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Séminaire de didactique des Mathématiques Tunisie 2014

22 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

Séminaire de didactique des Mathématiques

Tunisie 2014

L’Association Tunisienne de Didactique des Mathématiques

organise

Organigramme : Alternative: Séminaire de didactique des Mathématiques
Tunisie 2014
La Recherche en didactique des mathématiques et l’action : Quelles possibilités ? Quelles ressources ?
son sixième séminaire de Didactique des Mathématiques

du 21 au 24 mars 2014, à l’hôtel Royal Salem – Sousse

R

 

Programme

  • Conférences Plénières
  • Ateliers
  • Table Ronde
  • Posters

 

 

Conférenciers

 

Faouzi Chaabane

Professeur Universitaire

Université de Carthage

Mahdi Abdeljaouad

Professeur Universitaire

Université de Tunis

Christian Mercat

Professeur Universitaire

Université de Lyon 1

 

                                                                       Table Ronde

 

Comment les travaux de recherche en didactique des mathématiques en Tunisie

pourront-ils "changer" l’enseignement apprentissage des mathématiques en Tunisie ?

Quel

Comité d’organisation et comité scientifique

Faouzi Chaabane           Samia Achour         Imène Ghedamsi           Hamadi Ammar           Samia Oueslati       

Organigramme : Alternative: ContactOrganigramme : Alternative: Ø	téléphone : 23 30 23 09 
Ø	e-mail : atdm.atdm@yahoo.fr
 Mounir Dhieb                 Sassi Haddad          Rahim Kouki                   Ali Selmi                            Slim Mrabet                                                                                                                                        

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موسوعة العلوم للمستوى الابتدائي‏

22 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد


 

 
 
 
 


 

موسوعةالعلوم تحتوي عل دروس عديدة في مجال العلوم ( العلوم الطبيعية-الحيوانية ...) للمستوى الابتدائي للرفع من المستوى المعرفي والادراكي للتلاميذ


رابط التحميل
http://adf.ly/5820636/3oloom
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Maghreb : Langues maternelles et langue zombie

19 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

Maghreb : Langues maternelles et langue zombie

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école coranique
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"Une langue est vivante lorsqu'elle comporte des locuteurs l'utilisant naturellement. On oppose ce terme à celui de langue morte."
Claude Hagège (éminent linguiste français d'origine tunisienne)
 
"Dans une perspective sociolinguistique (étude des langues dans leur rapport aux sociétés), le terme « langue » définit tout idiome remplissant deux fonctions sociales fondamentales : la « communication » (c'est au moyen de la langue que les acteurs sociaux échangent et mettent en commun leurs idées, sentiments, pensées, etc.) et l'« identification » (de par son double aspect individuel et collectif, la langue sert de marqueur identitaire quant aux caractéristiques de l'individu et de ses appartenances sociales)". Wikipédia.
 
De tout temps et en tous lieux, les classes dominantes ont imposé leur langage comme référence pour l’ensemble de la nation en en faisant un enjeu de pouvoir. En Inde, en Chine, et dans l’empire musulman naissant, les dynasties régnantes ont scellé la langue « officielle ». Cela continue de nos jours : les régimes arabes, étant, pour la plupart, de nature moyenâgeuse, continuent d’imposer une "langue officielle", la langue arabe. Si l’on ne parle pas correctement dans la langue des puissants qui gouvernent le pays, c’est que l’on appartient à la catégorie des roturiers, des moins-que-rien, bref, on n’est qu’un homme (une femme) de la plèbe… et par conséquent on ne peut que subir le pouvoir, mais jamais l’exercer…
 
Un pouvoir autoritaire classique se contente généralement d’interdire les opinions qui lui sont opposées. C’est déjà peu défendable. Mais un pouvoir totalitaire, lui, va beaucoup plus loin : il impose une seule et unique pensée. Pour ce faire, un outil de choix : le langage. Si, en plus, l’état utilise la religion comme justification de l’imposition de la langue arabe, alors il verrouille tous les recours. Car, pour tous ceux qui oseraient remettre en cause l’imposition d’une langue moribonde comme langue officielle, l’accusation d’"atteinte au sacré" n’est pas loin. Or, selon la nouvelle Constitution tunisienne, que, paraît-il, tout le monde arabe nous envie, cette accusation d'atteinte au sacré est sévèrement punie. L'Inquisition est à nouveau opérationnelle en Tunisie, c'est peut être cela que les autres arabo-musulmans nous envient.
 
L’arabe littéral, dans sa version la plus classique, est donc imposé comme langue de pouvoir à sens unique. Pouvoir « vertical », de dominants à dominés : ce n’est plus de la communication mais du monologue ! Le président ou le roi monologue derrière son micro. Le présentateur du journal télévisé déverse ses « informations » avec un ton solennel, monocorde (on se demande souvent s'il comprend bien ce qu'il lit sur le prompteur) et ennuyeux, l’imam assène ses vérités lors des prêches du vendredi devant un parterre de fidèles dans une langue que seule une minorité de lettrés peut décoder.
 
La question relève de l’idéologique et du politique : la langue arabe est celle dans laquelle a été révélé le Coran, logo divin universel, vérité essentielle, immuable et éternelle. Cette langue ne doit pas évoluer, car la faire évoluer serait l’éloigner du message divin, la laïciser en quelque sorte, ce qui serait un sacrilège.
 
Cette langue du Coran est de nouveau enseignée dans des écoles coraniques « médiévales » financées par les roitelets du Golfe et d'autres organisations islamiques ultra riches.
 
Dans ces écoles coraniques, naguère fermées par Bourguiba et interdites jusqu'à l'avènement du "printemps arabe", qui s'est avéré être un sinistre hiver islamiste, la seule pédagogie est la coercition, morale et surtout physique (châtiments corporels). De ce seul fait, la langue arabe qu’on impose aux enfants les éloigne de leur vécu réel : spontanément, ils l’assimilent pour ce qu’elle est devenue : une langue liturgique, certes sacrée, mais loin de leurs préoccupations quotidiennes et surtout de leurs besoins réels. Bref, dans l’inconscient d’un enfant arabe, cette langue devient rapidement synonyme de quelque chose de contraignant et d’antipathique ! Les élèves-disciples ânonnent de manière automatisée versets et sourates du Coran, sans comprendre le moindre mot, dans ce balancement continu et typiquement autiste des corps…
Le linguiste algérien Abdou Elimam affirme qu’il n’est pas exagéré de dire qu’un écolier algérien - ou plus généralement maghrébin- est un sujet dont on vide la substance linguistique native pour lui substituer une prothèse langagière. C’est ce mécanisme-là qui produit de la schizophrénie précoce. Reconnu par ses pairs et par l’Unesco, ce chercheur affirme que le rejet de la langue maternelle par l’école est la cause de l’échec scolaire et la source profonde de la violence qui en découle au sein de la société.
Des travaux d'Abdou Elimam (*), nous retenons cinq points :
1. Le potentiel langagier des humains est un don naturel et c'est pourquoi nos cerveaux abritent des zones spécifiques au langage. Ce potentiel neurolinguistique est « codé en dur » sous la forme de circuits nerveux à partir du moment où on est exposé à la communauté des parlants qui nous entourent. C'est ainsi que jaillit la langue maternelle : on ne la choisit pas, elle nous est imposée par la rencontre entre le neurologique et le social, à notre arrivée à la vie. Cette vision est de nos jours largement partagée par les neurosciences contemporaines.
 
2. Ce don de la nature, fixé en dur dans nos neurone, occupe l'hémisphère gauche du cerveau. Toute autre langue qui arrive, après coup, se voit hébergée dans l'hémisphère droit. Toute autre langue prend appui sur les dispositifs neurologiques et cognitifs mis en place par la langue maternelle.
 
3. Il est bon de rappeler le fait historique que la langue punique (celle de Carthage) a été la langue dominante avant l'arrivée des Arabes — y compris durant la période byzantine où l'usage du punique est attesté. Le punique rencontre l'arabe et fait « bon ménage » avec lui. Ce qui permet, dès le Xe siècle, l'émergence de cette langue propre au Maghreb. Le Maghribi (ou la Maghribia, ou la Darija) hérite donc d'un legs très ancien (plus de 25 siècles).
 
 
4. Partant de là, il devient clair que l'arabisation ne pourra JAMAIS écarter la langue maternelle, sauf si cette langue arabe devient elle-même maternelle. Par ailleurs, les langues maternelles maghrébines (tamazight et maghribi) sont donc logées à la même enseigne que toute autre langue maternelle. Elles sont en dur dans les cerveaux de ceux qui les portent à la naissance : rien, ni personne ne pourra en venir à bout. A moins de changer les réseaux de neurones propres au langage, ce qu’aucune constitution, même d’essence islamiste, n’est capable de faire.
 
5. Défendre les langues, c'est avant tout défendre l'espèce humaine avec ce dont la nature la dote. Ainsi, la reproduction des langues par la naissance est le seul moyen par lequel les langues vivent. Toute intervention musclée d'imposition d'une langue sur une autre est vouée à l'échec. Ibn Jinni (941-1002), grand maître de la linguistique et expert en langue arabe, l'avait déjà dit il y a plus de mille ans ! L’histoire du Maghreb, depuis les invasions arabes depuis le VIIème siècle le prouvent.
 
Si les modalités d’enseignement sont perfectibles, l’aliénation linguistique, elle, laisse des traces indélébiles.
 
En conséquence, la solution à ces problèmes passera, avant tout, par la prise de conscience de nos réalités nationales dans chacun des pays maghrébins ; celles-là même que nous construisons depuis l'accès à nos indépendances nationales. Les questions linguistiques sont des plus complexes dans la construction d'une nation moderne. La réalité mondiale montre que les cas de monolinguismes étatiques sont plutôt l'exception : la majorité des nations modernes vivent et se développent avec plusieurs langues. La Tunisie, au contraire, vient de faire un formidable bond en arrière : sa constitution décrète que l'arabe est sa langue unique, alors qu’aucun tunisien ne parle naturellement la langue arabe, celle des livres, des journaux et, encore moins, celle du Coran. La Tunisie n’est pas la seule dans ce cas : aucune personne du « monde arabe » n'utilise naturellement la langue arabe, pas même à La Mecque. Donc l'arabe est plus proche d'une langue morte que d'une langue vivante.
 
N’étant ni réellement morte, ni vraiment vivante, la langue arabe est une langue morte-vivante : une langue zombie. 
 
« La fausse langue bloque la communication et gèle la formation d’une société civile qui mettrait en péril le pouvoir, elle attire la pensée sur des voies de garage, entrave le développement du sujet. Parmi tous les zombies mis en marche par l’idéologie, la langue zombie présente le plus de danger » (Françoise Thom – historienne).
 
Ainsi, en cet an de grâce 2014, les "députés" tunisiens, appartenant en majorité à la Confrérie des Frères Musulmans viennent, en quelque sorte :
- D’accomplir un linguicide, qui est l'acte de tuer une ou plusieurs langues. Le terme est utilisé entre autres par Claude Hagège dans son ouvrage Halte à la mort des langues (2001). C'est une forme particulière d'ethnocide.
- D'assassiner leurs aïeux et ascendants berbères, en se prétendant Arabes. On appelle cela un parricide. Dans l'Antiquité, les personnes ayant commis un parricide étaient déshabillées, fouettées au sang puis enfermés dans un sac cousu en peau de bête avec, à l’intérieur un coq, un chat et un serpent. Tout cela en public. N'étant point au parfum des arcanes de la Charia, je ne sais pas ce qu'elle stipule pour un tel crime…
 
 
« En tentant de jeter la lumière sur la vie langagière du Maghreb préislamique, Abdou Elimam découvre que la langue introduite par les Phéniciens en Afrique du nord, le punique, s'avère langue substrat (à hauteur de 50% en moyenne) dans les parlers contemporains du Maghreb et de Malte (1997). Ce qui conduit Abdou Elimam à oser un regard renouvelé et critique sur la nature supposée « arabe » des parlers du Maghreb. Son étude assoit la conviction que loin d'être une arabisation (spontanée) de toutes ces contrées, les parlers de Malte et du Maghreb sont des évolutions du punique au contact de l'arabe et du berbère. Rejoignant Charles A. Fergusson et bien des linguistes orientaux, Abdou Elimam nomme maghribi cette identité linguistique polynomique et au substrat punique (1997, 2003). Si peu d'arabisants ont réagi à cette thèse, bien des berbéristes et quelques orientalistes européens s'en sont offusqués sans pouvoir démentir la thèse du substrat punique dans la Darija maghrébine.  » Wikipédia
 
 Hannibal GENSERIC
 

Sur le même thème

Les Maghrébins ne sont pas des Arabes
Arabisation du Maghreb : Heurts et Malheurs
La langue maghrébia date de plus de 25 siècles
Parenté linguistique punico-arabe
Les Mutants
http://www.agoravox.fr/tribune-libre/article/maghreb-langues-maternelles-et-148178

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علم النفس الاسري.pdf

19 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

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عرض حول "مفاهيم ديدكتيكية"‏

19 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

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منهاج الجغرافيا في المدرسة المغربية الأسس والمنطلقات

17 Février 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

منهاج الجغرافيا في المدرسة المغربية الأسس والمنطلقات

 

 

ذ. إبراهيم خالد صبـار

اعتمد الإصلاح التربوي والبيداغوجي بالمغرب على المقاربة بواسطة الكفايات التي جسدت أحد مظاهر التجديد التربوي، كما شكلت مدخلا جوهريا لبناء مناهج دراسية مغايرة تماما للمناهج السابقة، وهنا لابد من الإقرار أن عملية التجدد جاءت لتطوير المناهج الدراسية ومنها منهاج الجغرافيا، وتصحيح مسارها لتأهيل العنصر البشري من أجل إدماجه في الحياة العامة توخيا للتنمية الشاملة.
من المؤكد أن موضوع المنهاج يكتسي أهمية قصوى باعتباره يمثل إحدى الدعامات الأساسية لمنظومة التربية والتكوين، ومكونا رئيسيا من مكونات العملية التربوية والتعليمية، وإطارا بيداغوجيا يعمل على ترجمة السياسة التعليمية على أرض الواقع، كما يمثل أحد الضمانات الأساسية لنجاح هذه السياسة. 
لهذا كله، يحظى المنهاج باهتمامات الخبراء والفاعلين في المجال التربوي والتعليمي، ولاسيما المدرسون الذين غالبا ما يصطدمون أثناء ممارستهم الميدانية باختلالات ونقائص تعتري المناهج الدراسية ومنها منهاج الجغرافيا الذي سنعمل في إطار دراستنا هذه على تشريحه وتسليط الضوء على أسسه وخصائصه، ورصد جوانب القوة ومكامن الضعف التي تميزه.
لا شك أن معالجتنا لمنهاج الجغرافيا تحتم علينا طرح جملة من الأسئلة تفرض نفسها علينا، وتستوجب تقديم إجابات شافية وواضحة، نوردها فيما يلي:
- ما مقوماته وأسسه وخصائصه ؟
- هل يتماشى والتطورات التي شهدتها المعرفة الجغرافية ؟
- أين تتجلى ملامح القوة ومظاهر الاختلال والضعف ؟
- هل يساعد على تحقيق النمو الشامل، المتكامل والديناميكي للفرد ؟

I - بناء منهاج الجغرافيا في المدرسة المغربية:
1 - الهندسة التنظيمية:
يعتبر المنهاج الحالي غنيا لتعدد عناصره ومكوناته المختلفة، إذ يتضمن ما يلي:
أ- الأنشطة المتنوعة المرتبطة بموضوع الدروس.
ب- البيانات: تتكون من الحقائق والمصطلحات والمفاهيم مثل التكامل الاقتصادي، التنمية البشرية، العولمة، إعداد المال الوطني، الاحتباس الحراري.
هذه نماذج من المفاهيم والمصطلحات المرتبطة بالواقع وتعكس انشغالات الجهات المسؤولة، والتي تطرح نفسها بحدة في عالم اليوم.
ج- الأسئلة التواصلية والتقويمية.
يرتكز المنهاج في إطار هندسته الجديدة على المقاربة بالكفايات التي تعتبر اختيارا بيداغوجيا جديدا ومجددا تم اعتماده تماشيا مع التطورات التربوية والبيداغوجية التي شهدها عصر العولمة، وفلسفة الميثاق الوطني للتربية والتكوين، حيث تضمن المنهاج مجموعة من المستجدات البيداغوجية والنقط الإيجابية التي تحتاج إلى وقفة تأمل وتمحيص وتشخيص موضوعي.
في هذا المقام لا تفوتني الإشارة إلى أن منهاج الجغرافيا المعتمد حاليا، شكل نتاجا حقيقيا للتطورات العميقة التي شهدها النظام التربوي والتعليمي ببلادنا، وأيضا يمثل ثمرة تقدم الأبحاث النفسية والدراسات البيداغوجية والديداكتيكية. لهذا كله، يجب التأكيد هنا أن عملية بناء المنهاج ليست سهلة، بل شاقة وعسيرة تتطلب بذل مجهودات متواصلة واتخاذ إجراءات وتدابير محكمة تنتفي فيها العشوائية والعبثية لتجنب الوقوع في المطبات والمنزلقات التي تفقد المنهاج معقوليته ونجاعته، وذلك من أجل هيكلة منهاج تتوفر فيه شروط الجدة والنجاعة وتحكمه منطلقات.
2 - المنهاج الجغرافي: أسسه ومنطلقاته
يرتكز منهاج الجغرافيا على مجموعة من المقومات والمنطلقات التي ينبغي على القائمين على الشأن التربوي والممارسين في الحقل البيداغوجي مراعاتها، سواء الأسس والمنطلقات السيكولوجية والعقلية والبيداغوجية والديمقراطية التي تفضي إلى تطويع المنهاج وتجويده وجعله متكيفا مع حاجات التلاميذ ومؤهلاته، ومع الواقع.
أ- المنطلقات السيكولوجية:
يتمحور المنهاج حول البيداغوجيا الفارقية التي وضع أسسها لويس لوغران Louis Legrand عام 1973 التي تقوم على تفريد التعلم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين على مستوى الخصوصيات السيكولوجية من حيث الحاجات النفسية والميولات والاهتمامات والاستعدادات الذهنية ومراحل النمو والدوافع. إذ أعطى المنهاج أهمية قصوى لشخصية المتعلم بمختلف جوانبها السيكولوجية كاحترام الفوارق الفردية والإيقاعات التعلمية وسيرورات التكوين.
ب- المنطلقات البداغوجية:
لقد جاءت صناعة المنهاج الجديد كنتيجة مباشرة للتصور البيداغوجي المعاصر المبني على المقاربة بالكفايات من أجل فتح آفاق جديدة أمام تعلم مادة الجغرافيا، حيث استفاد من مكتسبات البحث التربوي والبيداغوجي الجديد ومن التطورات المتسارعة التي شهدها مجال التربية والتكوين، لهذا شكل المنهاج مؤشرا من مؤشرات التحدي التربوي والبيداغوجي الذي تجسد في اعتماد المقاربة بالكفايات التي تم اعتمادها في السلكيْن.
- الثانوي الإعدادي عبر تطبيق بيداغوجيا الإدماج التي تم إلقاؤها من طرف الوزارة المشرفة على القطاع التربوي والتعليمي.
- الثانوي التأهيلي عبر التدريس بالوحدات والمجزوءات أو المصوغات ((Modules .
نلمس المنطلقات البيداغوجية التي حكمت المنهاج فيما يلي:
* البناء الذاتي للمعرفة.
* إخراج المتعلم من مستنقع السلبية والاستهلاك إلى الفاعلية والإنتاج.
* إشراك المتعلم في الفعل التربوي والتعليمي.
* التفاعل الإيجابي بين التلميذ ومحيطه.
يتصف المنهاج بطابع ماكروتربوي شمولي يتكون من عناصر ومكونات مختلفة.
ج- الأسس المنطقية والحقوقية:
يخضع المنهاج الراهن لتنظيم منطقي احترم أسس ومبادئ علم الجغرافيا، إذ انصب هذا المدخل الرئيسي على تنظيم المادة، ومراعاة بعض المعايير كالتتابع والتكامل والتدرج.
وهكذا يتضح أن منهاجنا الجغرافي يتوفر على خريطة طريق واضحة تعززه وتبعده عن الارتجالية والعشوائية والعبثية، وتقوي جوانبه العلمية السليمة.
يتمتع منهاج الجغرافيا أيضا بمدخل حقوقي من خلال التأكيد على: التربية على القيم والتربية على الاختيار، حيث ينسجم ورهان الخيار الديمقراطي الذي يعكسه الفضاء الرحب للحرية والاختيار لضمان التعليم الناجع، إذ يسعى إلى إرساء دعائم مناخ تربوي ديمقراطي تتعزز فيه التفاعلات البينشخصية داخل الفصل الدراسي.

 

12/2/2014جريدة الاتحاد الاشتراكي
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