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Le blog d'education et de formation

La didactique de l’erreur dans l’apprentissage de la traduction:2

1 Octobre 2010 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #ديداكتيك المواد

On assiste à une hausse soudaine du cours mondial du bois due à l’intensification de la concurrence et à l’augmentation des coûts de transport.
ou encore de la manière suivante :
L’intensification de la concurrence et l’augmentation des coûts de transport entraînent la hausse soudaine du cours mondial du bois.
La traduction de cette phrase a permis d’illustrer la notion d’hypallage étiologique et d’en inférer le mécanisme pour la traduction des participes passés utilisés comme adjectifs : une fois que l’apprenant a compris le raisonnement à appliquer à ce type de cas, il doit être en mesure de l’appliquer à une phrase présentant une construction similaire.
Cet aperçu permet de voir comment l’enseignement de la traduction peut s’inscrire dans ce cadre didactique général : en premier lieu, c’est lorsque les étudiants commencent à traduire qu’ils se rendent compte de ce qu’implique cette activité. La meilleure preuve en est la réaction de découragement souvent observée lors de la remise du premier devoir en première année : les étudiants avouent eux-mêmes ne pas avoir eu conscience de l’étendue et du nombre de problèmes à résoudre lors d’une traduction, ce qui explique la constance avec laquelle ils commettent les mêmes erreurs de débutants que leurs prédécesseurs. Il est effectivement fort difficile de les sensibiliser aux erreurs de traduction possibles avant même qu’ils y aient été confrontés. Et
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même si on est souvent tentés de leur épargner ces premières déconvenues, il n’en demeure pas moins qu’un catalogue des erreurs possibles livré a priori ne pourra leur être d’aucun secours.
Ensuite, les premiers travaux remis par les étudiants permettent à l’enseignant d’établir un bilan personnalisé qui aidera l’apprenant à prendre conscience de ses forces et faiblesses, et à mettre en place les moyens nécessaires pour surmonter ces dernières. Pour déterminer ces moyens, l’enseignant joue le rôle d’un guide : si l’acquisition de procédés de traduction et de certaines normes de présentation matérielle des textes fait partie de l’enseignement adressé à tous, le professeur incitera néanmoins tel étudiant à renforcer ses connaissances grammaticales dans la langue d’arrivée, ou encore tel autre à se perfectionner dans la langue de départ.
Ce diagnostic initial — et récurrent tout au long de la formation — permet aussi, à partir d’erreurs systématiques, d’énoncer (ou de rappeler, dans de nombreux cas) les règles générales à appliquer pour les éviter ; c’est là que l’approche inductive est utile. Dans ce contexte, l’évaluation doit permettre à l’apprenant de comprendre le mécanisme de ses erreurs, d’en accepter l’analyse par l’enseignant et d'en saisir les conséquences (voir Gouadec 1981 : 100).
Dans le cadre d’une approche orientée sur le processus, la traduction commentée par l’étudiant est une formule extrêmement fructueuse car elle permet de reconstituer le raisonnement qu’aura suivi l'apprenant pour aboutir au résultat choisi. C’est en effet en offrant à l’étudiant la possibilité d’exposer les difficultés de traduction rencontrées, d’expliquer le raisonnement suivi pour les résoudre ainsi que de justifier son choix de traduction que l’enseignant peut aider celui-ci à acquérir une méthode opérationnelle de résolution de problèmes et, le cas échéant, à renforcer certaines connaissances dont le défaut peut le conduire à produire un raisonnement biaisé ou fondé sur des prémisses erronées. Cette méthode – qui, comme nous l’avons évoqué plus haut, correspond à ce que Daniel Gile (2004a et 2004 b) désigne sous le terme de « compte-rendu intégré des problèmes et décisions » (CRIPD) ou « Integrated Problem and Decision Reporting » (IPDR) — peut être appliquée dans des travaux écrits ou lors de présentations orales. Nous ne recourons néanmoins à la formule orale que dans les séminaires de deuxième cycle, où le nombre plus restreint d’étudiants en permet l’organisation. Ce type d’exposé — que les autres étudiants doivent avoir préparé également en ayant au préalable pris connaissance du texte présenté et de la traduction proposée par l’étudiant chargé du commentaire — présente l’intérêt de favoriser le questionnement collectif, la remise en question et le dialogue. Apprendre à défendre ses choix ou à contester avec tact ceux des autres nous paraît précisément une excellente manière de se préparer à l’art subtil des relations entre le traducteur et le réviseur. Michel Rochard (2000) préconise d’ailleurs de recourir à la révision comme instrument pédagogique grâce auquel « l’enseignant-réviseur » peut « guider l’apprenti » en l’aidant à progresser à partir de ses propres idées.
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L’approche constructiviste présente d’autres caractéristiques essentielles qui en garantissent le succès : outre qu’elle nécessite que l’apprenant prenne une part active dans son apprentissage, elle repose largement sur la coopération entre les apprenants et le dialogue entre apprenants d’une part, et entre les apprenants et l’enseignant d’autre part. Ainsi, la coopération entre pairs joue un rôle important dans le processus d’acquisition des savoirs et savoir-faire : judicieusement encadré, le travail d’équipe peut donc s’avérer très pertinent, d’autant qu’il est de plus en plus valorisé dans l’exercice même du métier de traducteur, comme en témoigne le libellé des offres d’emplois dans ce domaine. Se fondant sur Dunlap et Grabinger (1996 : 68), Don Kiraly (2000 : 36) a en particulier souligné que le travail en équipe permettait aux apprenants non seulement d’affiner leurs connaissances grâce à l’argumentation, à la contradiction et à l’enseignement réciproque, mais en outre de s’attaquer à des tâches plus complexes, tant en raison de la variété d’approches autorisées par le nombre de coéquipiers que par la plus grande confiance manifestée individuellement par chaque membre de l’équipe lors du travail en commun.
C’est dans cette perspective que nous développons la pratique de travaux en équipe dans certains cours, et que nous sommes même allée jusqu’à intégrer l’aptitude au travail en équipe dans la note finale, dans laquelle elle compte pour 5 %. Cette appréciation est basée sur une évaluation faite par les pairs au moyen d’un questionnaire dirigé sur l’attitude de chaque coéquipier analysée selon dix critères : participation, disponibilité, esprit d’initiative, centration sur la tâche, climat de travail, communication, négociation, entraide et coopération, engagement, préparation et qualité du travail. Cet exercice a pour objectif d’inciter les étudiants à appliquer en petits groupes les principes théoriques du cours : ils déclarent en majorité tirer les plus grands bénéfices de ce type de pratique collaborative qui laisse une large part à la discussion. Le questionnaire est distribué aux étudiants dès le début du trimestre, de sorte qu’ils peuvent prendre connaissance des critères analysés et, au besoin, ajuster leur comportement en fonction de ceux-ci afin de mieux répondre aux attentes énoncées. Cette façon de faire leur permet d’intégrer la composante ‘interaction’ dans leur manière d’être au fur et à mesure de l’accomplissement de la tâche, ce qui remplit un double objectif : les amener à réfléchir à leur attitude en équipe et les conduire à maximiser cette attitude pour bonifier la tâche à effectuer. Nous proposons ainsi comme travail de fin de trimestre la réalisation en équipe du commentaire d’une traduction existante ainsi que d’une retraduction commentée. Toujours dans la perspective de favoriser le développement de l’objectivité et du sens du dialogue, les étudiants ont d’abord pour mandat de trouver un bitexte, puis d’en rédiger un commentaire objectif dans lequel ils doivent veiller à faire la part des choses entre les choix du traducteur et les éventuelles erreurs proprement dites. À notre avis, cet exercice permet non seulement d’inciter les étudiants à trouver le juste équilibre entre le respect du travail effectué par un confrère et l’esprit critique, mais aussi d’argumenter entre eux afin de savoir convaincre et se laisser convaincre, selon les circonstances. Ils doivent ensuite proposer une retraduction assortie d’un commentaire dans lequel ils justifient leurs choix, fussent-ils conformes à celui du traducteur initial, ou différents de ceux-ci.
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L’expérience a montré que ce type d’exercice complexe et réalisé sur la durée constituait une expérience marquante pour les étudiants — outre qu’elle leur permettait souvent de nouer des amitiés durables nées de cette collaboration active et vécue comme enrichissante. Ces liens ont d’ailleurs parfois été le point de départ d’un réseautage débouchant sur une collaboration professionnelle entre jeunes traducteurs en pratique autonome et même, une fois, sur la création d’une coopérative de traduction.
Autres aspects pratiques découlant de l'application de cette méthode : la nécessité de limiter la taille des groupes d’étudiants afin de faciliter l’interaction et les échanges, ainsi que l’incontournable disponibilité de l’enseignant à l’égard de ses étudiants. Là n’est pas le propos du présent article, mais force est de constater qu’en cette ère de restrictions budgétaires et de multiplication des tâches échéant aux professeurs d’université, ces deux objectifs sont souvent difficiles à atteindre, et qu’il faut parfois faire des miracles.
Enfin, notons au passage que si l’approche orientée processus demeure un indispensable outil de diagnostic et de guidage de l'apprenant, il n’en demeure pas moins que l’approche orientée produit (ou résultat) conserve à notre avis toute sa pertinence dans l’optique de la préparation des futurs traducteurs au marché du travail : lors de la passation du test que nombre d’employeurs utilisent pour le recrutement, la traduction d’un candidat potentiel doit en effet convaincre d'emblée et ne pas avoir besoin d’être étayée de justificatifs pour que sa justesse soit patente.
5. De la faute à l’erreur
Pour bâtir une didactique constructiviste centrée sur l’erreur, il importe avant tout de bien distinguer la faute de l’erreur. La correction, que certains appellent « syndrome de l’encre rouge » (Astolfi 1997 : 11), est aujourd’hui souvent perçue négativement — à tel point que rares sont encore les enseignants qui utilisent de l’encre rouge, préférant à cette dernière d’autres couleurs moins connotées. Lequel d’entre nous n’a en effet pas tenté de maquiller l’autorité du geste correctif en le teintant de vert, couleur de l’espoir? En réalité, soyons honnêtes, la couleur du stylo ne change rien : le fond du problème et l’origine de notre gêne résident dans la confusion trop fréquente entre ‘faute’ et ‘erreur’ Nous avons peur de corriger des fautes, alors qu’il est salutaire de relever des erreurs.
Il existe une différence fondamentale entre la faute et l’erreur (voir Astolfi 1997 : 1-28 et Spilka 1984 : 72 et 76).
La faute, qui peut être due à un élément contingent (négligence passagère, distraction, fatigue, etc.), est considérée comme relevant de la responsabilité de l’apprenant, qui aurait dû l’éviter. L’enseignant l’évalue a posteriori pour la sanctionner.
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L’erreur, quant à elle, revêt un caractère systématique et récurrent : elle est un ‘symptôme’ de la manière dont l’apprenant affronte un type d’obstacle donné. L’enseignant lui applique un traitement a priori pour la prévenir, traitement basé sur le relevé et l’explication des erreurs antérieures de même nature.
Mentionnons en outre qu’il existe trois grandes catégories de sources d’erreurs (Fayol 1995 : 138 ; Reason 1990) : la première est liée à la nature et à l’organisation des connaissances conceptuelles, la deuxième relève des procédures et savoir-faire, et la troisième ressortit à la mise en oeuvre, en situation, des deux premières catégories. Dans le cas de la traduction, on voit bien que certaines erreurs des étudiants découlent des prémisses (savoirs antérieurs inadaptés) tandis que d’autres proviennent du raisonnement, c’est-à-dire de la logique de passage de la langue de départ à la langue d’arrivée. Et comme si cela ne suffisait pas, les facteurs d'erreurs se multiplient lorsqu’il y a interaction entre des prémisses erronées et un raisonnement biaisé.
Pour Daniel Gile (2004 : 214), en traduction, les fautes de sens peuvent avoir huit origines possibles :
a) une connaissance insuffisante de la langue de départ ;
b) une lecture insuffisamment attentive de la langue de départ ;
c) une mauvaise qualité du texte de départ ;
d) une reformulation insuffisamment attentive du texte de départ ;
e) une erreur ‘mécanique’ au moment de l’écriture ;
f) une erreur d’appréciation par rapport à la norme de fidélité applicable ;
g) une connaissance insuffisante de la langue d’arrivée (étrangère) ;
h) un problème d’acquisition d’informations ad hoc.
Les fautes et maladresses de langue, quant à elles, sont attribuées à quatre facteurs (Gile 2004 : 213-214) :
a) une maîtrise insuffisante de la langue d’arrivée ;
b) une contamination momentanée de la langue d’arrivée par la langue de départ ;
c) une incapacité plus fondamentale du traducteur de se distancier des structures linguistiques du texte de départ lors de la reformulation en langue d’arrivée ;
d) une reformulation insuffisamment attentive, et l’absence de vérification de l’acceptabilité de l’énoncé produit en langue d’arrivée.
Si cette liste recouvre a priori l’ensemble des facteurs ‘erreurogènes’, il nous semble qu’elle gagnerait néanmoins à être ordonnée en fonction des grandes catégories de sources d’erreurs, ne serait-ce que pour différencier, dans une situation donnée, les facteurs structurels (connaissances antérieures insuffisantes) des facteurs conjoncturels (fautes d’attention) — soit les erreurs et les fautes, selon la distinction établie plus haut —, car l’origine de ces fautes ou erreurs, leurs mécanismes et les conséquences de leur manifestation diffèrent tellement qu’elles ne sauraient être traitées sur le même plan. Par
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ailleurs, certaines de ces causes sont à notre avis trop générales : il semble en effet tomber sous le sens qu’une maîtrise insuffisante des langues d’arrivée et de départ est potentiellement source d’erreurs. En outre, s’agissant des interférences linguistiques, il peut être difficile de différencier une contamination ‘momentanée’ d’une difficulté permanente à se distancier des structures de la langue de départ — sans compter que dans une approche orientée produit, cela revient au même. Cette distinction revêt pourtant une importance capitale selon le contexte culturel : ainsi, au Québec et au Canada francophone, les paramètres liés aux contacts intimes entre le français et l’anglais ne peuvent en aucun cas être négligés, comme nous le verrons dans l’exemple cité un peu plus loin. Enfin, on remarque que cette liste recouvre à peu près les mêmes sources potentielles d’erreurs que celle que l’on trouve dans La traduction raisonnée de Jean Delisle (2003 : 440) : notons principalement l’interprétation insuffisante, la méconnaissance des ressources de la langue d’arrivée ou encore la faiblesse du texte original. Cependant, Jean Delisle les recense plus spécifiquement comme causes fréquentes d’un foisonnement excessif. Cette précision quant au type d’erreur susceptible d’être commise nous paraît essentielle car elle permet d’affiner la méthodologie en appliquant une stratégie de résolution adaptée à un type particulier de problème clairement identifié.
Depuis les années 1990, les didacticiens et pédagogues s’attachent à dissiper la confusion entre faute et erreur et à faire valoir les vertus de cette dernière en tant qu’outil pédagogique. Cette tendance s’est même manifestée par la publication d’articles, entrevues et dossiers dans des revues destinées aux praticiens de l’enseignement et prônant la réhabilitation de l’erreur2. De cette reconnaissance du statut plein et entier de l’erreur dans le processus pédagogique, il ressort avant tout qu’il importe de passer d’une conception négative de celle-ci — lorsqu’elle se confond avec la faute —, à une conception constructiviste où l’erreur est un indice précieux permettant à l’enseignant de comprendre le processus d’apprentissage de l’apprenant et de repérer les difficultés de ce dernier. Car, comme le mentionne Jany Gibert (1992 : 4), l’erreur est « quelquefois le seul moyen nécessaire à la construction de la raison » et « à ce titre, [elle] doit être intégré[e] dans une pratique pédagogique […] nommée ‘reconstruction’ ».
Yves Reuter (1984 : 119-120) rappelle d’ailleurs que le statut même de l’erreur a été transformé par le champ théorique, que ce soit dans le domaine des sciences humaines (en épistémologie, en philosophie, en histoire des sciences, etc.), sur le terrain de l’analyse institutionnelle de l’école et de l’échec, ou encore dans le cadre des recherches sur les apprentissages et la psycho-cognition. Dans cette dernière sphère, on considère maintenant clairement que l’erreur est un « phénomène consubstantiel à l’apprentissage » (Reuter 1984 : 119) : ainsi, outre que l’erreur ne peut être jugée comme « nulle » puisqu’elle correspond à un acte (en clair, « celui qui ne travaille pas ne casse pas la vaisselle »), elle « n’est jamais bête », car elle « est la marque d’une logique en action » (Reuter 1984 : 119).

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