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Le blog d'education et de formation

Technologies nouvelles et éducation

19 Septembre 2010 , Rédigé par mazagan Publié dans #TICEتكنولوجيا المعلومات

 

  
Le double visage du projet

Entre une visée identitaire et une visée pragmatique

Alain Crindal, Chargé d’études
Didactiques des enseignements technologiques - INRP

 


Aujourd’hui, dans le champ éducatif comme dans celui du monde du travail, le terme de projet donne souvent l’impression d’inconsistance tout en semblant être prisé pour des vertus incantatoires. Il n’en a pas toujours été ainsi.


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L' HISTOIRE MOUVEMENTÉE D' UNE TECHNIQUE D' ENSEIGNEMENT

Les volontés de projet dans l’enseignement, l’histoire d’une dissémination internationale discontinue dans quelques étapes remarquables

Le projet, un exercice puis une méthode régulière d’enseignement

Si les premiers concours de l’Accadémia di San Lucia ont lieu en 1596, en réalité le "projetti" entre régulièrement dans la scolarité des architectes italiens en 1702. Il s’agissait alors d’exercices imaginaires qui ne devaient pas être finalisés.

C’est en France que l’Académie royale d’architecture (1671) inclut dans l’enseignement les concours du "Prix de Rome et des "Prix d’émulation" (1763) et valide ainsi l’idée de projet comme méthode scolastique.

Le projet dans les universités techniques européennes et américaines

Inscrit dans l’enseignement de l’architecture, l’apprentissage par le projet est progressivement utilisé dans les grandes écoles pour les ingénieurs dont les principales créations ont lieu au XIXème siècle.

La transplantation américaine met la notion en débat

Vers 1870, contrastant avec les enseignements européens, Robinson demande que ces élèves ingénieurs puissent réaliser "un acte complet de création". Cette formation d’ingénieur-praticien implique non seulement qu’ils dessinent leurs projets mais aussi qu’ils les réalisent en atelier.

En 1887, Woodward instaure un temps pour que les élèves de l’école secondaire puissent développer des projets dans l’Enseignement Manuel (après une "instruction" fournissant les compétences techniques, les "exercices synthétiques" des projets jouent le rôle de "construction").

En 1890, Richards intègre ces deux moments dans un projet de travail qui constitue "le moyen le plus naturel et le plus efficace" pour développer l’esprit communautaire à l’école (c’est le premier glissement du projet pragmatique vers le projet identitaire).

À cette époque, des courants pédagogiques interrogent le sens à donner au projet :

- la notion de contrat individuel négocié (Plan Dalton)
- le droit pour l’élève de choisir son programme de travail (Méthode Winnetka)
- l’idée d’une formation cognitive basée sur l’expérience (Méthode Dewey, "Learning by doing").

Une méthode des projets émerge

Kilpatrick propose un système d’enseignement essentiellement actif où la connaissance sera acquise grâce à la méthode des projets (Ecole fonctionnaliste de Chicago). Il en définit les étapes : choisir un but, planifier l’action, réaliser les tâches planifiées et évaluer les résultats. Il considère l’activité "intentionnelle" comme étant le trait caractéristique de la méthode de projet, l’activité "constructive" n’étant que secondaire. Dewey exprime son désaccord.

Aux alentours de 1923-30, en URSS, les éducateurs progressistes s’inspirent de la méthode des projets de Kilpatrick. La Méthode des complexes est basée sur le principe que toute activité utile à la société peut être source d’éducation. C’est l’école du travail.

Le projet revient en Europe

Le statut d’objet, pour l’élève, passe à celui de sujet de sa propre formation grâce aux travaux de pédagogues comme Cousinet, Decroly, Freinet, Makarenko ou Montessori. Si ces pédagogues n’utilisent guère la notion de projet, cependant leur influence permet aux méthodes progressistes d’être admises comme des solutions viables pour les réformes scolaires, tant sur le plan historique que conceptuel. À la fin des années 1960, les projets apparaissent à nouveau comme une alternative possible aux cours traditionnels. Ils sont mis en avant en raison de leur pertinence pratique, interdisciplinaire et de leur impact social. À partir des années 1980, il est théoriquement admis que ce qui différenciait un cours normal de la méthode de projet s’est réduit, l’euphorie du projet s’évapore progressivement. C’est à cette époque, en France, que l’idée du projet est reprise pour l’ensemble de l’institution scolaire grâce à Legrand.

 
L’histoire française de l’apprentissage par le projet ... au projet technique

La volonté d’apprentissage par le projet réapparaît en France dans les années 70, elle est dans la lignée des pédagogies actives, coopératives, institutionnelles. La mise en œuvre d’un projet est alors définie comme une série d’actions à répertorier, à organiser, à mettre en œuvre pour obtenir un "groupe-classe" centré sur une activité fédératrice.

Les initiatives qui sont prises séparent bien un enseignement des disciplines de base et des activités exceptionnelles construites sur le principe du projet :

- Les 10 % (1973) deviennent vite une zone de liberté crée dans un but compensatoire des défauts de l’autre zone !
- Les PACTE, projet d’action culturelle, technique et éducative (1979), sont conçus pour motiver les élèves (faire "passer à la pratique", ce que les cours traditionnels ne souhaitent pas faire).
- Les P.A.E. projet d’action éducative (1981) formalisent pour la première fois une conduite du projet : analyse des besoins, définition des objectifs, procédure de suivi et d’évaluation. Ils préconisent le développement de la pédagogie de projet.

Cependant sur la même période, dans l’enseignement technique ou professionnel, le projet technique est distingué dans sa double identité. L’une, globale, est associée au métier de l’ingénieur auteur de son projet ou bien au chef d’œuvre de l’artisan, chère au compagnonnage. L’autre, analytique, renvoie à une exécution planifiée d’un tout redistribué entre chaque technicien. Cette part projective est conçue comme une partie du projet global, elle est bien représentée dans les tâches correspondant au métier de dessinateur-projeteur interprète fidèle, mais partiel, de l’idée de l’ingénieur.

Globalement cette approche historique nous fait constater un dualisme de cheminement entre le projet comme technique de simulation de pratiques productives et le projet comme méthode de construction identitaire. Nous restons en présence d’un concept nomade, car "ce n’est pas à la fois la même réalité qui traverse le projet d’orientation du jeune, le projet d’entreprise, la gestion par projet, le projet technologique et le projet architectural", nous avertit Jean-Pierre Boutinet.


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UN CADRE THÉORIQUE PEU CONSISTANT

Un débat paradoxal autour de la notion de projet

Pour Ardoino, il est difficile d’ignorer que toute action pédagogique comporte naturellement en son sein l’idée de projet. Toutefois un usage excessif est sans doute un indicateur de dysfonctionnement. Toute entreprise humaine est porteuse d’un projet, et toute action pédagogique n’échappe pas à cette règle. Pourquoi fabriquer alors l’expression redondante de "pédagogie de projet" ? D’un projet, qui est l’âme d’une démarche, pourquoi certains n’en font-ils qu’un outil ?

C’est pourquoi Boutinet insiste sur la dualité interne au projet. Le projet est une réponse adaptée aux univers faits de complexité telle que peut l’être le milieu technique. Chaque fois que le milieu technique engendre des situations impliquant une approche multidimensionnelle, le projet émerge comme mode privilégié d’adaptation. Le projet architectural constitue la matrice historique et méthodologique de tous ces projets. Toutefois les philosophes, les psychologues, les sociologues, les économistes s’efforceront toujours de penser un "projet humain" qui aide les individus à orienter leurs aspirations, construisant un sens susceptible de conjurer l’absurde de leur condition.

Cependant Brunetière fait valoir les inquiétudes sous-jacentes provenant d’une idéologie du progrès qui conduirait l’homme à vivre par procuration dans une planification totale. En nous détournant du passé, nous partons à la conquête d’un futur aux limites toujours repoussées. Cette idéologie du progrès, de la modernité, de la croissance et du changement vise la maîtrise de l’environnement, de l’espace et du temps. Vivre dans, par et pour le projet peut conduire à vivre par procuration dans l’isolement croissant de l’individualisme ambiant. En ce sens, le projet n’est pas accessible à tous les individus et encore moins à toutes les cultures.

Dans un esprit de synthèse, tout en considérant que c’est une mission essentielle pour l’éducation, Not souligne la difficile dialectique des projets finalisés. L’homme a besoin d’anticiper la réalisation de la plupart de ses actes, il appartient donc à l’éducation d’apprendre aux jeunes à construire des projets suivis d’effets. Cet apprentissage est difficile car il repose sur une dialectique entre un imaginaire d’éventualités et un réel consistant qui, lui, résiste souvent.

Comme instrument de gestion du complexe, le projet se légitime dans les cultures où la quête du futur est un défi sous l’égide de la modernité. Mais la notion, porteuse d’une image "d’agent double", peut-elle être transposée sans dérive dans le milieu éducatif ?


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LES CONFUSIONS ACTUELLES ET LES RÉDUCTIONS POSSIBLES

La notion de projet est sous la pression d’influences connexes

Les acceptions du projet, saisies à partir du monde économique, ne pourraient sans prudence servir de référence aux organisations productives scolaires. Les solutions de management par projet, dans le contexte de grandes sociétés industrielles ou commerciales, sont considérées comme une véritable source d’efficacité et d’économie. Cependant la transposition à l’école d’un de ces modèles d’organisation est difficilement envisageable. La déontologie que l’on doit maintenir dans toute mission éducative nous en écarte : le chemin de l’efficacité pédagogique ne se déduit pas automatiquement de celui de la compétitivité industrielle.

Certaines de ces notions sont construites en interne, dans le milieu éducatif, elles viennent perturber le sens que l’on peut attribuer au développement d’un projet finalisé comme ceux qui sont proposés dans le cadre de l’option informatique. Pour la collectivité scolaire, le projet d’établissement est paradoxalement un projet rendu obligatoire à tout établissement public car il est devenu une source de moyens. Pour l’individu, le projet de soi qui relève de l’intimité du sujet est sollicité par les adultes qui interviennent dans le projet d’orientation.

D’autres traductions sont opérées dans la didactisation des situations de projet. Ainsi la résolution de problème et la démarche design sont présentées dans des logiques assimilatrices entre problème et projet ou entre projet et design. Nous devons apprécier le sens de tels glissements. L’un conduit à la suppression de l’identité même des projets finalisés, l’autre est une réduction centrée sur la démarche de conception.

Ces vocables sont révélateurs d’une difficile distinction entre pédagogie de projet et projet technique. Ils sont également des sources de confusions entre projet et produit, entre projet ettechniques informatiques ou encore entre le projet pédagogique et les connaissances mises en œuvre. Ainsi défini le projet est devenu un concept nomade.

  • Dans cette conjecture quelles réductions peut-on augurer ?

Au cours de la mise en œuvre des projets des réductions peuvent s’esquisser. Elles sont d’ordre pragmatique lorsque les buts économiques et productifs supplantent les autres ; d’ordre didactique lorsque, sous couvert de motivation, le projet est une façon détournée de traiter tous les contenus d’un programme ; ou d’ordre socio-pédagogique lorsque, sous prétexte d’entraînement à l’activité collective, primauté est donnée à un travail de groupe conçu comme une entité capable de masquer les identités individuelles.

Ces réductions peuvent conduire à des situations pédagogiques discutables :

- L’enseignant s’accapare le rôle de chef de projet, les élèves deviennent les exécutants d’une pensée qui leur échappent.
- Le lycéen dirige tout et l’enseignant laisse faire sous prétexte d’une "autonomie" nécessaire.
- La soumission à l’attrait de la nouveauté technique est une règle de vie.
- Une méthode unique (ou l’usage d’un seul outil technique) guide l’ensemble des développements des projets. Des processus, ou des outils "prêts à porter", programment des projets standardisés et formels.


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LES REPRÉSENTATIONS DU PROJET DANS LE CADRE DE L'OPTION INFORMATIQUE

Dans la didactique prescrite et normative

Le texte du B.O. du n° 30 du 4 septembre 1997, s’il reste une référence, lorsqu’il est repris dans la feuille de commentaires pour l’évaluation du projet au bac session 1999 (synthèses des travaux des commissions académiques pour le bac, Paris-Créteil-Versailles, p. 4) fait cependant preuve d’un amalgame conceptuel dommageable.

La première ambiguïté vient des deux sens disjoints qui sont attribués au même terme de projet :

- "le projet est une stratégie pédagogique, ... le travail en projet", cela correspond au projet de l’enseignant et donc à sa méthode pédagogique - référence est faite à la pédagogie de projet chère à L. Legrand ;
- "il réalise dans son projet, ... l’évaluation du projet", cela concerne, en revanche, le projet technique conduit par l’élève, c’est-à-dire le processus qui permet à l’élève d’élaborer un "objet informatique", preuve ultime de la mise en œuvre de ses compétences et de l’utilisation de ses connaissances.

Le premier sens d’artifice pédagogique donné ici au projet, place en avant l’évaluation des concepts et notions d’informatique (ce qui a normalement déjà été fait dans les contrôles écrits). Ce même sens révèle plus clairement la position perverse d’un "projet-alibi" permettant à certains professeurs d’enseigner de l’informatique.

La deuxième ambiguïté vient de la nature même de ce qui est visé dans l’introduction des projets. Ce point primordial est présenté dans le B. O. sous deux aspects : "la capacité de mettre en œuvre d’une manière raisonnée. Cette réflexion et cette connaissance dans la conduite et la réalisation d’un projet" et, plus loin, pour l’évaluation de l’élève, on prend en compte "les connaissances et la mise en œuvre des méthodes (…) la capacité à conduire (…) et à réaliser …". Les commentaires des commissions traduisent cette visée : "c’est bien l’élève et son apprentissage des concepts et notions d’informatique du programme qui est évalué (…) en aucun cas le produit qu’il réalise (…) le travail en projet permet également l’acquisition de capacités transversales…"

Le projet réalisé par l’élève est fait de savoirs en actes qui utilisent ses connaissances et qui visent une finalité commune : le produit informatique. Si le "produit" n’est pas le seul élément à prendre en compte dans l’évaluation, il est cependant impossible de soustraire de l’évaluation ce que l’élève considère, bien normalement, comme son chef d’œuvre. Un projet technique informatique cela ne se dirige pas principalement par les compétences. Peut-on raisonnablement laisser des élèves se lancer dans un projet où ils n’ont aucune compétence ? Le projet donne sans doute plus l’occasion de mobiliser ses compétences, plutôt acquises antérieurement, que d’acquérir des connaissances.

Quant à l’implication de l’élève et à sa conduite du projet, ce sont des attitudes et des savoir-faire que nous devons lui enseigner. En ce sens, choisir la piste unique des connaissances de concepts ou de notions d’informatique pour élaborer un projet serait une fausse piste. Dans un projet, les rôles sociaux, la nature des tâches accomplies pour atteindre les principales étapes et la maîtrise du contexte tout au long du processus, sont à identifier, à apprendre et ultérieurement à évaluer.

 
Dans l’expression des enseignants à propos de leurs pratiques

(Etude des débats des commissions académiques du bac de 1998, 1999, 2000 et résultats du stage de formation de 1998 de l’académie de Versailles)

On retrouve les mêmes ambiguïtés que celles constatées dans tous les projets

Les enseignants se représentent le projet d’une manière similaire à celle des textes servant de prescription. Les projets sont décrits suivant quatre axes.

• Les notions, les concepts, les techniques informatiques mises en œuvre 

- Les logiciels : Visual basic, MO, Turbo pascal, Internet assistant, Power point, Neo Book
- L’activité technique : Programmation, effets spéciaux

• Les connaissances : contenus disciplinaires, thèmes d’étude 

La moto, les BD, une expo de peinture, la biologie, la guitare, la télédétection, le jazz, la voiture, l’aviation

• Le genre du produit :

La présentation du lycée, un year book, une traduction.

• Le support du produit :

Internet, HTML, Web, Multimédia, Hypermédia, Hypertexte, PAO.

Cependant l’identité du projet est questionnée

Dans les tâches qu’il demande et les compétences qu’il exige :

Une somme de travail importante. Un travail régulier et structuré dans la continuité.
Un travail mené à son terme. Là où des compétences techniques se mettent en œuvre.
Un travail de créativité, original. Un centre d’intérêt et un investissement personnel. Le projet est ouvert et laisse beaucoup de liberté.

Dans ce qu’il n’est pas :

Non finalisé - Un sujet trop ambitieux - Des pages repiquées ailleurs et assemblées (sans imagination)

Par les produits finalisés sont associés au projet :

Des exemples sont validés : Des pages HTML sur un établissement - Une borne multimédia - Une présentation en préAO (sans programmation) - un projet riche, mais qui n’a pas abouti - Un cahier des charges (sans sa réalisation) - L’enrichissement du site Web de l’Académie.
Des contre-exemples sont précisés : Un exposé papier sur un sujet technique - Un produit sans aucune finalité

Dans les solutions pédagogiques qui sont suggérées :

La conduite fait appel à des : suivis d’étapes. - carnets de bord. - revues de projet. - cahiers des charges. Une démarche de projet est à élaborer. C’est une activité collective ou individuelle. "ça fonctionne mieux quand c’est le résultat d’un travail d’équipe, quand on sait qui fait quoi."

Par les obstacles qui sont identifiés :

Il est parfois difficile de faire un travail suivi à cause de l’absentéisme. Le dédoublement en groupes a seulement 1 heure/quinzaine... C’est difficile à gérer et peu efficace. Fait-on un projet pour " se faire plaisir ", faut-il juger sur l’utilité de la réalisation ? On favorise le travail de groupe, mais cela complique la mise en œuvre des projets et il n’est pas toujours facile de juger des compétences et des apports spécifiques de chaque élève, comme le demande le BO. Ce n’est pas parce que des élèves travaillent ensemble, qu’ils auront la même note finale !

Au-delà de la didactique prescrite ces représentations sont le fait conjugué de plusieurs histoires singulières. Celle de la genèse de l’option informatique, celle du corps social particulier des enseignants qui la pratiquent et la soutiennent. Celle de l’informatique comme techno-science qui est à la fois élaborée à partir de technicités informatiques provenant de génies techniques (maîtrise d’outils et d’engins pour des tâches spécifiques) et de connaissances scientifiques provenant de disciplines constituées comme les mathématiques ou la physique.

À la lumière de ces représentations, nous pouvons augurer que les situations de projet ne sont pas totalement à l’abri de confusions, de glissements, voire de dérives dans des cas extrêmes.

Construire une ingénierie didactique des situations de projet exige un raisonnement en amont des pratiques de classe qui passe par deux étapes. Une première étape consiste à identifier, dans les désirs locaux de projet, les confusions et les réductions potentielles, car elles sont cachées. Une deuxième étape devrait s’attacher à élaborer des outils capables d’éviter ces confusions. Elle ne peut s’établir qu’à partir d’une connaissance plus précise de la double identité du projet : un projet est porteur d’une volonté de technique, reflet d’une pulsion émanant d’une culture commune informatique, mais celui-ci est également guidé par le désir introduit dans l’implication de la personne qui le met en actes.


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UN CADRE THÉORIQUE POUR DÉCRIRE ET RELIRE LES PROJETS FINALISÉS DE L'OPTION INFORMATIQUE

L’outil d’analyse validé par les travaux antérieurs sur les figures de projet en technologie, (voir schéma ci-dessous), permet de rendre compte de la diversité des démarches poursuivies, des contextes qui les encadrent et des points de vue considérés par les acteurs.

 

Ce schéma joue le rôle d’un filtre qui ne s’intéresse pas exclusivement à ce qui relève du domaine technique.

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La notion de démarche de projet

Conduire un projet suppose un processus, un déroulement, une démarche. Nous caractérisons le développement d’un projet technique selon trois moments.

- L’intention donne la direction au projet, sa visée. Ce moment est propice à la conception de "l’objet" à finaliser.
- L’exécution transpose en actes les choix émanant de l’intention, elle est le terrain de l’action technique finalisée. C’est là qu’on réalise l’œuvre ou le produit visé.
- Mais ces deux moments s’interrogent en permanence. La décision, comme troisième moment, constitue une interface entre les deux premiers. Elle est le lieu de la négociation et de la discussion nécessaires à tout projet.

Nous parlerons de conduite du projet lorsque le traitement de ces moments est organisé et lorsqu’ils sont mis en relation dans une structure.

Suivant la référence choisie (une de société de service informatique, ses acteurs, ses produits,...), la structure de la démarche peut prendre plusieurs formes : linéaire, itérative, arborescente voire algorithmique. Il n’existe donc pas une seule démarche, mais un ensemble de démarches qui structurent et organisent les tâches à finalité technique suivant le contexte de chaque projet.

 
L’influence du contexte et des points de vue choisis

Le contexte du projet

Un projet s’inscrit toujours dans une situation particulière. Le contexte comme décor exerce des tensions sur la conduite du projet. Les éléments qui le caractérisent se lisent suivant deux axes de contraintes : l’un est le reflet d’un système technique qui imprime des obligations et dans lequel le projet s’inscrit ; tandis que l’autre représente le système humain lié au projet et renvoie au degré d’implication de ses membres. Tous les éléments de l’environnement du projet présentent ce double visage.

Quatre caractéristiques traduisent le contexte des projets.

- Le sens donné au projet (Pourquoi ?) est défini par le pôle de la nécessité, du pragmatisme et du réalisme propre à toute culture technique mais également par le pôle du désir identitaire lui-même inscrit dans la volonté humaine.
- Les valeurs (Pour qui ?) se caractérisent dans deux directions économiques ou humaines. Les premières seront des valeurs de progrès, d’efficience, de commodité, d’économie de moyens. Les autres seront des valeurs de réussite, de dépassement, de curiosité, mais aussi des valeurs symboliques, sociales et esthétiques d’un monde technique humanisé qui ne répond pas uniquement à une nécessité brute.
-  Le temps ponctue et organise le projet (Quand ?). Il intervient dans la double attraction de la planification (découpage) et de la durée (écoulement).
- Les conditions rendent le projet faisable (Comment ?). Elles sont ponctuées par les obstacles à franchir et les problèmes techniques à résoudre mais aussi par les opportunités à saisir qui jalonnent tout projet dont l’élaboration dans des médiations et des détours est trop souvent cachée.

En résumé sur ce point, nous proposons d’assumer sciemment cette double identité des contraintes. Dans ce cas, les tensions fournies à la démarche du projet ne seront plus réductrices, elles en accéléreront le développement.

Les points de vue des acteurs

Un projet est également le fait d’acteurs dont les points de vue seront autant d’appropriation ou de simples regards sur la démarche en cours. Dans un regard interne, la place des parties prenantes (l’institution ses collectifs et chacun des acteurs du projet) rend compte des rôles sociaux réellement activés au cours du projet.

Dans un regard externe, le citoyen ou l’usager sont susceptibles de "reconfigurer" les démarches (on se demandera, par exemple si la participation aux décisions est sollicitée chez l’usager ou si elle est occultée ?).

D’une façon globale, nous avons constaté que la détermination de points de vue diversifiés permet de clarifier les écarts entre les démarches prescrites, cachées et réelles.

 
Utiliser la notion de figure dans ses pratiques d’enseignement

La figure d’une démarche de projet, (voir schéma ci-contre) est une représentation des préférences d’une population d’acteurs dont les traits caractéristiques se regroupent en une constellation. Cette figure singulière peut être dessinée à partir de données recueillies et analysées auprès de cette population particulière.

Elle visualise ainsi l’allure spécifique que prend une démarche de projet dans un certain contexte et à un moment donné. En analysant le contenu de textes, de discours, de dossiers ou de pratiques, il est possible d’élaborer les figures des démarches de projet dans différentes situations.

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À titre d’exemple, nous considérons la figure représentant le projet technique prescrit dans le programme de technologie pour la classe de troisième (B. O. n° 9 du 26 février 1998) comme une des figures présupposée vécue par les élèves devant arriver au lycée.

Dans cette figure, le contexte est relativement équilibré, mais il reste encore très attiré par la volonté de technique. Le point de vue choisi est porteur d’un regard unique, il ne conduit pas à une vision critique. Il en résulte une démarche de projet où la décision est assez effacée.

 

 

 

Figure de la démarche prescrite (classe de troisième)

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L’émergence de différentes figures du projet interroge autant l’enseignant que le lycéen.

Ce questionnement peut être guidé par le schéma théorique du projet technique comme suit  Dans un groupe de projet, un questionnement précis (voir ci-contre) peut être conduit à partir de chacun des éléments du schéma général. Il constitue une liste d’interrogations à adapter aux situations particulières que chaque lycéen pourrait progressivement appréhender dans un processus progressif de prise de conscience de ses activités.

 

Cadre de questionnement du Lycéen

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Il reste à l’enseignant de mesurer la réalité des pratiques de l’option. Quels ont été les contextes où ces différentes figures prennent du sens ? Dans quelle mesure, la mise en œuvre de ces projets s’est-elle assujettie à une pratique scolaire utilitaire ou bien a t-elle recherché une authenticité minimale liée à des pratiques socio-techniques prises en référence ? Quelles places respectives a-t-on attribué à l’implication humaine et aux contraintes techniques ? Quels rôles sociaux ont été favorisés et sous quels points de vue ?

 

 

 

Cadre de questionnement de l’enseignant

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Ainsi pour les enseignants et pour les lycéens, pragmatisme et humanités seront mis en harmonie dans des cadres de travail échafaudés pour évacuer les confusions, accepter l’idée d’un double visage du projet et en maîtriser la pratique.

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Quelques éléments bibliographiques

  • BOUTINET, J.-P. (1993). Anthropologie du projet. Paris : PUF
  • ROPS. (1994). Le projet - Un défi pour une société sans projet. Paris : L’Harmattan.
  • BELLANGER, COUCHAERE, (1995). Animer et gérer un projet. Paris : ESF

INRP - 12/09/2000

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