La didactique de l’erreur dans l’apprentissage de la traduction:1

The Journal of Specialised Translation Issue 12 - July 2009
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La didactique de l’erreur dans l’apprentissage de la traduction
Isabelle Collombat, Université Laval (Québec, Canada)
ABSTRACT
The notion of mistake is often central to our perception of translation training, as can be seen in the glossaries of translation manuals. This vision of translation is also evident in the way teachers assess students’ work: their role often consists entirely in correcting mistakes. And yet, as some specialists in didactics point out, learners may be anxious and stressed by the fear of committing mistakes, a situation which is not propitious to learning. But beyond the mere notion of correction of mistakes, which may be inhibiting and considered as emphasising failure, mistakes or errors may be used as a substructure leading to ‘rebuilding’ of knowledge. An error may be a valuable educational tool, but it must be used with the greatest caution. In translation training, a teacher will often be able to help students make progress only if he/she is aware of the type of errors students are prone to making: it thus may be very useful to correct errors then to offer guidance to learners so that they understand the source of their errors in order to avoid their recurrence.
RÉSUMÉ
La faute est souvent au centre de notre perception de l’apprentissage de la traduction, comme le montrent les glossaires des manuels de traduction. Cette tendance se manifeste dans la manière dont on évalue les travaux des étudiants ; le rôle des enseignants consiste en effet souvent à corriger des fautes. Or, la peur de commettre une faute peut être anxiogène pour l’apprenant et peut contribuer à créer un climat peu propice à l’apprentissage. Il convient donc de différencier la faute de l’erreur : la première peut être considérée comme inhibitive et synonyme d’échec, tandis que la seconde peut servir de fondations à une ‘reconstruction’. L’erreur s’avère de fait un précieux outil pédagogique, qu’il convient toutefois de manier avec précaution. En traduction, l’enseignant ne sera souvent en mesure d’aider l’étudiant à progresser que s’il connaît le type de fautes que celui-ci est susceptible de commettre : ainsi, il peut s’avérer pertinent de sanctionner les fautes dans un premier temps, puis de guider l’apprenant de manière à ce qu’il comprenne l’origine de ses erreurs afin d’en éviter la récurrence.
KEYWORDS
Translation training, errors in translation, error status, assessment, constructivist didactics.
MOTS-CLÉS
Enseignement de la traduction, faute et erreur, l’erreur en traduction, statut de l’erreur, évaluation, didactique constructiviste
1. Introduction
Comme le souligne Daniel Gouadec (1989 : 35), « La notion d’erreur en traduction [est] omniprésente dans les arrière-pensées du traducteur, du pédagogue et du chercheur; » de fait, la faute est souvent au centre de notre perception de l’apprentissage de la traduction. La lecture des glossaires des manuels de traduction (voir notamment Delisle 2003 : 25-69) est d’ailleurs éclairante : faux sens, contresens et autres termes désignant des ‘fautes’ y occupent une place non négligeable. Cette vision de la traduction se manifeste clairement dans la manière dont on évalue généralement les travaux des
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étudiants ; notre rôle consiste en effet souvent, en apparence, à en corriger les fautes. Or, comme le soulignent certains pédagogues (Astolfi 1997 ; Brunette 1998) — et comme le montre par ailleurs l’expérience —, la peur de commettre une faute peut être source d’angoisse et de stress pour l’apprenant, ce qui peut contribuer à créer un climat peu propice à l’apprentissage.
Dans le présent article, nous nous attacherons à montrer qu’à condition de différencier la faute de l’erreur et de modifier notre perception de cette dernière, celle-ci a tout à fait sa place dans une perspective constructiviste de l’enseignement de la traduction. En effet, selon Gaston Bachelard (1986 : 239), il n’y a « pas de vérité sans erreur rectifiée. » Toutefois, si l’erreur s’avère un précieux outil pédagogique, il convient toutefois de la manier avec précaution afin qu’elle remplisse bien son objectif de reconstruction chez l’apprenant.
2. L’évaluation en didactique de la traduction
Comme le fait remarquer Nicole Martínez Melis (2001 : 101-102), il existe encore relativement peu de travaux consacrés à l’évaluation en didactique de la traduction ; d’ailleurs, ce point est probablement loin de faire l’objet d’un consensus, car souvent, chaque enseignant — chaque école de traduction — adoptera un type d’évaluation conforme à sa méthodologie de l’enseignement de la traduction, laquelle est encore, elle aussi, loin d’être uniforme d’une école à l’autre. Jusqu’à un certain point, « chacun a son propre système d’évaluation, » fait également remarquer Nicole Martínez Melis (2001 : 107). Cela dit, on peut dégager trois grandes catégories d’évaluation, telles qu’elles ont été mises en évidence par Daniel Gouadec (1989 : 42-47) : l’évaluation empirique, l’évaluation raisonnée et l’évaluation positive.
L’évaluation empirique se divise en trois sous-ensembles :
L’évaluation globale, fondée sur l’intuition et l’expérience de l’évaluateur. Ce mode d’évaluation subjectif, au terme duquel l’évaluateur juge la traduction recevable ou non, serait assez répandu ;
Le temps de révision, fondé sur le temps nécessaire pour obtenir une traduction de qualité « courante » ;
L’impact des erreurs, évaluation s’intéressant aux conséquences de la gravité des erreurs sur l’exploitation du texte traduit.
L’évaluation raisonnée se divise elle aussi en trois sous-ensembles :
Le système standard, fondé sur l’application des catégories traditionnelles de fautes (faux sens, non sens, fautes de grammaire, etc.) ;
L’effet de distorsion (1 et 2), qui repose sur les mêmes catégories que précédemment, mais en leur appliquant des coefficients différents en fonction des paramètres qui caractérisent l’erreur. Ce type d’évaluation prend en compte l’incidence de la faute ainsi que ses effets sur la structure interne du texte.
L’évaluation positive, quant à elle, s’intéresse à la part de succès de la traduction et non à la part d’échec. Elle vise à mettre en exergue les cas où les
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apprenants ont su éviter les pièges de la traduction et appliquer les procédés de traduction adéquats.
Bien que ressortissant largement au système dit ‘standard’, la méthode d’évaluation que nous préconisons emprunte également aux autres catégories et sous-catégories : elle vise à inciter les étudiants à se pencher sur l’impact des erreurs en termes de recevabilité ou non du texte, tout en appliquant, dans une certaine mesure, l’effet de distorsion afin de mettre en évidence l’incidence d’une erreur au plan de la structure du texte dans le but de mettre en évidence la logique de l’erreur. En outre, elle prend en compte la récompense de certaines trouvailles, c’est-à-dire de traductions particulièrement heureuses ou inventives — ce qui constitue une forme d’évaluation positive. Dans ce type d’évaluation mixte, les erreurs sont classées en erreurs de langue (grammaire, orthographe, style), erreurs de transfert (erreurs de sens ou de traduction) et erreurs de présentation (typographie, présentation). À chaque erreur correspond un nombre de points qui est soustrait d’une note de départ de 100 ; les trouvailles, quant à elles, valent chacune un point supplémentaire à l’étudiant.
Ce type d’évaluation « mixte » nous paraît tout à fait pertinent en contexte d’apprentissage et trouve naturellement sa place dans une approche orientée processus. Par contre, l’évaluation globale, qui ne juge que de la recevabilité ou non du texte — ce qui correspond à une approche orientée produit —, ne semble possible qu’en toute fin de cursus, voire sur le marché du travail, lorsque le traducteur a acquis suffisamment de savoir-faire professionnel et d’assurance pour être conscient de ses forces et de ses faiblesses. Avant ce stade, il apparaît capital d’aider l’apprenant à se connaître à fond pour mieux progresser, ce qui ne peut se faire sans un relevé détaillé de ses fautes, c’est-à-dire une analyse exhaustive de ses pratiques, bonnes ou mauvaises, dans la durée. Il va en effet sans dire qu’un tel processus n’est réellement profitable que lorsque le suivi est effectué sur une période significative, telle qu’une session d’enseignement (trimestre).
3. L’évaluation comme reflet de la méthode d’enseignement
Daniel Gile (1992 : 252) nous rappelle que « dans la pédagogie de la traduction, nous cherchons à proposer aux étudiants non pas une description complète du processus, mais des modèles méthodologiques susceptibles de les orienter vers des applications pratiques. » Dans son optique, « l’enseignement orienté processus se concentre sur le processus de traduction en cherchant à optimiser la démarche et les méthodes mises en oeuvre par les étudiants » (2004 : 201). Il préconise ainsi le recours au « compte rendu intégré des problèmes et décisions » (CRIPD), qui permet à l’étudiant d’exposer le raisonnement qu’il a suivi pour effectuer ses choix de traduction (Gile : 2004a) : une évaluation fondée de la sorte sur le processus plutôt que sur le seul résultat paraît en effet susceptible de mieux refléter la méthode d’enseignement et de garantir chez l’apprenant l’acquisition d’une méthode de traduction.
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En ce sens, il ne s’agit pas d’exposer a priori aux étudiants des ‘recettes’ qu’ils doivent apprendre par coeur et appliquer a posteriori, mais de les associer dès le départ à leur propre processus d’apprentissage en les aidant à mettre en place des méthodes qui leur permettront de résoudre par eux-mêmes les problèmes qui s’offrent à eux. Par exemple, il importe de sensibiliser tel apprenant sujet à se laisser berner par des faux amis à la nécessité de consulter systématiquement les outils lexicographiques et terminologiques dont il dispose dès qu’il sera tenté de traduire un mot anglais par un mot français proche, ou encore d’inciter tel autre à adopter le réflexe de se plonger dans les grammaires si l’accord du participe passé est son talon d’Achille.
Dans un article sur le rôle fondamental de la culture générale dans la résolution des problèmes de traduction (Collombat 2006), nous nous sommes efforcée de montrer que si l’intelligence dite ‘fluide’ — innée —, qui permet de résoudre les problèmes inédits et concerne la capacité logique, était un bagage de départ important chez le traducteur, l’intelligence dite ‘cristallisée’, qui est caractérisée par la capacité d’appliquer à un problème donné des méthodes de résolution acquises par l’apprentissage, lui était encore plus profitable dans l’exercice de son métier. Ce type d’intelligence est alimenté par l’activation permanente du souvenir de situations déjà vécues, de ‘pièges’ précédemment rencontrés, des stratégies utilisées pour les éviter. Elle se nourrit aussi de ce que Jean Delisle (2003 : 185-188) et Marianne Lederer (1997 : 14-15), notamment, appellent compléments ou bagages cognitifs, que le traducteur « convoque » dès qu’il se lance dans l’activité traduisante. Plus le traducteur dispose de compléments cognitifs, mieux il sera armé pour traduire : ainsi, la capacité de résolution de problèmes augmente avec l’extension de la culture générale, définie comme un ensemble de connaissances et d’aptitudes essentielles pour qu’un individu puisse vivre sa vie d’être humain et de citoyen (Lavonen et Meisalo 1998 : 318). En bref, l’intelligence cristallisée augmente avec l’expérience — cette dernière étant aussi constituée des erreurs commises, à condition que le souvenir de celles-ci soit assorti de celui des moyens de les éviter et de repérer les erreurs potentielles de même nature. C’est en vertu de ce processus qu’il est communément admis que la traduction est un métier ‘à maturation lente’ : l’expérience y sera toujours reconnue comme un gage d’amélioration et d’augmentation de la capacité à résoudre les difficultés rencontrées. De fait, selon certains théoriciens — principalement Kaiser-Cooke (1994 : 137) et Wilss (1996 : 46) —, la traduction est avant tout une activité de résolution de problèmes ; et pour un apprenant, le meilleur moyen d’apprendre à résoudre un problème, c’est de devoir y faire face lui-même, non pas d’en écouter un exposé abstrait fait par le professeur en classe. Dans cette perspective, le traitement réservé à l’erreur de l’apprenant est fondamental : si la méthode d’enseignement appliquée ne lui permet pas d’apprendre à éviter de la réitérer en favorisant chez lui l’acquisition d’une méthodologie, l’étudiant ne pourra faire aucun progrès. Il reste toutefois de la responsabilité de l’enseignant de s’assurer que l’obstacle est à la portée de l’apprenant : en effet, loin de susciter le progrès, un obstacle infranchissable ne se solderait que par du découragement et un incontournable sentiment d’échec, qui ne sauraient ni l’un ni l’autre constituer des bases favorables à l’acquisition d’un savoir-faire.
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En outre, comme le mentionne Louis Porcher (1977 : 111), « aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage » : évaluer à seules fins de produire une note — pointe de l’iceberg sur laquelle se focalisent encore trop souvent les étudiants, surtout en début d’apprentissage — ne présente en soi que peu d’intérêt. La notation ne peut être utile, tant à l’étudiant qu’à l’enseignant, que si elle consiste en une péréquation entre des objectifs clairement annoncés et la performance effective de l’apprenant.
La situation d’évaluation est donc étroitement liée à l’approche théorique choisie par l’enseignant, de même qu’à la progression de l’apprenant dans son apprentissage. Ainsi, il apparaît que si l’évaluation sommative — qui joue le rôle d’un bilan et consiste à évaluer les acquis des apprenants en vue de la réussite à un cours ou de l’obtention d’un diplôme (voir notamment Landsheere 1992 : 127-128) et Martínez Melis 2001 : 52-53)) — peut à la rigueur s’accommoder d’une appréciation purement empirique et subjective se prononçant sur l’acceptabilité ou non du travail évalué, en revanche, l’évaluation formative — qui intervient en cours d’apprentissage et vise à estimer les progrès des apprenants — doit être plus détaillée, car elle doit permettre d’établir un diagnostic personnalisé des difficultés de chaque étudiant. Pour ce faire, un relevé exhaustif et documenté des erreurs paraît indispensable. De facto, cette démarche se situe pleinement dans une approche didactique constructiviste.
4. La didactique constructiviste
Le modèle pédagogique constructiviste est largement inspiré des travaux effectués par le psychologue suisse Jean Piaget vers le milieu du XXe siècle. Dans l’approche didactique constructiviste (voir notamment Ouellet 1994), centrée sur l’apprenant et ses acquis préalables, l’enseignant « est un facilitateur appuyant les élèves dans leur démarche de redécouverte ou de réinvention et de construction pour soi de règles, de concepts, de structures, etc. constituant ses savoirs, savoir-faire et savoir-être » (Ibid : 5). Ce processus repose généralement sur une investigation préalable effectuée de manière autonome par l'apprenant, à partir des résultats de laquelle l’enseignant guide sa progression dans l'apprentissage. Ce diagnostic initial peut être effectué lors de travaux pratiques de traduction réalisés en classe — au cours desquels on incitera les étudiants à proposer leurs solutions de traduction et à les justifier —, puis, surtout, du premier devoir. L’expérience montre en effet souvent que les étudiants prennent plus aisément conscience de leurs erreurs lorsqu’elles sont corrigées et sanctionnées par une note. Pour magnanime qu’elle soit, la pratique consistant à signaler simplement une erreur sans qu’elle ne se traduise dans la notation n’a pas le même impact que, concrètement, soustraire les points correspondant à l’erreur.
L’approche constructiviste tend normalement à susciter des questionnements chez l’apprenant, voire à le placer dans des situations de « déséquilibre cognitif » (Ibid.) qui vont le conduire à confronter ses acquis aux obstacles
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qu’il rencontre. La vision constructiviste peut intégrer une approche inductive, « qui part de l’analyse d’exemples ou de données spécifiques pour arriver à énoncer des généralités ou des règles » (Ibid.). En didactique de la traduction, cette approche est préconisée en particulier par Don Kiraly (2000), qui prône l’abandon d’une didactique centrée sur l’enseignant et la responsabilisation de l’apprenant dans le processus d’apprentissage.
Pour illustrer le mécanisme d’inférence qui peut se mettre en place à partir d’un constat d’erreur bonifié par un guidage approprié de l’enseignant, prenons par exemple la phrase suivante, dans laquelle nous nous concentrerons sur la traduction du participe passé employé comme adjectif :
Global wood prices surge due to increased competition and higher freight costs.
De façon quasiment systématique, les apprentis traducteurs traduiront « increased competition » par « concurrence accrue », traduction fréquente pourtant marquée par ce que nous appellerons « hypallage étiologique ». En effet, la cause première de la hausse du cours du bois n’est pas la concurrence, mais l’augmentation de celle-ci : pour cette raison, cette traduction devra donner lieu à une transposition du participe passé en nom afin de rétablir la logique interne de l’énoncé. Après application d’autres procédés de traduction1, cette phrase pourra donc se traduire par exemple comme suit :
On assiste à une hausse soudaine du cours mondial du bois due à l’intensification de la concurrence et à l’augmentation des coûts de transport.
ou encore de la manière suivante :
L’intensification de la concurrence et l’augmentation des coûts de transport entraînent la hausse soudaine du cours mondial du bois.
La traduction de cette phrase a permis d’illustrer la notion d’hypallage étiologique et d’en inférer le mécanisme pour la traduction des participes passés utilisés comme adjectifs : une fois que l’apprenant a compris le raisonnement à appliquer à ce type de cas, il doit être en mesure de l’appliquer à une phrase présentant une construction similaire.
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