Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

Articles récents

La singulière réussite scolaire des enfants d'enseignants : des pratiques éducatives parentales spécifiques

30 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #موضوعات تربوية

====================================================

 

http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/78/16/92/PDF/12088.pdf
et
http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/78/16/92/ANNEX/12088_annexes.pdf

Liste des fichiers attachés à ce document : 
PDF
12088.pdf(2.3 MB)
ANNEX
12088_annexes.pdf(2.2 MB)
La singulière réussite scolaire des enfants d'enseignants : des pratiques éducatives parentales spécifiques ?
Annie Da-Costa Lasne1

Du primaire au secondaire, les enfants d'enseignant(s) obtiennent les meilleurs résultats scolaires. Pour autant, rares sont les recherches qui interrogent les processus familiaux par lequels cette singulière réussite se construit. Fondée sur la démonstration du lien entre "réaliser les meilleures performances scolaires" et "être enfant de parents dont l'un au moins est enseignant", cette étude vise à établir les facteurs familiaux et notamment les pratiques éducatives parentales que recouvre ce significatif "effet enseignant". De l'analyse économétrique de l'enquête du Panel 95, ressort, d'une part, que les enfants d'enseignant(s) sont les plus nombreux à bénéficier des pratiques de socialisation et d'accompagnement de la scolarité les plus profitables au succès scolaire et d'autre part, qu'un "effet enseignant" "résiduel", non expliqué par les pratiques étudiées, persiste en influant positivement la réussite scolaire. L'exploitation descriptive de l'enquête "Éducation et famille 2003" de l'INSEE, complète l'analyse et met en évidence trois spécificités du modèle éducatif de ces familles : la construction d'un être complet par l'éclectisme et la maximisation des pratiques culturelles, la construction d'un être complet par l'eclectisme et la maximisation des pratiques culturelles, la construction d'un être équilibré par le travail de perspectives éducatives aux objectifs a priori opposés et la gestion experte de la carrière scolaire de l'enfant par l'installation d'une grande continuité éducative, la constitution puis la valorisation d'informations scolaires non génériques et le contrôle de l'offre pédagogique de l'établissement fréquenté. L'étude se conclut sur le remarquable travail de transmission éducative qu'opèrent les familles d'enseignant(s).
1 :  IREDU - Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Economie de l'Education
Réussite scolaire – Enfant d'enseignant – Pratique éducative – Parent – Enseignant – Stratégie scolaire – Famille – Enseignement primaire – Enseignement secondaire – France

From primary to secondary school, teachers' children get the best results. However, very little research has looked in to the family processes on which this singular success is built. Based on the demonstration of the link between "achieve the best school performance" and "being a child of whom at least one parent is a teacher", this study aims to establish family factors, in particular parental educational practices, that explain this significant "teacher effect". From econometric analysis of the Panel 95 survey, it transpires that, on the one hand, teachers' children are the most likely to benefit from the best practices of socialization and support at school and, on the other hand, that a "residual" "teacher effect" unexplained by the practices studied, still has a positive influence on school success . The descriptive use of INSEE survey " Education and Family 2003" completes the analysis and highlights three specific educational models of these families: the construction of a complete human being by eclecticism and maximizing cultural practices, the construction of a balanced being by the work on educational opportunities with a priori opposed objectives, and an expert management of the child's school career by establishing a significant continuity of education, building up then placing a value on non-generic educational information and assessing the institution's educational work. The study concludes with the remarkable educational transmission work performed by teachers' families.
School success – teacher's children – parental educational practices – family's school strategies

المناهج في الدول العربية خارج حسابات التحولات الاقتصادية في العقدين المقبلين

30 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مستجدات تربوية

°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

المناهج في الدول العربية خارج حسابات التحولات الاقتصادية في العقدين المقبلين

إدراج برامج «صديقة للسوق» سيقلص معدلات التسرب الدراسي المتوقع بـ60% في 2030

تعتبر المناهج البوابة الأولى للتغيرات الاقتصادية العالمية
مكة المكرمة: طارق الثقفي 
حذر خبراء في المناهج والاقتصاد من خطورة عدم تدارك الدول العربية للتحولات الاقتصادية الجارية في العالم، مؤكدين أنه ما لم تجرِ تغيرات عاجلة في المناهج لمراعاة تلك التحولات في العقدين المقبلين، فإن العالم العربي سيستعد لمواجهة أكبر نسبة بطالة ومعدلات مرتفعة في التسرب الدراسي تتعدى الـ60 في المائة بحلول 2030.وقال الدكتور عصام أبو سليمان، أستاذ علم المناهج لـ«الشرق الأوسط» إنه اعتبر لفترة وجيزة أن المفاهيم القياسية في تشكيل المناهج الدراسية في التعليم ما بعد الثانوي، ينبغي أن تخلق بعدا اقتصاديا متحولا، خاصة فيما يتعلق بالديموغرافية والاستجابات المؤسسية للتغيرات الإسكانية الملحة، استنادا إلى المهنية العلمية في تشكيل المناهج وفقا لمنطق الاقتصاد المعرفي والاحتياجات الاقتصادية.
واعتبر أبو سليمان أن ينبغي على واضعي السياسات التعليمية والمناهج الاستجابة للتغييرات الواسعة في مجالي التكنولوجيا والاقتصادي، مقترحا إيراد الاختلافات في إعلان التفسيرات القياسية الموضحة لفهم الحركات الاجتماعية، والهياكل الطبقية والقوى الاقتصادية، وأنه يجب عند استخدام نظرية الحركة الاجتماعية، الاعتماد على أهمية تغيير البنى التعليمية المتعلقة بالمناهج عند كتابة الاقتصاد السياسي للتعليم العالي، والتأكيد على المتغيرات الغنية التي تتناول أنماط التمويل وهياكل الإثراء في قطاع الأعمال والصناعة، وهذه النظريات توفر لنا فهما أكثر اكتمالا في تشكيل المناهج الدراسية في التعليم ما بعد الثانوي.
وأضاف أبو سليمان أنه لا بد لكثير من الدول العربية أن تتعرض لبرامج التكيف الهيكلي، التي تعرف بالبرامج «الصديقة للسوق»، وهي السياسة التي بدأت في 1950و 1960 في دول مثل الجزائر، تونس وسوريا ومصر، مؤكدا أهمية النظر في تصاعد النمو الاجتماعي الناتج عن النمو السكاني المستمر فيما يختص بالتجمع الحضري، والبطالة، كما أن معظم البلدان تحاول اعتماد أنظمة السوق وتعزيز المجتمع المدني والديمقراطي البرلماني، وكما عرفه ابن خلدون بأن التغيير الاقتصادي والاجتماعي هو عملية لا تنتهي أبدا. وهنا ينبغي البحث عن استراتيجيات قابلة للحياة ومستدامة.
وأشار أستاذ علم المناهج إلى أنه ينبغي عولمة الاقتصاد بسنّ أنظمة تعليمية جديدة قابلة للحياة، حتى وإن صاحب ذلك انخفاض في التمويل الحكومي، حيث يجب زيادة التمويل على قطاع اتصالات مع قطاع الأعمال والصناعة، وتسويق الخدمات التعليمية وقطاع الأعمال، وتغيير طبيعة العمل الأكاديمي ومناقشة الطرق العالمية في التغيرات السياسية والاقتصادية التي لها تأثير على أنماط التعليم العالي كما يحدث في أستراليا، وكندا، والمملكة المتحدة، والولايات المتحدة.
وأفاد أبو سليمان نحو الحاجة لفهم المتغيرات الاقتصادية في العقدين المقبلين وما يصاحبها من تغيرات أكاديمية قد تخلف تسربا في الـ2030 بقدر 60 في المائة، وأهمية فهم التغييرات في السياسات الوطنية للتعليم العالي حيث يؤثر ذلك إيجابا في رسم مأسسة حقيقية في التعليم العالي والمناهج والبحوث، واستقلال المؤسسات، والاتجاهات المالية (واستراتيجيات نقل التكنولوجيا، والمشاركة في تنظيم المشاريع، والقيم المتغيرة والمعايير، وتأثير هذه النتائج على الحياة الأكاديمية من النظريات إلى المستويات الإدارية، وتقييم ذلك من حيث القرب أو البعد عن السوق، مثل ما تنتجه البيانات والتحليلات بشأن التغييرات في تمويل التعليم العالي في فنلندا، فرنسا، ألمانيا، اليونان، اليابان، هولندا، النرويج، وإسبانيا.
واستدرك أبو سليمان بالقول: تاريخ الولايات المتحدة الاقتصادي مليء بالدعائم التعليمية المتجددة التي حددت المراحل المقبلة من التحول الاقتصادي خاصة في تطوير الذات الاقتصادية: الاستقطاب بين الجنسين، وحرية التعليم الاقتصادي، والحلول المبتكرة في مكافحة البطالة، وبناء القيم الاقتصادية المعاصرة والممارسات وتسهيل عمل المؤسسات التي تركز على الاستقطاب بين الجنسين والتي تركز أيضا على الأسرة والعمل، مؤكدا أن التعليم حق أساسي من حقوق الإنسان ويعتبره الكثيرون الأداة الرئيسية للتنمية الوطنية، ومن المفترض أن الاقتصادات الأكثر نجاحا في العالم هي تلك التي تستثمر أكثر في مواردها البشرية.
إلى ذلك قال الدكتور فهد الأسمري أستاذ علم الاقتصاد في جامعة أم القرى لـ«الشرق الأوسط»، إن الدول العربية إذا أرادت بناء اقتصادات مميزة فيجب أن يمر كل هذا عبر بوابة التعليم، الذي لا بد أن يمر بأنظمة تعليمية متطورة، ومستويات عالية من الاستثمار في البحث والتطوير وروابط قوية بين الصناعة والمؤسسات التعليمية، والقدرة على ترجمة البحوث إلى منتجات وخدمات، كل ما سبق يتطلب مواطنين متعلمين ومدربين.
وعطفا على ذلك، قال الأسمري: «ترينيداد وتوباغو لا تزال لديها واحدة من أكبر الناتج المحلي الإجمالي في منطقة البحر الكاريبي، بحكم التقدم الاقتصادي المبني على تقدم المناهج الاقتصاد في قطاع الطاقة، والقدرة على تحويل «اقتصاد المزارع». وأصبحت من الأمم الصناعية المصدرة، اليوم، ترينيداد وتوباغو تفتخر بأن لديها أكبر ناتج محلي إجمالي في منطقة البحر الكاريبي الناطقة باللغة الإنجليزية مع الناتج المحلي الإجمالي الاسمي للفرد الواحد لأكثر من 15 ألف دولار أميركي.
وأفاد الأسمري بأن العلاقة بين التعليم والتنمية المستدامة معقدة في بعض الأحيان، عموما، وتبين البحوث أن التعليم الأساسي أمر بالغ الأهمية لقدرة البلاد على تطوير وتحقيق الأهداف الاقتصادية والاستدامة، وبمجرد تحديد الأهداف، سوف تحتاج إلى إعادة النظر في مناهجها التعليمية على جميع المستويات، وهي مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة التعليم العالي، ثم يربط التعليم العالي تنمية القوى العاملة في التنمية الاقتصادية من خلال البرامج التعليمية المطابقة لاحتياجات البلد، بالإضافة إلى تحديد النظم التعليمية والبرامج المنفذة لذلك، حيث ينبغي على الحكومة وملاك المصانع العمل معا لتحديد الاحتياجات الخاصة، بتوفير فرص التعلم القائم على العمل مثل التدريب المهني في المجالات التي تم تحديدها لدفع عجلة التنمية الاقتصادية.
واستطرد الأسمري بالقول: «بدأ العالم يميل أكثر وأكثر ويعتمد على الاقتصادات القائمة على المعرفة، وما يخلق المزايا النسبية بين الدول مستمد من الموارد الطبيعية والعمالة الرخيصة والأكثر من ذلك الابتكارات التقنية، واستخدام المعرفة التنافسية»، مشيرا إلى أن تقارير تعليمية واقتصادية تابعة للأمم المتحدة، أشارت إلى أن ربط التعليم بالنمو الاقتصادي يساهم في تحسين الإنتاجية (نظريا ينبغي أن يؤدي إلى ارتفاع الدخل والأداء الاقتصادي).
بالإضافة إلى ذلك، لا يمكن تجاهل العوامل الاجتماعية والاقتصادية في التحول الاقتصادي، حيث إن التعليم يسهم بشكل كبير في إنشاء الشروط الاجتماعية والاقتصادية للديمقراطية. وهكذا، يمكن أن تؤثر الديمقراطية على الاستثمار في التعليم بشكل كبير في تطوير المجتمع المدني.
وعن كيفية تحقيق ذلك أبان الأسمري في حين أن اليابان ليس لديها موارد طبيعية، فإنها تقف كثالث أكبر اقتصاد في العالم، وفي المقابل، بلدان غنية بالموارد مثل نيجيريا تعاني من ارتفاع معدلات الأمية، مما يؤدي إلى ارتفاع مستويات الفقر التي تعاني منها مثل هذه البلدان، ملقيا باللوم في ارتفاع معدلات الأمية إلى الانخفاض الحاد في سوق النفط في بداية الثمانينات، جنبا إلى جنب مع برنامج التكيف الهيكلي (SAP)، مما أدى إلى تخفيضات كبيرة في الإنفاق على التعليم.
وساق إلى ذلك مقارنة مع ما نشر في تقرير البنك الدولي المشير إلى أن ما بين 60 و90 في المائة من النمو المحقق في اليابان وشرق آسيا الأخرى (المصنفة على أنها من البلدان الصناعية) حققت تفوقها الاقتصادي، واستعاضت بذلك عن رأس المال البشري والوسائل المالية والموارد الطبيعية، بالاستثمار المعرفي، حيث قامت بتحسين مستوى التعليم الابتدائي العام لتكون واحدة من أهم عوامل التميز في معدلات النمو بين شرق آسيا وأفريقيا، مشيرا إلى أن المزارعين والعمال يستطيعون مع تعليم أفضل التفاعل والتحول بشكل أكبر مع التغيرات التكنولوجية والاجتماعية، وهي في نهاية المطاف تفضي لزيادة إنتاجيتهم على مستوى الأفراد والمجتمع والوطن.
ووفقا لـ«التعليم في لمحة 2011»، وهو تقرير نشر مؤخرا من قبل منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD)، حول أفضل 10 بلدان تعليمية في العالم (من الأعلى إلى الأدنى) هي: فنلندا، أستراليا، كندا، النرويج، المملكة المتحدة، كوريا الجنوبية، اليابان نيوزيلندا، الولايات المتحدة، وهو ما أضافته الدكتورة منى إسماعيل، المستشارة في «تربويون» بأنه ليس من المستغرب أن يتم تحديد هذه البلدان التي تستثمر بقوة في مجال التعليم، والتي لديها أكبر ناتج محلي إجمالي في العالم.
وقالت إنه من دون شك فإن هذه البلدان استثمرت في المعرفة، وكانت شاهدا حيا على التحول الاقتصادي المعرفي، مؤكدة على أن التعليم هو في الواقع المحرك الرئيسي للنمو الاقتصادي المستدام والتنمية، وهو ما أكده الفيلسوف الشهير أرسطو، منذ قرون، عندما قال: «مصير الإمبراطوريات يعتمد على تعليم الشباب».

 

 

دفاتر التحملات: تأليف وإنتاج الكتب المدرسية للتعليم الابتدائي 2013 - 2015

20 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مستجدات تربوية


دفاتر التحملات المتعلقة بتأليف وإنتاج الكتب المدرسية للتعليم الابتدائي للموسمين الدراسيين 2014-2013 و

2015-
2014

دفاتر التحملات: تأليف وإنتاج الكتب المدرسية للتعليم الابتدائي 2013 - 2015

التحميل من هنا
http://www.men.gov.ma/ucrp/doc_ucrp/CPS.ziplink

ذي إيكونوميست تصنف المغرب ضمن الدول التعيسة التي يولد فيها الطفل عام 2013 وسيجد مشاكل سنة 2030

20 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مقالات واخبار

http://www.klamkom.com/%D8%B0%D9%8A-%D8%A5%D9%8A%D9%83%D9%88%D9%86%D9%88%D9%85%D9%8A%D8%B3%D8%AA-%D8%AA%D8%B5%D9%86%D9%81-%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%BA%D8%B1%D8%A8-%D8%B6%D9%85%D9%86-%D8%A7%D9%84%D8%AF%D9%88%D9%84-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%8A%D8%B3%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%8A-%D9%8A%D9%88%D9%84%D8%AF-%D9%81%D9%8A%D9%87%D8%A7-%D8%A7%D9%84%D8%B7%D9%81%D9%84_a4558.html
°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

ذي إيكونوميست تصنف المغرب ضمن الدول التعيسة التي يولد فيها الطفل عام 2013 وسيجد مشاكل سنة 2030

السبت 19 يناير 2013
ألف بوست


صنفت دراسة مستقبلية أنجزتها المجلة البريطانية ذي إيكونوميست المغرب ضمن الدول التعيسة التي سيجد فيها الطفل الذي يولد خلال سنة 2013 مشاكل مستقبلية سنة 2030 عندما سيبلغ سن الرشد شأنه شأن دول مثل سوريا وروسيا وبنغلادش وكينيا.



الخريطة التي أنجزتها ذي إيكونوميست ويبدو المغرب (الذي حذفت منه الصحراء) بلون الدول التعيسة
الخريطة التي أنجزتها ذي إيكونوميست ويبدو المغرب (الذي حذفت منه الصحراء) بلون الدول التعيسة

وأنجز قسم الدراسات الخاص بمجلة ذي إيكونوميست مع مطلع سنة 2013 دراسة دقيقة حول أحسن الفرص وأسوأ الفرص في بلدان العالم عندما يولد الطفل الآن والمستقبل الذي ينتظره عندما يبلغ سن الرشد سنة 2030، اي الدولة التعيسة والدول السعيدة.

 واعتمدت الدراسة معايير علمية متعددة بعضها ثابت مثل الموقع الجغرافي وأخرى متقلبة وخاصة ما يرتبط بالتطورات المجتمعية وارتكزت أساسا على مستوى التطبيب والعناية وفرص الحياة ومستوى العيش والحريات السياسية وكيف ستكون سنة 2030 من خلال معرفة هل الدولة ستكون لها مشاكل اقتصادية وسياسية أم لا.

واعتمدت الدراسة 80 دولة، وتاريخيا كان أحسن مكان للولادة هو الولايات المتحدة بسبب المستقبل الزاهر الذي كان لهذا البلد ومواطنيه، لكن هذه المرة تربعت سويسرا على عرش أحسن دولة للولادة ثم أستراليا وبعدها دول أوروبا الشمالية النروج وفلندا والسويد والدنمرك واحتلت الولايات المتحدة المركز 16 وفرنسا المركز 26 بعدما كانت في المركز الثاني في الدراسة التي أنجزت سنة 1998 وجاءت اسبانيا في المركز  28 بينما أول دولة عربية هي العربية السعودية في 38.

وتصنف الدراسة الدول الثمانين الى أربعة أقسام وجاء المغرب في القسم الأخير، أي ما فوق 60، وبالضبط في المركز 66 متقدما بنقطتين على الأردن في المركز 68 وست نقط على سوريا في المركز 73، لكن دول الجوار مثل الجزائر فقد احتلت المركز  54 ثم تونس في المركز 59 ومصر في المركز 60. ولم يتم تضمين المغرب في دراسة 1998 التي أنجزتها ذي إيكونوميست. ويتم إنجاز هذا النوع من الدراسات على مسافة زمنية تمتد الى 15 سنة، اي مرور الجيل السياسي الذي هو 15 سنة، حيث أن العالم يشهد كل 15 سنة تغييرات جوهرية.

ومجلة ذي إيكونوميست التي تنصف بأحسن وسيلة إعلام في العالم اشتهرت بإنجاز دراسات دقيقة حول مختلف المجالات منها مستوى الديمقراطية وحرية التعبير ومستوى التقدم الاجتماعي والمستقبل الاقتصادي للدول. وهي الوحيدة التي تنافس الأمم المتحدة في إنجاز التقارير وتتمتع بمصداقية علمية

يمكنكم الان سحب الوثائق الادارية من الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية التي ينتمون إل

18 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مدكرات وتشريع

www.men.gov.ma
تعلن وزارة التربية الوطنية أنها وضعت رهن إشارة جميع موظفات وموظفي الوزارة مجموعة من الوثائق المتعلقة بتدبير الوضعيات الإدارية التي تم التأشير عليها إلى غاية 10 يناير 2013، والتي بإمكانهم سحبها مباشرة من الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية التي ينتمون إليها. و يأتي هذا الإجراء في إطار تفعيل التوجهات الاستراتيجية لوزارة التربية الوطنية الرامية إلى إنجاح التدبير اللاممركز للموارد البشرية، وضمان خدمة القرب لموظفيها عبر مختلف الخدمات المقدمة من لدن المصالح المكلفة بتدبير الموارد البشرية على الصعيدين الجهوي والإقليمي. كما يندرج في سياق تمكين نساء ورجال التعليم من الوثائق المتعلقة بوضعياتهم الإدارية والمادية والعائلية، دونما الحاجة إلى تحمل عبء التنقل إلى مصالح الإدارة المركزية. و تهم هذه الوثائق كل القرارات الإدارية الخاصة بالترقي في الدرجة سواء عن طريق الاختيار أو امتحان الكفاءة المهنية أو بواسطة التسقيف أو بالشهادة الجامعية. كما تشمل هذه القرارات الترقي في الرتبة والترسيم، وكذا الشهادات المتعلقة بالوضعية الإدارية للموظفات والموظفين وبالتعويضات العائلية وأداء الراتب، فضلا عن شهادة وقف أداء الراتب والضريبة العامة على الدخل وإثبات الخدمات السابقة وشهادة الاقتطاعات.

تعلن وزارة التربية الوطنية أنها وضعت رهن إشارة جميع موظفات وموظفي الوزارة مجموعة من الوثائق المتعلقة بتدبير الوضعيات الإدارية التي تم التأشير عليها إلى غاية 10 يناير 2013، والتي بإمكانهم سحبها مباشرة من الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية التي ينتمون إليها.

و يأتي هذا الإجراء في إطار تفعيل التوجهات الاستراتيجية لوزارة التربية الوطنية الرامية إلى إنجاح التدبير اللاممركز للموارد البشرية، وضمان خدمة القرب لموظفيها عبر مختلف الخدمات المقدمة من لدن المصالح المكلفة بتدبير الموارد البشرية على الصعيدين الجهوي والإقليمي. كما يندرج في سياق تمكين نساء ورجال التعليم من الوثائق المتعلقة بوضعياتهم الإدارية والمادية والعائلية، دونما الحاجة إلى تحمل عبء التنقل إلى مصالح الإدارة المركزية.

و تهم هذه الوثائق كل القرارات الإدارية الخاصة بالترقي في الدرجة سواء عن طريق الاختيار أو امتحان الكفاءة المهنية أو بواسطة التسقيف أو بالشهادة الجامعية. كما تشمل هذه القرارات الترقي في الرتبة والترسيم، وكذا الشهادات المتعلقة بالوضعية الإدارية للموظفات والموظفين وبالتعويضات العائلية وأداء الراتب، فضلا عن شهادة وقف أداء الراتب والضريبة العامة على الدخل وإثبات الخدمات السابقة وشهادة الاقتطاعات.


تعلن وزارة التربية الوطنية أنها وضعت رهن إشارة جميع موظفات وموظفي الوزارة مجموعة من الوثائق المتعلقة بتدبير الوضعيات الإدارية التي تم التأشير عليها إلى غاية 10 يناير 2013، والتي بإمكانهم سحبها مباشرة من الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية التي ينتمون إليها. و يأتي هذا الإجراء في إطار تفعيل التوجهات الاستراتيجية لوزارة التربية الوطنية الرامية إلى إنجاح التدبير اللاممركز للموارد البشرية، وضمان خدمة القرب لموظفيها عبر مختلف الخدمات المقدمة من لدن المصالح المكلفة بتدبير الموارد البشرية على الصعيدين الجهوي والإقليمي. كما يندرج في سياق تمكين نساء ورجال التعليم من الوثائق المتعلقة بوضعياتهم الإدارية والمادية والعائلية، دونما الحاجة إلى تحمل عبء التنقل إلى مصالح الإدارة المركزية. و تهم هذه الوثائق كل القرارات الإدارية الخاصة بالترقي في الدرجة سواء عن طريق الاختيار أو امتحان الكفاءة المهنية أو بواسطة التسقيف أو بالشهادة الجامعية. كما تشمل هذه القرارات الترقي في الرتبة والترسيم، وكذا الشهادات المتعلقة بالوضعية الإدارية للموظفات والموظفين وبالتعويضات العائلية وأداء الراتب، فضلا عن شهادة وقف أداء الراتب والضريبة العامة على الدخل وإثبات الخدمات السابقة وشهادة الاقتطاعات.

النقل الديدكتيكي

16 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مفاهيم تربوية أساسية

النقل  الديدكتيكي

 

تعريف:

http://www.tarbyapress.com/upload/%D8%A7%D9%84%D9%86%D9%82%D9%84-%D8%A7%D9%84%D8%AF%D9%8A%D8%AF%D9%83%D8%AA%D9%8A%D9%83%D9%8A.doclink

 

النقل الديدكتيكي: هو نقل المعرفة من فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة التربوية، لتناسب خصوصيات المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم، عن طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية – التعلمية. ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال التخصص إلى مجال التعليم كالتالي:

 موضوع المعرفة             الموضوع الواجب تعلمه          موضوع التعليم

و الإشكالية التي يطرحها النقل الديدكتيكي تكمن في الكيفية التي تتيح إمكانية الانتقال من معرفة عالمة إلى معرفة قابلة للتدريس و التعلم. وبما أن التحليل أو البحث الديدكتيكي الذي يتوخى النظرة  الموضوعية والشمولية قد يضع النقل الديدكتيكي ضمن أولياته، فإنه اختار أن يقارب تلك الإشكالية في سياق مثلثه المعروف بالمثلث الديدكتيكي:  المعرفة - المتعلم – المدرس. وبذلك يصبح النقل الديدكتيكي عبارة  عن تحويل فعلي للمعرفة، تبتعد فيها عن حالتها الخام، أي كما أنتجت في سياق سوسيولوجي محدد، لتصير مادة مدرسية تخضع إلى شروط وقوانين، هي في نهاية المطاف شروط المؤسسة المدرسية كسياق سوسيولوجي مغاير.

إن النقل الديدكتيكي (منظورا إليه من هذه الزاوية)، لا يمر  دون أن يدخل تغيرات على المعرفة الأصلية، بحيث تخضع هذه الأخيرة  إلى:

" إعادة هيكلة (بنينة) قد تفضي إلى مخاطر إدخال تعديلات على مدلولها، بحيث تصير عبارة عن معرفة مغايرة و متميزة عن المعرفة المقترحة فعليا للتدريس ".

و يأتي ذلك بفعل إخراج المفاهيم من سياقاتها التخصصية أو النظرية وإعادة ربطها بمفاهيم أخرى، قصد ملاءمتها للمقتضيات المدرسية، وبذلك تكون أمام مفاهيم مغايرة تحمل مدلولات جديدة.

 

و إذا كان النقل الديدكتيكي من اختصاص الديدكتيكيين على مستوى المناهج والبرامج، فإن المدرس مطالب بتطبيق نفس النهج لبناء دروسه بشكل علمي (أي القيام بما يصطلح عليه "بالنقل الديدكتيكي الداخلي": أي تكييف مضامين الكتب المدرسية بما ينسجم مع  المستوى الفعلي للمتعلمين).

 

خاصيات النقل الديدكتيكي :

 

إن المعرفة العلمية المقترحة للتدريس، هي في الواقع، معرفة مجردة  عن شروط إنتاجها المؤسسية والذاتية، فهي، في الأصل، معرفة أنتجت  في أوساط علمية متنوعة كالمختبرات و الجامعات و المعاهد، كما أنها احتاجت في إنتاجها إلى مجهود فكري ووجداني مبذول من لدن العالم أو مجموعة من العلماء المبدعين لها للوهلة الأولى، بل مر مسار عملهم وجهدهم من فترات نجاح ولحظات إخفاق وتوقف مختلفة قبل أن يتوصلوا إلى إخراج ما أنتجوه إلى الوجود.

 

وعندما ينقل ذلك المنتوج العلمي، إلى الحقل التعليمي فمعنى ذلك  أننا نفصله عن كل تلك الملابسات والشروط التي أحاطت بإنتاجه؛ فنحن  نقدم المعرفة العلمية إلى المتعلم منظمة ومرتبة على نحو آخر، بحيث يستبعد أو يحذف كل ما يمكن أن يحيل  إلى الأخطاء أو الإخفاقات التي رافقت بناء المعرفة العلمية. 

 

وعلى هذا الأساس، تصبح عملية النقل الديدكتيكي مدعوة إلى مراعاة جملة من المعايير و القواعد حتى لا تقع ضحية المخاطر التي أشرنا  إليها سابقا، ومن بين هذه القواعد نكتفي بالإشارة إلى ما يلي :

 

- اليقظة الديدكتيكية : 

 

و تشير أساسا إلى ضرورة التحلي بالموضوعية التامة، التي تحتم إقامة فصل واضح  بين موضوع  المعرفة المدرسية والقناعات أو المواقف والميول الشخصية، سواء تعلق الأمر بالديدكتيكي الذي يقوم بعملية النقل أو بالمدرس الذي يقود عمليات التعلم في الفصل الدراسي.

 

-        خاصية الصدق:

 

المعرفة العلمية، مهما خضعت للتعديلات أو التغييرات تبقى مع ذلك في السياق المدرسي، بعيدة عن منطق الثقافة العامية أو الشائعة Vulgaire؛ ومن هنا وجب حرص المدرس على ألا يسقط في افتعال المواقف أو اصطناعها،  لأجل الضرورات التعلمية، بل عليه أن يتحلى بأكبر قدر من الموضوعية، وأن يتمسك بالمقتضيات التي تفرضها عليه المعرفة العلمية، بعيدا عن الابتذال وعن الحس العام المشترك  "sens commun"، لأن من مهام المدرسة بالذات (كما يؤكد على ذلك كانيي Gagné)، أن تحرص على مساعدة المتعلم، لكي يتمكن من الانتقال من الشائع والمتداول والحسي إلى العلمي والمجرد.

-        التقيد بالبرمجة التدريجية:

 

تشير مستويات النقل الديدكتيكي إلى برمجة المعرفة المدرسية، أي أن يتم توزيع  وحداتها على مقاطع متدرجة، تراعي -في نفس الوقت- تقطيعا زمنيا معينا وتقسيما خاصا بالبنية الداخلية للمعرفة المدرسية، وهو تقسيم -غالبا- ما يعتمد الانطلاق من مستويات متفاوتة في الصعوبة و التعقيد.

وهناك على العموم، عدد من المستويات يمكن أن يتم عبرها النقل الديدكتيكي: فهناك (على سبيل المثال) النقل الديدكتيكي الذي يقوم به المدرس، عندما ينتقل من موضوع التعلم[1] إلى موضوع التعليم، و قد يندرج هذا المستوى من النقل، تحت مستوى أعم، ويتبع فيه النقل  الديدكتيكي الذي يقوم به الديدكتيكي ذاته.

 

و لقد حاول  شوفالار Chevallard أن يحدد مستويات أخرى للنقل الديدكتيكي عندما يدخل المعايير السوسيولوجية، معتبرا أن هذا النقل يحدث دائما في سياق مشروع سوسيوتربوي Socio-éducatif  ، وينتهي في نهاية المطاف بعملية مراقبة اجتماعية لما يدرس.

أما develay فقد قدم مستويات أخرى للنقل الديدكتيكي، ووضعها في سياق ترسيمة على الصيغة التالية:

 

 

 VOIRlink

 

 

+ في المستوى الأول يكون المشرف على إعداد البرنامج أو المنهاج  مدعوا إلى القيام بتجديد الممارسات الاجتماعية المرجعية إلى جانب المعارف المطلوبة رسميا، و ينطلق في ذلك التحديد من المعرفة العالمة ""Savoir Savant.
والمقصود هنا بالممارسات الاجتماعية المرجعية هو مجموع الأنشطة المرتبطة  بالبحث والإنتاج، وحتى الأنشطة المتصلة بالأعمال التي يقوم بها المتعلم خارج المؤسسة والأفعال  السوسيوثقافية …، التي تصلح لأن تشكل مرجعية لأنشطة تعلم مادة من المواد المدرسية وللأدوات الديدكتيكية وللمواقف المطلوبة.

+ في مستوى ثان، يصبح اختيار المعرفة -التي يجب تدريسها- مبنيا على المعرفة العالمية من جهة وعلى القيم والأولويات الاجتماعية والثقافية، إضافة إلى الأدوار الاجتماعية المحبذة في المجتمع.

 

 أما العمل الديدكتيكي، أي التحويل الديدكتيكي Didactisation  فيكمن في إزالة الطابع الشخصيdépersonnalisation  عن المعرفة وفصله عن سياقات إنتاجه؛ وبعد ذلك برمجة هذه المعرفة وفق مقاطع تعلمية وتحديد صلاحيتها، حتى يضمن قدرا أعلى من التناسق والانسجام، ويجعل أمر مراقبة اكتساب هذه المعرفة مسألة متاحة وممكنة.

 

أما الاختيار الاكسيولوجي axiologique  فيتعلق أساسا باختبار التوجيهات والطرائق التعليمية التي ستوظف في عمليات التدريس.

 

+ أما المستوى الذي يعمل المدرس في سياقه، فيتمثل في البحث عن تكييف المعرفة المدرسية مع أولويات فصله الدراسي ومع مقتضيات وضرورات مجموعة المتعلمين الواقعين تحت مسؤوليته.

 

+ بقي المستوى المرتبط بالـمتعلم، فهو يكمن في قيام هذا الأخير بدوره، بعملية نقل ديدكتيكي، حين استيعابه وبنائه للمفاهيم المطروحة، اعتمادا على ما اقترح عليه من أنشطة ومهام  تعلمية.

ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال التخصص إلى مجال التعليم كالأتي:

موضوع المعرفة ← الموضوع الواجب تعليمه ← موضوع التعليم .

*موضوع المعرفة،يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد والتحول المستمر. إنها معرفة مفتوحة.

* الموضوع  الواجب تعليمه: موضوع يتعلق بالمعرفة المغلقة، لأن المنهاج الدراسي  يسيج حدوده  .

*موضوع التعليم: يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها.

 وتتم عملية "النقل الديدكتيكي الداخلي" عبر ثلاث إجراءات أساسية، يلزم على المدرس إيلاءها الأهمية اللازمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا:

أ- انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة لمستواهم الإدراكي.

ب- اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين: ( تقليص الكلفة الذهنية والوجدانية لدى المتعلم )

ج- عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين، والذي ينبغي أن يراعي مبدأين اثنين:

    *المبدأ الأول: الانتقال بالمتعلم من المعلوم إلى المجهول.

    * المبدأ الثاني: اعتماد مبدأ التدرج في الصعوبة مرورا بالمعرفة البسيطة فالمركبة ثم المعقدة.

إن هذه المعالجة الديدكتيكية تنبني على تدرج محكم لعملية التعلم، وعلى تبسيط مناسب يوفر للمتعلم فرصة إثراء خبرته وهيكلتها، مع امتلاك جرأة الاجتهاد والابتكار، مما يؤسس للتكوين الذاتي والاستقلالية في اكتشاف المعرفة  ضمن جغرافية أحواض التكوين الممكنة (المؤسسة التربوية المكتبات العامة، نوادي الانترنيت، الإدارات العمومية...)

بيبليوغرافيا :

1- Rudolfe Brouche , la déraison de la raison

 

2- Verret. J. , Le temps des études (1975) PP 169 – 174.

 

3- Yves Chevallard et Al : un exemple d’analyse de la transposition didactique : la notion de distance ‘Recherche en didactique mathématique ’ vol 3 n° 2 ( 1982) .

 

4- Gagné . R. les principes de l’apprentissage

 

 

 

 

 

 

‹‹المسألة التعليمية في المغرب : قضية وطن ومواطن قضية

16 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مقالات واخبار

إلـــى

السيدات والسادة الأساتذة الباحثين

 

 

 

دعــوة

 

 

      يتشرف المكتب الوطني للنقابة الوطنية للتعليم العالي بدعوتكم لحضور الجلسة الافتتاحية للمناظرة الوطنية التي ينظمها في موضوع :

 

‹‹المسألة التعليمية في المغرب : قضية وطن ومواطن قضية››

  

 

وذلك يوم الجمعة 18 يناير 2012 ابتداء من الساعة الثانية والنصف بعد الزوال  بمدرج بلماحي – كلية العلوم – أكدال – الرباط،

 

 

يشارك في أشغال هاته المناظرة الوطنية أحزاب سياسية ونقابات تعليمية

ومنظمات حقوقية وفعاليات تربوية

 

 

‹‹حضوركم دعم لمنظومة التربية والتكويــن››

 

 

                                                           المكتب الوطني

                                                                             

بوشعيب الساوري روائيا في ضيافة الصالون الأدبي

16 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مقالات واخبار

ينظم الصالون الأدبي المغربي لقاءً مفتوحا مع الناقد والروائي المغربي بوشعيب الساوري حول روايته "إصرار "الصادرة مؤخرا ، بمشاركة النقاد :
سعاد مسكين وشعيب حليفي ونورالدين بلكودري وأحمد بلاطي .
 وذلك يومه السبت 19 يناير 2013  بفضاء الهمداني التابع لجمعية الأعمال الاجتماعية نيابة الحي الحسني الدارالبيضاء على الساعة الرابعة زوالا.
وتجدر الإشارة إلى أنه صدرت لبوشعيب الساوري مجموعة من الأعمال النقدية والإبداعية وهي:
- الرحلة والنسق، دراسة في إنتاج النص الرحلي، رحلة ابن فضلان نموذجا. دار الثقافة، المغرب،2007.
- دراسة حول ابن شهيد: ابن شهيد بين الرغبة الفردية وإكراهات السياق الثقافي، دار الحرف، المغرب، 2007.
- رهانات روائية قراءات في الرواية المغربية، منشورات جذور، الرباط، 2007.
          من الحكاية إلى الرواية، بصدد العالم الروائي للميلودي شغموم، منشورات جذور، الرباط، 2008.
- رحلة مراقب صحي إلى المغرب، لإميل كيرن، ترجمة وتقديم، منشورات القلم المغربي، الدار البيضاء، 2011.
-         التباس هوية النص، دراسة في تداخل الروائي والشعري، منشورات دار النايا، سوريا، 2012.
-غابت سعاد، رواية، دار أسامة، الجزائر 2008.
- إصرار، رواية دار الألمعية، الجزائر 2011.

         والدعوة عامة

 

ضرورة تعلم اللغة من اجل تعلم الرياضيات

15 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #موضوعات تربوية




http://www.aleflam.net/index.php?option=com_content&view=article&id=604:2011-04-30-08-49-03&catid=35:2010-01-06-18-06-30&Itemid=84
--
°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°
بين الرياضيـات واللغة

روابط محكومة بالمنطق والتوازن

د. أبو بكر خالد سعد الله

يسود الاعتقاد بأن من يدرس العلوم عامة، والرياضيات خاصة، لا حاجة به للتعمق في غياهب اللغة، والإلمام بقواعد النحو، والتحكم في أسلوب الكتابة، بل يتباهى بعض العلميين بجهلهم في موضوع اللغة ومكوناتها، موهمين المستمع إليهم بأنه كلما زاد الجهل باللغة زاد الإلمام بالعلوم! وهذا رأي مردود على أهله إذ يرى غيرهم ممن لهم باع طويل في البحث الرياضي عكس ذلك الرأي تماماً. دعنا نناقش هذا الموضوع، علّنا نبرز بعض الروابط التي تصل الرياضيات واللغة.

من آراء أهل الاختصاص

قبل نصف قرن نادى العالم المصري الشهير علي مصطفى عطية مشرّفه (1898-1950) بضرورة تبسيط كل جديد في المجال العلمي للمواطن العادي حتى يكون على إحاطة كاملة بما يحدث من تطوّر علمي. وفي هذا السياق وجّه مشرّفه كلامه إلى زملائه العلميين قائلاً: «من الأمور التي تؤخذ على العلماء أنهم لا يحسنون صناعة الكلام؛ ذلك أنهم يتوخّون عادة الدقة في التعبير ويفضّلون أن يبتعدوا عن طرائق البديع والبيان».

وفي مطلع القرن الحادي والعشرين برز الرياضي الفرنسي لورنت لافورغ Lafforgue الذي حاز عام 2002 ميدالية فيلدز في الرياضيات (المعادلة لجائزة نوبل)، وتميّز بموقفه في ربط مسألة التحكم في اللغة بالنبوغ في الرياضيات؛ ففي محاضرة بعنوان: «الدراسات الكلاسيكية وحرية الفكر» ألقاها لورنت لافورغ في جامعة السوربون أمام أعضاء إحدى الجمعيات المدافعة عن اللغة الفرنسية يوم 12 مارس 2005، تساءل عما إذا كان التحكم في العلوم مرتبطا بالتحكم في اللغة؟

 

هيا نلق نظرة على ما يراه هذا العالم الكبير من روابط بين العلوم واللغة والآداب، فبعد أن أوضح أن المدرسة الفرنسية في خطر، قال: «وليس لنا بد، إذا ما أردنا إنقاذها وتصحيحها، سوى أن يشكل رجال الأدب والعلم جبهة مشتركة».

 

ويعتقد لافورغ أنه مهما بلغت درجة مأساة وضعية تدريس الرياضيات والعلوم «فإن المأساة أعظم بالنسبة للآداب». ويواصل القول إن الأمر يتعلق «بالحرية التي تخوّل للإنسان القدرة على التفكير بذاته. ذلك أني أعتقد بأن عدم تلقين اللغة بشكل صحيح وعدم تغذية الفكر بالاحتكاك بكبار كتّاب الماضي هي أسوأ من المُصادرَة : إنها تعني منع تكوين الفكر ذاته، وهي تعني رفض تزويد الأجيال الصاعدة بأدوات الحرية الفكرية وحرية العقل».

وقد عبّر المحاضر عن حساسيته لمسألة اللغة، موضحاً أن الرياضيات تقوم على قواعد منطقية كما وضعها أرسطو، أي على شكل من أشكال القواعد اللغوية، ليست بالضبط تلك القواعد التي تتحكم في النص الأدبي، بل هي قبل كل شيء قواعد وضع الجمل. والرياضيات ــ مهما بلغ تقدمها ــ تتمثّل دائماً في صياغة «جمل بسيطة» ترتَّب الواحدة منها تلو الأخرى، وهي جمل «يجب عليها احترام نفس القواعد الأولية. وبدون تلك القواعد، وبدون تلك الضوابط اللغوية لا تكون هناك رياضيات»!!

من المعلوم أن الرياضيات تقوم على فنّ التحكم في قواعد المنطق والوصل بينها بمرونة، وتقوم أيضاً على المهارة المكتسبة من الممارسة المتمثلة في تحويل أشكال الاستدلال. وتعتمد الرياضيات كذلك على فنّ التركيب. فكل نصّ رياضي له نقطة انطلاق يواصل بعدها مساره نحو هدف منشود باتباع مسالك تتماشى مع ذلك الهدف... وهي «مسالك يمكن أن يتباعد بعضها عن بعض لتلتقي بعد ذلك أو تتقاطع أو تتفرع قبل أن تؤول مجتمعةً نحو هدفها». وبدون المقدرة على تنظيم الاستدلال وترجمته في نص لغوي ليقرأ من قِبل آخرين «فليس هناك رياضيات بالمعنى المتداول لدى الرياضيين».

 

يلاحظ لافورغ أن المدرسة اليوم «تهمل القواعد اللغوية... وتهمل بشكل تلقائي تعلم تصريف الأفعال، ولا تبالي بتعلم اللغة المكتوبة والتمارين الأساسية في الإنشاء والمقالة، ولا تعير اهتماماً لتعلم المفردات والقواعد الإملائية. إني أعتبر كل هذه المسائل أساسية بوصفها تشكل قسطاً معتبراً من مكوّنات رجل الرياضيات أو رجل العلم». لماذا؟ «لأن تلقين المنطق ومرونة الاستدلال يتمّان عبر اللغة الطبيعية».

 

ثم ألحّ على الفائدة الكبيرة التي يجنيها رجال العلم من جرّاء إتقان تعلم اللغة معتبراً أن حرية الفكر تبدأ بالقواعد اللغوية: «تحرير الفكر يبدأ بالتحكم في تصريف الأفعال التي تحفظ عن ظهر قلب، وتبدأ حرية التفكير بالتحكم في قواعد اللغة المكتوبة وفي المفردات، وبالتحكم الجيّد في القواعد الإملائية».

 

ومن مشاهير النقاد اللاذعين في عالم الرياضيات اليوم الدكتور ديديي نوردون Nordon ، أستاذ الرياضيات بجامعة بوردو الفرنسية؛ فهو يرى مثلاً أنه يجب على الثقافة أن تمنح للفرد أدوات التعبير عن حريته بالشكل الأنسب. وبطبيعة الحال فهذا يتطلب الإلمام بكميّة من المعارف. غير أن التعبير عن الحرية لا يقتصر على التلقائية: ما هي المعارف الضرورية؟ وما هي المعارف غير الضرورية؟ إنه سؤال صعب. وهنا نجد لدى نوردون رأياً مثيراً وناقداً: إن الرياضيات لا تشكّل معارف ضرورية على الرغم من وجوب توفير الإمكانات اللازمة ليتعلمها الطفل من دون أن يفرض عليه ذلك. فهناك أناس لا يهتمون بالرياضيات ولا يشعرون برغبة في تعلمها ولا بحاجة إليها ... فلماذا نفرض عليهم تعلمها؟!!

 

ويوضح نوردون موقفه المثير، فيعلن أن هناك غلوّاً في القول بأن للرياضيات مزايا من شأنها أن تساعد الفرد على اكتساب قدرات فكرية، مثل المنطق السليم والحجة الدامغة والقدرة على التجريد واكتساب الفكر الناقد؛ فلماذا لا ينطبق ذلك على اللغة دون الرياضيات؟! ولذا ينبغي ــ حسب نوردون ــ إعادة النظر في العديد من الأحكام والآراء بخصوص الرياضيات وشأنها في المجتمع، ويقتضي الأمر أن يقدّم الرياضيون بعض التنازلات منها:

- قبول الفكرة القائلة بأن للرياضيات معنى آخر يختلف عن ذلك الذي يعطيه لها الرياضيون.

 

- التسليم بأن النظريات التي يتغنون ببراهينها وصدق نتائجها هي نظريات تحمل نصيباً من النسبية ومن ثم فهي قابلة للنقاش.

 

- التسليم بأن رأي رجل الشارع ليس أقل شرعيةً من رأي الرياضي.

 

- ينبغي التخلّي عن فكرة «اليقين» التي ما زالت تحيط بالرياضيات.

 

تلك لمحة عن مواقف بعض المختصين في الرياضيات، ومن المؤكد أن هناك آراء مخالفة لما أوردناه آنفاً، ترى أن الرياضيات فوق الجميع، وأن دور اللغة في هذا الحقل دور ثانوي... غير أن المتمعّن في هذه المسألة سيدرك أن الأمر يتعلق هنا برأي لا يرتكز على ما يمكن التسليم بصلاحيته.

 

عبء الرياضيات

والواقع أن الناس جميعاً (باستثناء الدكتور ديديي نوردون) يُلْقون على عاتق الرياضيات عبئاً ثقيلاً في تكوين المتعلم، ومن ثمّ وجب في نظرهم الاعتناء بتدريسها. فعندما نتفحص مناهج الرياضيات في الكتب المدرسية والتعليمات الواردة فيها منذ مطلع القرن العشرين في مختلف البلدان المتقدمة، مثل إنجلترا وفرنسا والولايات المتحدة والاتحاد السوفييتي (سابقاً) وألمانيا (في عهد النازية وما بعده)، وكذا في اليونسكو، نلاحظ اتفاقا على جملة من العوامل المشتركة. وهذه بعض الإشارات إلى ما يُطلب من الرياضيات في تلك البلدان والهيئات:

ـ تزيد في شدة الانفعالات العاطفية وجلب المتعة الذهنية.

 

ـ تطور الفكر وتولّد طرق تفكير منطقية أخرى.

 

ـ تيسّر دراسة العلوم المختلفة.

 

ـ تسهل النجاح في مختلف الامتحانات والاختبارات.

 

ـ تزود الناس بأدوات تفكير سهلة الاستعمال.

 

ـ تقدم مثالاً جميلاً ومفيداً حول المثالية المنطقية للعقول الفلسفية.

 

ـ تلقّن الناس الأهمية البالغة التي يكتسيها التفكير الشخصي والتأمل.

 

ـ تحفز على احترام النفس.

 

ـ تزيد الثقة بالنفس، وفي تقبّل المسؤوليات.

 

ـ تنمي الانضباط الذاتي.

 

ـ تحفز على احترام الآخرين والقدرة على التعاون معهم.

 

ـ تدعم المثابرة، لاسيما في البحث عن حل المسائل.

 

ـ تنمي دقة الملاحظة.

 

ـ تحسن سبل التأويل.

 

ـ تعزّز سلامة الإيصال.

 

وإن كانت للرياضيات كل هذه الأعباء فكيف لا ترتكز في تأدية مهمتها على أشياء كثيرة، أبرزها اللغة؟! وكيف يكون في هذه الحال دور القواعد اللغوية والتحكم فيها ثانوياً؟!

ثم إنه لا شك أن الرابط الموجود بين اللغة والرياضيات يعطي قوة لهذه الأخيرة. والملاحظ أن لغة الرياضيات تتميّز بطابع خاص في التواصل سواء بين الرياضيين أنفسهم، أو بينهم وبين غيرهم من فئات المجتمع. وليس سراً أن هذه اللغة أثّرت تأثيراً كبيراً في كل مجالات الحياة في عصرنا الراهن الذي يعتمد على الوسائل التقانية، والتي تعتمد بدورها على الرياضيات بكل حقولها.

وعلى الرغم من أن اللغة تميل بشكل متزايد إلى التواصل بالصيغة الشفوية فإن الرياضيات ما زالت صامدة أمام هذه الظاهرة، ويركّز أهلها على التواصل عبر النصّ المكتوب. فهل يشكل ذلك وجهاً من أوجه الصعوبة التي يراها الناس في الرياضيات العاجزة عن التواصل الشفوي؟ الواقع أن الرياضيات تفضل النص المكتوب توخّياً لدقة المضمون وسلامة تبليغ الأفكار. وفي هذا السياق لا بد من ملاحظة أن لغة الرياضيات لغة متعددة الأوجه، فهناك:

ـ لغة الرياضيات المكتوبة : وهي تتضمن بوجه خاص رموزاً دقيقة ورسومات وأشكالاً إضافة إلى اللغة العادية التي يتواصل بها الناس.

ـ لغة الرياضيات الشفوية : وهي تتطلب إدراك المستمع لطريقة قراءة ونطق الرموز والعلاقات التي تمزج بين الأرقام والحروف الأبجدية وتلك الرموز. ولذلك فلا يمكن عموماً الاستغناء عن النص المكتوب حتى عند التعبير عن الأفكار الرياضية شفوياً.

ـ لغة الرياضيات لغة أجنبية : تعتبر لغة الرياضيات لغة أجنبية، بمعنى أننا لا نتواصل بها في الشارع والسوق والمنزل، ولهذا فهي صعبة لأنها بعيدة عن اللغة الأم. ومن هذا المنظور فإنه علينا ألا نؤخر تعلمها، لأننا بقدر ما نتأخر في تعلم لغة أجنبية، تزداد صعوبة تعلمها.

ــ لغة الرياضيات لغة حية أم ميتة؟ : يقول البعض إن لغة الرياضيات لغة ميتة لأننا لا نستعملها خارج مكان معيّن (المؤسسات التعليمية وهيئات البحث)، ثم من لا يزال يجري عمليات الضرب والقسمة المعقدة ذهنياً أو يدوياً؟ فتلك العمليات أصبحت «لغة ميتة» عوضتها الآلة الحاسبة الحديثة. وما قولك في تعلم موضوعات رياضية لا صلة لها بحياة المتعلم، ولا يرى الفائدة منها... أليست موضوعات «ميتة»؟ وبالمقابل، كيف نصدر هذا الحكم على لغة الرياضيات وهي اللغة الحيّة التي تكتب بها يومياً مئات الأبحاث الأصيلة وتصدر بها سنوياً آلاف الكتب في مختلف دور النشر عبر العالم؟!

ــ لغة الرياضيات لغة مجردة : يغلب على الرياضيات ومصطلحاتها التجريد. فعلى سبيل المثال، إذا ما أشار رياضيون إلى مفهوم «الفضاء» فهم قد لا يعنون به الفضاء الثلاثي الأبعاد الذي نعيش في كنفه، بل ربما يعنون الفضاء (المستقيم) الوحيد البعد، أو المستوي (المسطح) الثنائي البعد ... وكثيراً ما يعنون به فضاءً ذا بعدٍ مجهول، قد يساوي ألفاً أو مليوناً، بل قد يكون غير منتهي البعد!

 

وخلاصة القول أن هؤلاء يرون علاقة وثيقة قائمة بين الرياضيات واللغة، ذلك أنه مهما اختلفت الآراء فهي تعترف بأن اللغة وعاء للعلم. ومن ثمّ فهي تمثل العنصر الأساسي في عمليات التأمل والتفكير في كل حقول المعرفة والتعبير عنها. والواضح أن للغة والرياضيات عواملَ مشتركة كثيرة إذ لا يمكن فصل اللغة عن الفكر، ولا فصل الفكر عن الرياضيات، ويذهب البعض إلى تشبيه رابط اللغة بالفكر بعلاقة الأرقام بالحساب، ورابط الفكر بالرياضيات بعلاقة الحساب بالرياضيات.

 

ومن العوامل المشتركة أن كلاً من اللغة والرياضيات يساعد الفرد على استخلاص معايير يبني عليها أحكامه ويهذب من خلالها ذوقه. كما أن كليهما يؤدي إلى الاستمتاع الحسي والاجتماعي والفكري. ثمّ إن علاقة الرياضيات باللغة تمتد إلى الشعر، ليس بسبب استخدام الرياضيات في دراسة قواعد العروض كما جاء في بعض المؤلفات الحديثة بل في استخدامهما الرمز والتجريد عوض الألفاظ المتداولة بين عامة الناس. ومن هذا المنظور فالرمز الذي يقوم عليه عماد الشعر والرمز المعبّر عن كتلة من المعلومات في الرياضيات يمثلان عنصراً مشتركاً بينهما. كما أن التخيّل الذي يسود في كل أعمال الرياضيين يلتقي مع التخيّل الذي يهيم فيه الشعراء.

ألا ترى بعد كل ذلك أن دقة مضمون النص المعبّر عن الأفكار الرياضية تتطلب قوة التحكم في الألفاظ وفي الربط بينها ربطاً يخضع خضوعاً تاماً للقواعد اللغوية؟ ألا ينبغي التريث قبل إصدار الحكم على صعوبة الفصل بين الرياضيات واللغة؟ ألا يدعونا الوضع الراهن إلى التنسيق بين رجالات اللغة ورجالات الرياضيات حتى نصمّم مناهج تعليمية ناجحة؟ لا شك أن القارئ قد أدرك منحى إجابتنا عن كل تلك التساؤلات.

 

مكانة اللغة عند أسلافنا

عندما نتصفح كتابات علماء العرب والمسلمين في مجال الرياضيات والعلوم الأخرى فإننا نادراً ما نجد مؤلفات سيئة الأسلوب أو ركيكة اللغة. فقد كان جلّ هؤلاء العلماء يتحكمون في قواعد اللغة تحكماً كاملاً، وكان أسلوبهم يمزج بين العلم والأدب. ذلك مثلاً حالً أسلوب واضع علم الجبر، الخوارزمي (ت: 232هـ/846م) في كتابه «الجبر والمقابلة»، كما أن البيروني (ت: 400هـ/1084م) يتفق مع الخوارزمي في هذا الباب في كل ما كتب حول العلوم المختلفة.

وقد حذا حذو هؤلاء ابن سينا (370هـ/980م-428هـ/1037م) في الطب، والسموأل المغربي (524هـ/1130م - -570هـ/1175م) في الجبر، وابن الهيثم (354هـ/955م-431هـ/1040م) في البصريات، وأبو حنيفة الدينوري (ت: 282هـ/895م) في النبات، والإخوة بنو موسى (ق. 3هـ/9م) في الميكانيكا، والبتاني (244هـ/858م-317هـ/929م) في الفلك، وثابت بن قرة (ت: 288هـ/900م) في علوم شتى، ونصير الدين الطوسي (594هـ/1201م-672هـ/1274) في الرياضيات وغيرها، والبوزجاني (328هـ/940م-376هـ/986م) في علم المثلثات، وابن ماجد (نحو 830هـ/1426م- ت. بعد 933هـ/ 1527م) في علم البحار، وعمر الخيام (436هـ/1044م-517هـ/1123م) في الهندسة. وما هذه الأسماء إلا عينة ممن كانوا يتقنون في آن واحد علم اللغة والعلوم التي اختصوا فيها.

 

فما قول القارئ في سلامة ودقة وسلاسة اللغة في العينة التالية من النصوص العلمية:

هذا القانون الأول للحركة الذي ينسبه الغربيون إلى نيوتن (1051هـ/1642م-1140هـ/1727م) رغم أن ابن سينا (370هـ/980م - -428هـ/1037م) سبقه في ذلك ووصفه في العبارات التالية : «إنك لتعلم أن الجسم إذا خُلِّي وطباعه، ولم يَعْرِضْ له من خارجٍ تأثيرٌ غريبٌ، لم يكن له بُدٌّ من موضع معيَّن وشكل معيَّن، فإن في طباعه مبدأ استيجاب ذلك، وليست المعاوقة للجسم بما هو جسم، بل بمعنى فيه يطلب البقاء على حاله».

 

هذا القانون الثاني للحركة الذي ينسب أيضاً إلى نيوتن في الغرب رغم أن ابن ملكا البغدادي (480هـ/1087م - -560هـ/1164م) قد سبقه وقدمه في العبارات التالية: «وكل حركة ففي زمان لا محالة، فالقوة الأشدُّ تُحرِّك أسرع وفي زمن أقصر... فكلَّما اشتدَّت القوَّة ازدادت السرعة فقصر الزمان، فإذا لم تتناهَ الشدَّة لم تتناهَ السرعة، وفي ذلك تصير الحركة في غير زمان أشدَّ؛ لأن سلب الزمان في السرعة نهاية ما للشدَّة». ثم يوضح : «تزداد السرعة عند اشتداد القوَّة، فكلما زادت قوَّة الدفع زادت سرعة الجسم المتحرِّك، وقصر الزمن لقطع المسافة المحدَّدة».

 

وهذا القانون الثالث للحركة الذي ينسب إلى نيوتن رغم أن ابن الهيثم (354هـ/955م-431هـ/1040م) سبقه إليه ونصّ عليه كما يلي: «المتحرِّك إذا لقي في حركته مانعاً يمانعه، وكانت القوة المحرِّكة له باقية فيه عند لقائه الممانع، فإنه يرجع من حيث كان في الجهة التي منها تحرَّك، وتكون قوَّة حركته في الرجوع بحسب قوَّة الحركة التي كان تحرَّك بها الأوَّل، وبحسب قوَّة الممانعة».

 

أما السموأل المغربي (524هـ/1130م-570هـ/1175م) فهو صاحب نتائج أصيلة في الجبر لم يسبقه إليها أحد وضعها في كتابه «الباهر في الجبر». وقد جاءت في مقدمة هذا الكتاب العبارات التالية التي يدرك منها القارئ مدى تحكم المؤلف في اللغة إلى جانب براعته في الرياضيات :

 

«هذا الكتاب الذي جمعنا فيه أصول صناعة الجبر والمقابلة، وبرهنّا منها على ما لم نجد أحداً برهن عليه، وكملنا بما أودعناه من الأعمال المبتكرة والأشكال المبتدعة ما كان في أيدي الناس من هذه الصناعة، وعلّلنا فيه ما زعم فيثاغورس أنه أدركه بطريق الوحي، وجئنا به صفواً منزهاً من التمويهات والشوائب، لم نخلط كلامنا بكلام من تقدمَنا، لكنَّا نسبنا إلى أقدم من نقل ذلك عنه، وقسمناه إلى أربع مقالات تنفرد كلُّ واحدة منها بمعنى، فمهّدنا في المقالة الأولى الطريق إلى التصرّف في المجهولات بجميع الأدوات الحسابية كما يتصرّف الحاسب في المعلومات...».

 

هذا، وذهب بعض علماء العرب، بعد التحكم في مقاليد النثر، إلى الاهتمام بكتابة الشعر. فمنهم من كتب أبياتاً في مناسبات مختلفة، ومنهم من كتب أراجيز طويلة تحمل قواعد رياضية دقيقة. ومن أشهر تلك الأراجيز نذكر:

ــ الأرجوزة الياسمينية لابن الياسمين (ت: 601هـ/1204م) : وهي تقع في 54 بيتاً وتناولت موضوع الجبر والمقابلة.

 

ــ أرجوزة «الإكسير المُبتغى من صنعة التكسير» لابن ليون التجيبي (ت. 750هـ/1346م)، تقع في 203 أبيات، وتناولت موضوع الهندسة.

 

ــ منظومة «المُقنع» لابن الهائم المصري المقدسي (753هـ/1352م-815هـ/1412م) : وهي تقع في 59 بيتاً، وتناولت أيضاً الجبر.

 

ــ أرجوزة «منية الحساب» لمحمد بن غازي المكناسي (858هـ/1456م-919هـ/1513م).

 

ــ أرجوزة البقاعي الشافعي (ت: 885هـ/1480م): تناولت الحساب والهندسة.

 

ــ أرجوزة «اللباب في أصول الحساب» لجمال الدين محمد الحضرمي(ت: 930هـ/1523م).

 

تلك إطلالة على روابط تجمع اللغة بالرياضيات، ولا شك أن التعمّق في هذا الموضوع سيكشف عن روابط أخرى بينهما، وكذا بين اللغة ومختلف العلوم. ومن ثمّ فالحال يدعو أهل اللغة والمختصين في مختلف حقول المعرفة إلى تكثيف الجهد والتقارب من أجل خدمة المجتمع العربي لغوياً وعلمياً.

 

أهم المراجع

 

1) الأميري، أحمد البراء: كيف نفكر بدون لغة، مجلة المعرفة، الرياض، عدد 65، 2000.

 

2) السموأل المغربي : الباهر في الجبر، تحقيق صلاح أحمد ورشدي راشد، مطبعة جامعة دمشق، 1972.

 

3) حركات، مصطفى : اللسانيات العربية والعروض، دار الحداثة للطباعة والنشر، بيروت، 2007.

 

4) سعد الله، أبو بكر خالد : عَالم الرياضيات، دار هومة للنشر والتوزيع، الجزائر، 2005.

 

5) قدري حافظ طوقان، تراث العرب العلمي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ودار الشروق، بيروت، (بدون تاريخ، صدرت الطبعة الأولى عام 1941).

6) Nordon, Didier : Les mathématiques pures n›existent pas! Actes Sud, Paris، 1993

7) موقع لورنت لافورغ على شبكة الإنترنت : www.ihes.fr/~lafforgue

- مجلة الرافد -

 

 

سبع دول عربية مرشحة للقضاء على الأميةفي2015

15 Janvier 2013 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مستجدات تربوية

تزامنا مع الاحتفاء بيومها.. الأمية تناهز الـ30% في العالم العربي


جهود مضنية للقضاء على الأمية في عدة بلدان عربية («الشرق الأوسط»)
مكة المكرمة: طارق الثقفي
كشف متخصصون في التربية والتعليم أن 30 في المائة من الوطن العربي يعاني من الأمية، مؤكدين أنه في حال استمرار النسق التعليمي الحالي في مكافحتها فلن يكون قادرا على تحقيق المساواة بين الجنسين قبل عام 2020 أو تحقيق التعليم الأساسي للجميع قبل عام 2050. وقال الدكتور فهد القحطاني، أستاذ المناهج وطرق التدريس في جامعة الملك عبد العزيز لـ«الشرق الأوسط»، إنه على الرغم من التقدم الكبير الذي تم في تعليم الكبار، لكن المنطقة العربية لا يزال فيها تعليم الكبار دون المستوى المطلوب من حيث تنفيذ أهداف التعليم للجميع، مؤكدا أن الجميع يدرك شدة المشكلة والتحديات العديدة التي تواجه الدول العربية.
وقال القحطاني: «الدول العربية تحظى بأكبر تجمعات من الأميين في العالم، ومن دواعي الأسف، فإنه بناء على الاتجاهات الحالية ومؤشرات التعليم عربيا، فإننا سنستغرق ثلاثة عقود من أجل القضاء على المشكلة تماما في الدول العربية».
ولم يخف القحطاني وجود العديد من الدول العربية التي قامت بتقديم تعليم قوي ونوعي ومتميز في السنوات الخمس الأخيرة وخطت خطوات كثيرة وكبيرة للحد من الأمية إلا أن الزيادة السريعة في عدد السكان كشفت عن وجود أعداد كبيرة من الأميين الذين لا يستطيعون القراءة أو الكتابة في السنوات الخمس الأخيرة، مشيرا إلى أن نسبة الأميين من إجمالي عدد سكان الوطن العربي قد انخفضت بشكل مطرد من 73 في المائة في عام 1970 إلى 30 في المائة في السنوات الخمس الأخيرة، بحسب تقديرات منظمة الإيسيسكو مؤخرا.
وعطفا على ذلك، كشف القحطاني أن ما يقرب من 25.1 في المائة من الرجال أميون، وأن العدد المطلق للأميين في النساء للفئة العمرية بين 15-24 يتزايد في معظم الدول العربية، مؤكدا أنه وفقا لتقديرات الأهداف الإنمائية للألفية، فإن العالم العربي لن يكون قادرا على تحقيق المساواة بين الجنسين قبل عام 2020 أو تحقيق التعليم الأساسي للجميع قبل عام 2050 إذا سارت الأمور دون تغيير.
وفي سياق متصل، قالت الدكتورة هدى الأنصاري، أستاذة متخصصة في التربية، في حديثها لـ«الشرق الأوسط»: «للأسف لم تتحقق أهداف القضاء على الأمية في أي بلد عربي بالشكل المأمول على الرغم من بعض الجهود المشكورة».
وزادت: «هناك اعتراف واسع بأن محو الأمية المنخفض يتزايد في مناطق الفقراء التي لم تحظ بكفايات التعلم الأساسية، بل هي أكثر انتشارا اليوم مما كانت عليه في العقود التي مضت».
وأفادت بأنه باستخدام مؤشر التنمية «EFA» لتحديد كيفية قرب وبعد كل دولة من المستوى المستهدف للقضاء على الأمية فقد تكشف أن دولا كـ«الكويت والأردن وقطر وفلسطين والبحرين ولبنان والإمارات العربية المتحدة»، ماضية نحو المسار الصحيح في القضاء على الأمية بحلول نهاية 2015، ومع ذلك هناك خمس دول أخرى كـ«عمان وتونس والمملكة العربية السعودية ومصر وسوريا) تمضي خططها في منتصف الطريق باستثناء بلدين هما «السودان واليمن» قد خرج كل منهما عن مساره.
وتبنت الأنصاري عدة اقتراحات مهمة على هامش محو الأمية لمعالجة مشاكل التنمية البشرية الأخرى، مؤكدة أن الدول العربية مع مشاكل التعليم غالبا ما تواجه تحديات متصلة بالفقر والصحة وخلق فرص العمل التي تحتاج إلى الاهتمام بها في وقت واحد، لذلك فلبرامج محو الأمية فرص حقيقية قابلة لتحقيق النجاح، بحيث يجب أن تكون مرتبطة بتحسين فرص العمل المناسبة لاقتصادات البلدان الفردية ويجب أن توظف برامجها ومناهجها لتلبية الاحتياجات العملية للتلاميذ، بالإضافة إلى ذلك ينبغي اتخاذ الخطوات اللازمة لتأكيد أهمية محو الأمية بشكل واسع في اقتصادات بلدان معينة وثقافية بغض النظر عن تكاليف الأمية الباهظة.
من جهته، أوضح مساعد المدير العام للتربية والتعليم بمنطقة الرياض للشؤون التعليمية الدكتور محمد بن عبد العزيز السديري أنه لأهمية تفعيل الاحتفاء باليوم العالمي لمكافحة الأمية فقد تقرر أن يكون موعد الاحتفاء في الأسبوع الثاني من بدء الدراسة في الفصل الدراسي الثاني حيث سيقام معرض إعلامي في مركز الأعشى لتعليم الكبار ومتوسطة نعيم بن مسعود وسيتم تكريم أفضل المشاركات على مستوى المنطقة بإدارة تعليم الكبار، مشيرا إلى أهمية إقامة مثل هذه المناسبات في حشد الطاقات والإمكانات المعينة لتحقيق أهداف محو الأمية والتي تسعى الدولة بكل طاقاتها وإمكاناتها لتمكين الجميع، وخاصة من فاتهم الالتحاق بالتعليم في بداية حياتهم ونشر ثقافة أن التعليم والتعلم لا يقف عند سن معينة.
من ناحيته، أوضح الأستاذ فهد بن ناصر الحقباني مدير إدارة تعليم الكبار بالرياض -على غرار الاحتفاء باليوم العالمي للأمية الذي ستقيمه إدارة تعليم الرياض- أن الإدارة ستقيم العديد من الفعاليات والأنشطة للتعريف بجهود الدولة في مكافحة الأمية في بعض مراكز تعليم الكبار بمشاركة العديد من معلمي ومديري ومشرفي تعليم الكبار للتوعية بأهمية العلم والتعلم لنهضة المجتمع وتحقيق الاستفادة القصوى في رفع مستوى الوعي لخطورة مشكلة الأمية بين المواطنين وتبصير الأميين بمخاطر الجهل ودعوة من فاتهم ركب العلم في صغرهم للالتحاق بالتعليم، مشيرا إلى القفزات الهائلة التي حققتها المملكة من بين الدول العربية ودول العالم للقضاء على الأمية وتحقيقها مراكز متقدمة في هذا المجال.

http://www.aawsat.com/details.asp?section=55&article=712917&feature=1&issueno=12465

<< < 100 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 130 140 150 160 170 180 190 200 300 > >>