لديه مما يتيح له استغلال كل مواهبه وطاقاته العقلية حتى يتمكن من توسيع دائرة معارفه ذاتياً ويواكب بذلك المتطلبات الطارئة في عالم التكنولوجيا المعاصر.

كذلك يجب أن لا نغفل ونحن نضع السياسات الإعلامية التربوية للتكوين الخلقي الذي يهدف إلى تكوين شخصية المتعلم الفردية والاجتماعية ولابد في الجانب الأخلاقي من مراعاة المرحلة الزمانية والمكانية حتى نستطيع تفادي الازدواجية الأخلاقية (بين المدرسة والواقع العام الذي يعيشه المتعلم) أي أننا لا نحاول تجاوز الواقع وانما العمل داخله مع ممارسة مالنا من حقوق وما علينا من واجبات.

وليكن معلوما لدينا أن كل عملية تطوير تربوية لابد أن تمر على المعلم الذي يعتبر حجر الأساس في العملية التعليمية ولذلك لابد للإعلام التربوي من توجيه مزيد من الاهتمام بتكوين المعلم الثقافي والتربوي.

يجب على الإعلام التربوي انتشال مفهوم التربية والتعليم من الكتب ومحاولة تطبيقه  التطبيق الأمثل مع ما يرافق هذا التطبيق من سلبيات وإيجابيات ، فلم تعد الأفكار التربوية التقليدية القديمة كافية لمواكبة التطور الحضاري الكبير بل لابد من الاستفادة من تجارب الشعوب المتقدمة والأخذ بالاعتبار واقعنا المعاصر وتحديات المستقبل القريب والبعيد مع الاهتمام بمورثنا التاريخي والحضاري.

كذلك  يجب علينا محاولة تغيير نظرة المتعلم السلبية تجاه المدرسة وذلك بتحليل الأسباب المؤدية إليها ومعالجتها عن طريق البحث والاستقصاء والتحليل.

أن الدور المنوط للإعلام التربوي وخاصة في عصرنا هذا (عصر الانفجار الإعلامي) دور بالغ الأهمية في توصيل رسالة تربوية صحيحة ومحاولة توضيح الصورة العامة حول طبيعة التعليم في السلطنة والتغيرات الإيجابية التي طرأت عليه خلال الفترة الماضية وما يستجد من تطورات وتحديات قادمة.

ان الإعلام التربوي ليس هدفا في حد ذاته وإنما وسيلة  فمن الأمور الجوهرية المهمة وجود إعلام تربوي يستطيع الوصول إلى أكبر شريحة من المجتمع، يقول أحد الإعلاميين التربويين: ( إن الروابط المعقودة بين التربية والاتصال (الإعلام) من الوضوح بحيث يمكن القول أنه لا يمكن أن توجد سياسة تربوية حقيقية إلا وهي تقوم على أساس من الاتصال)

كلنا يعرف مدى صعوبة المرحلة القادمة ومدى التحدي الذي تواجهه وزارة التربية والتعليم ومن هنا يجب أن نوحد الجهود وأن نؤمن بالأهداف الكبرى التي نسعى إليها وهو تقدم هذا الوطن الغالي، وذلك لن يتم إلا إذا كنا يدا واحدة واعين لمدى المسؤولية المنوطة بنا كعاملين في مجال التربية والتعليم، فبذل الجهد وتوحيد الطاقات فقط نستطيع تحقيق الأهداف التي نسعى إليها.

 

                                                                                                                                            طلال بن محمد بن سيف الربيعي

http://82.178.29.32/moe/eduinfo

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