Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

La didactique de l’erreur dans l’apprentissage de la traduction:3

1 Octobre 2010 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #ديداكتيك المواد

47
ailleurs, certaines de ces causes sont à notre avis trop générales : il semble en effet tomber sous le sens qu’une maîtrise insuffisante des langues d’arrivée et de départ est potentiellement source d’erreurs. En outre, s’agissant des interférences linguistiques, il peut être difficile de différencier une contamination ‘momentanée’ d’une difficulté permanente à se distancier des structures de la langue de départ — sans compter que dans une approche orientée produit, cela revient au même. Cette distinction revêt pourtant une importance capitale selon le contexte culturel : ainsi, au Québec et au Canada francophone, les paramètres liés aux contacts intimes entre le français et l’anglais ne peuvent en aucun cas être négligés, comme nous le verrons dans l’exemple cité un peu plus loin. Enfin, on remarque que cette liste recouvre à peu près les mêmes sources potentielles d’erreurs que celle que l’on trouve dans La traduction raisonnée de Jean Delisle (2003 : 440) : notons principalement l’interprétation insuffisante, la méconnaissance des ressources de la langue d’arrivée ou encore la faiblesse du texte original. Cependant, Jean Delisle les recense plus spécifiquement comme causes fréquentes d’un foisonnement excessif. Cette précision quant au type d’erreur susceptible d’être commise nous paraît essentielle car elle permet d’affiner la méthodologie en appliquant une stratégie de résolution adaptée à un type particulier de problème clairement identifié.
Depuis les années 1990, les didacticiens et pédagogues s’attachent à dissiper la confusion entre faute et erreur et à faire valoir les vertus de cette dernière en tant qu’outil pédagogique. Cette tendance s’est même manifestée par la publication d’articles, entrevues et dossiers dans des revues destinées aux praticiens de l’enseignement et prônant la réhabilitation de l’erreur2. De cette reconnaissance du statut plein et entier de l’erreur dans le processus pédagogique, il ressort avant tout qu’il importe de passer d’une conception négative de celle-ci — lorsqu’elle se confond avec la faute —, à une conception constructiviste où l’erreur est un indice précieux permettant à l’enseignant de comprendre le processus d’apprentissage de l’apprenant et de repérer les difficultés de ce dernier. Car, comme le mentionne Jany Gibert (1992 : 4), l’erreur est « quelquefois le seul moyen nécessaire à la construction de la raison » et « à ce titre, [elle] doit être intégré[e] dans une pratique pédagogique […] nommée ‘reconstruction’ ».
Yves Reuter (1984 : 119-120) rappelle d’ailleurs que le statut même de l’erreur a été transformé par le champ théorique, que ce soit dans le domaine des sciences humaines (en épistémologie, en philosophie, en histoire des sciences, etc.), sur le terrain de l’analyse institutionnelle de l’école et de l’échec, ou encore dans le cadre des recherches sur les apprentissages et la psycho-cognition. Dans cette dernière sphère, on considère maintenant clairement que l’erreur est un « phénomène consubstantiel à l’apprentissage » (Reuter 1984 : 119) : ainsi, outre que l’erreur ne peut être jugée comme « nulle » puisqu’elle correspond à un acte (en clair, « celui qui ne travaille pas ne casse pas la vaisselle »), elle « n’est jamais bête », car elle « est la marque d’une logique en action » (Reuter 1984 : 119).
48
Pour illustrer une mécanique logique défaillante conduisant à l’erreur, prenons par exemple la traduction de « to be on a committee » par « être sur un comité ». Cette traduction, qui revient à faire un calque fautif3, résulte de l’observation d’une parité entre « to be » et « être », entre « on » et « sur », et entre « committee » et « comité ». Dans cette logique, on a ici affaire à trois paires d’équivalents considérés comme ‘naturels’. Tout enseignant de traduction reconnaîtra ici la logique du débutant, qui se solde invariablement par des erreurs de débutant. L’apprentissage visera à faire comprendre à l’étudiant que la traduction de ce syntagme fait en réalité appel à une autre sorte de logique, qui doit prévaloir dans sa démarche : chaque langue a son fonctionnement propre et, en l’occurrence, « to be on a committee » pourrait se traduire de plusieurs façons, par exemple : « siéger dans un comité, » « siéger à un comité, » « siéger dans une commission, » « siéger à une commission, » ou encore « être membre d’un comité » ou « être membre d’une commission. »4 Rapidement, l’étudiant découvre ainsi — ou redécouvre, car sa confusion peut avoir été le fait d’une interférence linguistique accidentelle — que le choix de la préposition après le verbe dans la langue d’arrivée ne dépend pas d’un vague cousinage avec la préposition présente dans la langue de départ, mais qu’elle est déterminée par le verbe lui-même. Ne pas en avoir conscience le conduisait à commettre des erreurs, le savoir lui permet désormais de les éviter.
En résumé, au fil de son apprentissage, l’apprenti-traducteur apprend plus généralement à passer d’une logique paradigmatique de substitution mot à mot à une logique syntagmatique de réalisation du discours dans chacune des deux langues.
Dans cette optique, une fois qu’un phénomène a été traité comme une ‘erreur,’ c’est-à-dire que sa manifestation a fait l’objet d’un diagnostic et d’une cure, il devient une ‘faute’ dès lors que l’apprenant est censé avoir en main les moyens d’en prévenir la survenue. Il en découle donc que le passage de l’une à l’autre est lié à une progression dans un cursus, et que la manière de sanctionner la faute ou de corriger l’erreur, soit l’évaluation, dépend du stade d’apprentissage où se situe l’apprenant. Pour en revenir à la question de l’évaluation, on comprend peut-être alors mieux pourquoi une évaluation approfondie basée sur les erreurs a toute sa place en début de cursus, et pourquoi on peut admettre qu’une évaluation globale puisse être appliquée aux finissants, qui sont censés avoir appris à prévenir leurs erreurs et être en mesure de produire une traduction apte à convaincre de leur compétence les employeurs potentiels.
Mentionnons pour conclure sur ce thème que la perspective fonctionnaliste — ou théorie du skopos — nous fournit un autre paramètre d’importance, soit la relativité de l’erreur. La détermination préalable de ce que nous nommons ‘postulat traductif’ — démarche précédant la traduction elle-même et visant à établir une stratégie de traduction fondée sur le type de texte, son origine, ses destinataires et sa fonction5 — implique des choix qui, d’un texte à l’autre, pourraient être considérés comme fautifs. Qu’on pense seulement à la délicate question de la variation linguistique — tel québécisme, belgicisme ou
49
helvétisme pourrait être totalement déplacé selon le destinataire du texte traduit, mais au contraire tout à fait judicieux pour un autre texte —, voire à celle de la norme, à laquelle elle renvoie souvent. À ce titre, l’expression québécoise « le chat est sorti du sac,» 6 considérée comme un calque fautif de l’anglais et stigmatisée comme telle dans des ouvrages prescriptifs comme Le Colpron ou Mieux dire, mieux écrire, pourra pourtant s’avérer un choix judicieux au Québec dans un domaine comme la traduction publicitaire, tant elle est entrée dans l’usage et présente un énorme potentiel évocateur.
6. La composante socio-affective
Pour Alain Moal (1995 : 44), l’une des trois conditions de la revalorisation de l’erreur est de « considérer l'apprenant dans sa totalité intellectuelle, affective et sociale, » et surtout, de dédramatiser l’erreur. Cette composante socio-affective est en effet mise en exergue par nombre de didacticiens (voir notamment Astolfi 1997 : 1-28 et Spilka (1984 : 72 et 76) conscients de la valeur anxiogène et culpabilisante de l’erreur dans sa conception ‘fautive’. Mentionnons qu’il importe également de dédramatiser l’erreur dans l’esprit même de l’enseignant, qui peut lui aussi être porté à considérer les erreurs de ses étudiants comme autant d’échecs personnels remettant en cause son approche ou ses compétences pédagogiques, voire envisager a priori l’erreur de manière négative en la voyant avant tout comme une manifestation d’incompétence de la part de l’apprenant, alors qu’elle doit être vue comme le point de départ d’une piste d’amélioration.
En didactique de la traduction, la composante socio-affective est encore trop rarement évoquée. Pourtant, il est un mot-clé fondamental qui détermine l’attitude des traducteurs et apprentis-traducteurs à l’égard de la tâche à effectuer et des autres intervenants dans la chaîne de production de la traduction : cette pierre angulaire, c’est la confiance. Cette notion, bien qu’omniprésente en traduction (et sous différentes formes), n’est jamais abordée comme telle : Nicolas Froeliger est l’un des rares — sinon le seul — à avoir traité de cette question de manière exhaustive.7 Une importante partie de cet article est consacrée à la confiance en soi et, plus précisément, au fait qu’elle semble faire « défaut à beaucoup de traducteurs » (Froeliger 2004 : 4). Selon Nicolas Froeliger, « le manque de confiance en soi est responsable de deux problèmes stylistiques classiques : le mot à mot et la sous-traduction » (Ibid.) Mentionnons au passage que ce qu’il nomme « sous-traduction » correspond à une atténuation stylistique du texte de départ au moyen de clichés et de phrases toutes faites ou encore de « formules servant à mettre les éléments de sens à distance les uns des autres (en matière de, pour ce qui est de, le fait de, etc.) : »8 le traducteur qui manque d’assurance tendrait donc à s’abriter derrière ces pratiques. Or, comme on l’a vu précédemment, le mot à mot est aussi l’apanage du débutant : peut-être alors que la confiance en soi et le travail sur l’erreur peuvent être menés de front, de manière à ce que l’apprentissage permette de travailler à partir des erreurs tout en favorisant le développement de l’assurance chez les étudiants. Cette combinaison devrait contribuer à encourager les apprentis-traducteurs à se libérer de la « tyrannie de la forme » — pour reprendre les mots de Jean-Paul Vinay et Jean Darbelnet
50
(1977) — et à prendre davantage de recul par rapport à la réalisation linguistique du texte original, ce qui aurait pour effet de les inciter à se soucier davantage du respect du sens de celui-ci tout en se donnant les meilleures chances de produire un texte d’arrivée idiomatique.
À leur arrivée dans un programme de traduction, les étudiants ne se posent généralement pas la question de la confiance en soi : à de rares exceptions près, ils ont souvent, au contraire, confiance en leurs compétences linguistiques et pour la plupart, ils ont toujours été considérés comme bons en français et en anglais. C’est au moment de la remise des premiers travaux corrigés que leur perception change. Ils se découvrent alors ‘capables’ de commettre des erreurs dont ils ne soupçonnaient même pas l’existence, et pour certains, c’est le début de la paranoïa : ils ont peur de tomber dans des pièges à leur insu, peur de se découvrir de plus en plus incompétents à mesure qu’ils avancent dans leur scolarité. L’insécurité peut ainsi les conduire à des excès de zèle contre-productifs : citons l’exemple récent d’une étudiante particulièrement anxieuse de nature qui se noyait littéralement dans la recherche documentaire et ‘polluait’ les textes qu’elle avait à traduire d’informations exogènes, tout en commettant de nombreux faux sens. Lors d’une rencontre, cette étudiante a fini par avouer qu’elle redoutait plus que tout de commettre une faute de ‘culture’ (dans le barème de notation du programme de premier cycle en traduction de l’Université Laval, ce type de faute, qui coûte deux points, porte généralement sur des aspects de culture générale). Elle avait en effet été récemment sanctionnée dans un autre cours pour avoir mis un article défini devant Israël et depuis, elle commençait par faire des recherches sur le thème de tout texte à traduire avant même de l’avoir lu. Elle estimait particulièrement vexant de commettre une faute de culture, et elle était pétrifiée par cette perspective. En l’occurrence, on saisit bien quel peut être l’enjeu d’une dédramatisation de l’erreur et d’une mise en confiance de l'étudiant, conditions sine qua non de son utilisation à des fins pédagogiques. Comme on l’a vu précédemment, il est fondamental que l’apprenant accepte le diagnostic posé par l’enseignant pour que des progrès soient envisageables. L’acquisition de la confiance en soi passe donc aussi par l'instauration d’une relation de confiance dans l’apprentissage.
7. Conclusion
Le travail sur l’erreur nous paraît donc incontournable dans l’apprentissage de la traduction, surtout en début de formation. Cela étant, compte tenu des multiples implications socio-affectives de l’erreur, le traitement de celle-ci doit faire l’objet d’un contrat de confiance initial entre l’enseignant et l’apprenant. Les problèmes qui se posent à l’apprenti-traducteur sont en effet tellement polymorphes et variés qu’il semble illusoire de vouloir l’y préparer en amont en évitant toute confrontation avec l’erreur, et c’est sans aucun doute un aspect particulier de l'enseignement de la traduction que nous devons endosser et non plus minimiser ou nier, car de cette acceptation dépend l’utilisation fructueuse de l’erreur comme instrument pédagogique pleinement revendiqué. Ce n’est qu’en assumant pleinement cette spécificité que nous pouvons aider les étudiants à progresser en pratiquant le salutaire « doute méthodique » prôné
51
par Jean Delisle (2003 : 124), sans que ce doute ne se transforme en paranoïa et ne sape la confiance en soi des futurs traducteurs.
Bibliographie
• Astolfi, Jean-Pierre (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Thiron: ESF éditeur, collection « Pratiques & enjeux pédagogiques. »
• Bachelard, Gaston (1986). La Formation de l’esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Treizième édition. Paris : Librairie philosophique J. Vrin.
• Beauchesne, Jacques (2001). Dictionnaire des cooccurrences. Montréal : Guérin.
• Brunette, Louise (1998). « La correction des traductions pédagogiques. » Jean Delisle et Hannelore Lee-Jahnke (dir.). Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.
• Collombat, Isabelle (2003). « Traduire ou ne pas traduire : Fleuve profond, sombre rivière de Marguerite Yourcenar. » GRAI (revue éditée par l’Association culturelle ALUMAR, Bistrita, Roumanie), n° 6, 4/2003, 60-75. (accessible en ligne à http://www.lli.ulaval.ca/pages_professeurs/documents%20collombat/GRAI.pdf) (consulté le 20.05.2009).
• Collombat, Isabelle (2004). « Le XXIe siècle : l’âge de la retraduction ». Translations Studies in the New Millenium, vol. 2 (revue publiée par la School of Applied Languages de l’université de Bilkent d’Ankara [Turquie]), 1-15. (accessible en ligne à
http://www.lli.ulaval.ca/pages_professeurs/documents%20collombat/TRANSLATION%20STUDIES.pdf) (consulté le 20.05.2009).
• Collombat, Isabelle (2006). « General Knowledge: a Basic Translation Problem Solving Tool », Translations Studies in the New Millenium (4), 59-66
• Delisle, Jean (2005). L’Enseignement pratique de la traduction. Beyrouth/Ottawa : École de traducteurs et d’Interprètes de Beyrouth, Les Presses de l’Université d’Ottawa, collection « Sources-Cibles ».
• Delisle, Jean (2003). La Traduction raisonnée, manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglais vers le français, 2e édition revue et augmentée. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa, collection « Pédagogie de la traduction ».
• Delisle, Yvon (2003). Mieux dire, mieux écrire. Petit corrigé des 1500 énoncés les plus malmenés au Québec. Sainte-Foy (Québec) : Septembre Éditeur.
• Dunlap, Joanna C. et R. Scott Grabinger (1996). « Rich Environments for Active Learning in the Higher Education Classroom ». Brent G. Wilson (dir.), Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs (New Jersey) : Educational Technology Publications, 62-85.
• Dupuis, Jacques (juillet-août 2001). « Apprentissage : cherchez l’erreur… ». EPS n° 290, 77-80.
• Fayol, Michel (1995). « La notion d’erreur : éléments pour une approche cognitive ». Intelligences, scolarité et réussites. Grenoble : Éditions La Pensée sauvage, 137-152.
52
• Forest, Constance et Denise Boudreau (1998). Le Colpron : dictionnaire des anglicismes. Laval (Québec) : Beauchemin.
• Froeliger, Nicolas (juillet 2004). « Les mécanismes de la confiance en soi – aspects relationnels ». Jostrans, The Journal of Specialised Translation (2), 50-62. http://www.jostrans.org/issue02/art_froeliger.php (consulté le 13 octobre 2008)
• Froeliger, Nicolas (janvier 2005). « Les points aveugles de la confiance dans la rédaction et la traduction des textes pragmatiques (part 2) ». Jostrans, The Journal of Specialised Translation (3). http://www.jostrans.org/issue03/art_froeliger.php (consulté le 13 octobre 2008)
• Gibert, Jany (octobre 1992). « Pour une réhabilitation de l’échec ou l’échec pour combattre l’erreur ». Le Nouvel Éducateur, 4-15.
• Gile, Daniel (1992). « Les fautes de traduction : une analyse pédagogique ». Meta (37:2), 251-262.
• Gile, Daniel (2004a). La traduction. La comprendre, l’apprendre. Paris : Presses Universitaires de France.
• Gile, Daniel (2004b). « Integrated Problem and Decision Reporting as a Translator Training Tool. » Jostrans, The Journal of Specialised Translation (2), 2-20. http://jostrans.org/issue02/art_gile.php, (consulté le 13 octobre 2008)
• Gouadec, Daniel (1989). « Comprendre, évaluer, prévenir. » TTR (2:2) L’erreur en traduction, 35-54.
• Kaiser-Cooke, Michèle (1994). « Translatorial Expertise—A Cross-Cultural Phenomenon from an Interdisciplinary Perspective ». Mary Snell-Horby et coll. (eds). Translation Studies. An Interdiscipline. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 135-139.
• Kiraly, Don (2000). A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment from Theory to Practice. Manchester: St. Jerome Publishing.
• Landsheere, Gilbert de (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, 2e édition revue et augmentée. Paris : Presses Universitaires de France.
• Lavonen, Jari et Veijo Meisalo (1998). « Current Research Activities in the LUONTI Project. » S. Tella (ed.) Aspects of Media Education: Strategic Imperatives in the Information Age. Helsinki: University of Helsinki, Department of Teacher Education, Media Education Centre Publications, 8, 307-341.
• Lederer, Marianne (1997). « La théorie interprétative de la traduction : un résumé. » Revue des lettres et de traduction. Kaslik (Liban) : Université Saint-Esprit 3, 11-20.
• Martínez Melis, Nicole (2001). Évaluation et didactique de la traduction : le cas de la traduction dans la langue étrangère. Thèse de doctorat : Universitat Autónoma de Barcelona.
• Moal, Alain (octobre 1995). « Vive l’erreur! », propos recueillis par Alain Rollat. entrevue publiée dans Le Monde de l’éducation, 44.
• Ouellet, Lise (1994). Stratégie d’éducation relative à l’environnement : la perspective constructiviste et les approches inductive, réflexive et systémique. Québec : Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation.
Porcher, Louis (décembre 1977). « Notes sur l’évaluation. » Langue française (36), 110-115.
• Reason, James (1990). Human error. Cambridge: Cambridge University Press.
• Reuter, Yves (1984). « Pour une autre pratique de l’erreur. » Pratiques (44), 117-126.
• Rochard, Michel (2000). « La révision : instrument essentiel de la pédagogie de la traduction. » Gouadec, Daniel et Olivier Collombat (dir.). Formation des traducteurs. Paris : La Maison du dictionnaire, 77-79. (accessible en ligne à http://pagesperso-orange.fr/michel.rochard/textes/rennes2d1999.pdf (consulté le 21.05.2009)
• Seleskovitch, Danica et Marianne Lederer (1984). Interpréter pour traduire. Paris : Publications de la Sorbonne, Didier Érudition.
• Spilka, Irène V. (1984). « Analyse de traduction ». Arlette Thomas et Jacques Flamand (dir.). La <<traduction : l’universitaire et le praticien. Ottawa : Éditions de l’Université d’Ottawa, 72-81.
• Vermeer, Hans J. (2004). « Skopos and Commission in Translational Action. » Lawrence Venuti (ed.). The Translation Studies Reader. London : Routledge, 227-238.
• Vinay, Jean-Paul et Jean Darbelnet (2003) [1977 et 1958]. Stylistique comparée du français et de l’anglais : méthode de traduction. Laval (Québec) : Groupe Beauchemin, Éditeur Ltée.
• Wilss, Wolfram (1996). Knowledge and Skills in Translator Behavior. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
1 En particulier, la traduction du comparatif elliptique par un nom à valeur comparative (voir Delisle, 2003 : 353-357).
2 On trouve en effet dans EPS n° 290 (juillet-août 2001) un article de Jacques Dupuis intitulé « Apprentissage : cherchez l’erreur… », Le Monde de l’éducation publie en octobre 1995 une entrevue avec Alain Moal, maître de conférences au centre de formation continue de l’Université René-Descartes (Paris-V), titrée « Vive l’erreur! » et Le Nouvel éducateur de septembre 1992 comprend un dossier signé Jany Gibert, « Pour une réhabilitation de l'échec ou l’échec pour combattre l’erreur. »
3 Ce calque fautif — ainsi que d’autres calques de construction du même genre — est fréquent au Québec et au Canada francophone, où le contact entre les deux langues officielles peut être à l’origine de certaines interférences. Cet état de fait, qui est étroitement lié à la situation linguistique, entraîne très certainement des erreurs de traduction que l’on ne retrouvera pas nécessairement dans d'autres pays francophones.
4 Pour que l’étudiant puisse se doter des moyens de sélectionner la traduction la plus pertinente en contexte, on pourra lui conseiller de consulter par exemple le Dictionnaire des cooccurrences ou encore de procéder à un test de récurrence dans un moteur de recherche tel Google. À noter toutefois que le syntagme « [être] sur le comité » (verbe conjugué à diverses personnes, temps et modes) compte plus de 500 occurrences dans Google (recherche effectuée le 13 octobre 2008) : il est donc primordial que l’apprenti traducteur francophone d’Amérique du Nord apprenne à se méfier a priori des tournures voisines dans les deux langues.
54
De fait, si le processus de déverbalisation mis en évidence par Danica Seleskovitch peut en théorie permettre à l’apprenant de s’affranchir de l’attraction structurelle exercée par la langue de départ, il n’en demeure pas moins que, comme nous l’avons vu précédemment, dans le contexte particulier du Québec et du Canada francophone, où le français et l’anglais cohabitent, certains calques de structure sont ancrés dans la langue courante : notons que c’est précisément ce constat qui a présidé à l’avènement de la stylistique comparée au Canada (voir Vinay et Darbelnet 2003 : 19-20). D’ailleurs, dans cet environnement linguistique particulier, le passage par la stylistique comparée — en début de cursus et selon une posologie adaptée — permet généralement de franchir ce cap et d’ouvrir la voie à une théorie du sens affranchie de ce type de contrainte sociolinguistique.
5 Sur la question du postulat traductif, voir notamment Collombat (2003 : 72 et 2004 : 8).
6 Dans Mieux dire, mieux écrire, Yvon Delisle suggère comme forme « correcte » la formule « On a découvert le pot aux roses. »
7 Mentionnons toutefois la notion voisine d’empowerment utilisée par Don Kiraly de manière récurrente dans A Social Constructivist Approach to Translator Education (2000), notion qu’il considère comme un point central en didactique de la traduction.
8 En traductologie, la sous-traduction est plus généralement définie comme suit : « faute [sic] de traduction qui consiste à omettre dans le texte d’arrivée les compensations, étoffements ou explicitations qu’exige une traduction idiomatique et conforme au sens attribué au texte de départ par le traducteur » (Delisle 2003 : 59).
Biography
Isabelle Collombat, Ph.D., is assistant professor at Université Laval in Quebec City, Canada. As a certified translator, she has a translation experience covering various fields, including technical translation, international relations and literature, and volunteers for Traducteurs sans frontières. She is the translator of novels by Eric Wright, an award-winning Canadian mystery writer. Her research interests include translation and the field of publishing, the translation of metaphor, and translation didactics.
E-mail: isabelle.collombat@lli.ulaval.ca

SOURCE:http://www.jostrans.org/issue12/art_collombat.pdflink

Partager cet article

Commenter cet article