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Le blog d'education et de formation

LES COMPETENCES A L'ECOLE : APPRENTISSAGE ET EVALUATION

11 Août 2010 , Rédigé par mazagan Publié dans #Telechargerتحميل

Les compétences à l'école :

apprentissage et évaluation

 

 

Bernard REY

 

Vincent CARETTE, Anne DEFRANCE, Sabine KAHN

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

Faire apprendre des compétences, telle semble être désormais la mission de l'école.

 

Dans de nombreux pays en effet, les curricula scolaires sont rédigés sous la forme de liste de compétences. C’est le cas en France pour l’école primaire où, depuis 1991, il existe, à côté des programmes traditionnels, des listes de compétences que les élèves doivent maîtriser à la fin de chaque cycle. C’est le cas en Belgique où les Socles de compétences définissent ce qui doit être acquis durant l’école fondamentale et durant le premier degré du secondaire, tandis que les listes de Compétences terminales déterminent ce que les élèves doivent posséder à la fin des études secondaires. C’est le cas encore, depuis 2000, au Québec où le nouveau Programme de formation de l’école québécoise est entièrement rédigé sous forme d’un référentiel de compétences. En Suisse également, le Plan d’étude cadre pour les études gymnasiales fixent les compétences pour la fin des études secondaires, tandis que dans certains cantons (c’est le cas de celui de Genève) le programme de l’école primaire est constitué de compétences. Ces exemples se limitent à la francophonie, mais il en va de même dans beaucoup d’autres pays (Espagne, Italie, Allemagne, etc.).

 

Deux problèmes pratiques se posent donc désormais aux enseignants :

Comment faire apprendre des compétences ?

Comment évaluer des compétences ?

 

C’est à ces deux questions que le présent ouvrage voudrait apporter des éléments de réponse. Il a donc une visée réaliste et pragmatique : aider les enseignants à faire face à cette injonction nouvelle qui leur est faite par l’institution scolaire.

 

Mais bien entendu, les propositions que nous ferons sur ces deux questions reposeront sur un éclaircissement de la notion de compétence, notion qui est loin d’être transparente et loin de renvoyer à un sens unifié et unanimement accepté.

 

 

 

Le débat sur les compétences.

 

Cette exploration de la notion nous amènera à aborder le débat sur les avantages et les inconvénients qu’il y a à fixer à l’école la mission de transmettre des compétences.

 

Car il y a un véritable débat publique à ce propos : certains partent de l’idée que compétences et savoirs sont antagonistes et craignent que la transmission des premières ne se fassent au préjudice de la transmission des seconds. D’autres se réjouissent de cette élimination des savoirs et voient dans l’apprentissage de compétences un puissant moyen pour que les élèves retrouvent du sens à ce qu’on leur fait faire à l’école. D’autres encore voient dans l’introduction de la notion de compétence l’ouverture à un utilitarisme susceptible de compromettre l’accès à la culture désintéressée, etc.

 

Ainsi, bien que ce livre ait d’abord une intention fonctionnelle et veuille fournir aux enseignants des outils pour faire acquérir et évaluer les compétences, nous ne chercherons pas à éviter le débat sur la légitimité et le bien-fondé des curricula par compétences. Mais précisément, en nous posant des problèmes concrets de mise en œuvre didactique d’un programme par compétences, nous aborderons ce débat non plus d’une manière spéculative, mais en cernant les conséquences de l’introduction de cette notion, les dérives qu’elle peut entraîner, les intérêts et les facilités qu’elle offre, etc. 

 

Faire apprendre et évaluer : deux opérations complémentaires.

 

Il faut ajouter encore que ces deux questions de l’apprentissage des compétences et de leur évaluation sont solidaires. Bien entendu, l’essentiel, c’est bien de faire apprendre des compétences ; et l’évaluation n’a d’intérêt que parce qu’elle permet de s’assurer que cet apprentissage a bien eu lieu. Pourtant, le processus d’apprentissage, qu’il s’agisse de compétences ou d’autre chose, est difficile à éclaircir en lui-même.

 

Un des acquis des recherches en didactique de ces vingt dernières années, c’est qu’une bonne approche du mystère de l’apprentissage passe par l’étude des situations où les élèves n’arrivent pas à apprendre. Autrement dit, ce sont paradoxalement les ratés de l’apprentissage qui nous en apprennent le plus sur les conditions d’un apprentissage réussi.

 

Cela n’a rien d’étonnant, si l’on songe que l’analyse des erreurs des élèves donne les indications irremplaçables sur leur fonctionnement mental (voir à ce sujet l'ouvrage d'Astolfi, 1997).

 

Dès l’instant où l’on cesse de considérer l’erreur comme l’effet d’une carence de connaissance, d’attention ou d’effort, voire comme une faute, elle devient une donnée objective qui porte témoignage de la logique particulière avec laquelle l’élève envisage la réalité à un instant donné. Son exploration devient alors essentielle dans l’un et l’autre des deux paradigmes actuellement dominants de la recherche didactique, le constructivisme et le cognitivisme.

 

Car au nom du cognitivisme, on ne saurait instaurer les conditions favorables à l’apprentissage, sans avoir une connaissance aussi précise que possible du fonctionnement cognitif des élèves. Or, celui-ci se révèle dans la manière dont ils abordent les tâches qu’on leur fait réaliser lors des évaluations ; et ce fonctionnement est d’autant plus visible qu’à l’occasion des erreurs, il s’écarte de ce que l’enseignant attendait.

 

Quant au constructivisme, il considère que le moment central du processus d’apprentissage est celui dans lequel l’élève est amené à renoncer, par lui-même, aux pré-conceptions qui étaient les siennes, pour s’approprier la structure conceptuelle inhérente à la compétence nouvelle qu’il est en train de construire. Pour choisir les conditions didactiques qui sont favorables à ce basculement, il faut évidemment connaître ces pré-conceptions ; celles-ci ne sont jamais aussi visibles que lorsqu'elles s'expriment dans les erreurs et donc l’exploration des erreurs fournit, là encore, des indices indispensables.

 

Ce sont donc les résultats de l’évaluation des compétences qui vont permettre de dire comment on peut les faire apprendre. Toutefois, l’évaluation susceptible d’apporter ces indications ne saurait se réduire au constat sommatif que l’élève est capable ou n’est pas capable d’accomplir une tâche. Ce qui peut nous renseigner sur l’apprentissage des compétences, c’est une évaluation diagnostique, c‘est-à-dire une évaluation qui s’attache à saisir d’une manière fine la démarche qu’adopte l’élève dans l’accomplissement d’une tâche intellectuelle et les opérations successives qu’il exécute dans ce but.

 

Une enquête d’envergure.

 

Les propositions que nous ferons sur la manière de faire apprendre des compétences et de les évaluer ne sont pas issues d’une simple réflexion didactique. Elles s’appuient sur les résultats d’une vaste enquête que nous avons menée en Belgique sur environ 1200 élèves du primaire. Ce travail, financé par le gouvernement de la Communauté française de Belgique durant la période 1999-2001, a commencé par l'étude des différents sens de la notion de compétence. Nous avons ensuite tenté d'en isoler les aspects les plus formateurs.

 

Sur cette base, nous avons construit des épreuves d’évaluation de compétences qui ont été testées auprès d’un vaste éventail de classes de troisième année du primaire (élèves d’environ huit ans) et de dernière année du primaire (élèves d’environ douze ans, ce qui correspond, en France, à une classe de sixième de collège). L’examen des résultats permet à la fois de valider l’instrument d’évaluation ainsi construit et d’offrir une base empirique très solide à la conception de la compétence que nous présentons. Mais surtout les réponses des élèves aux épreuves proposées constituent un exceptionnel matériau d’analyse pour saisir leurs démarches, leurs opérations et leurs éventuelles pré-conceptions, et pour identifier les points d’achoppement dans l’acquisition de compétences. C’est sur la base de ce travail que nous pourrons avancer des pistes didactiques favorables à cette acquisition. Ces pistes, on le verra, sont riches et stimulantes ; mais elles sont également prudentes. Nous les proposerons sans dogmatisme : l’expérience enseignante très diverse de notre équipe, conjuguée à la circonspection qu’induit la pratique de la recherche scientifique, nous conduit à une grande modestie dans les propositions.  Mais nous pensons que, pour cette raison même, elles sont propres à nourrir la réflexion des enseignants et à s’adapter à des situations d’enseignement très diverses.

suite au : http://ia360703.us.archive.org/7/items/madrassaty.com_458/nadariyat_atta3alom.doclink

 

 

 

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