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Le blog d'education et de formation

L’école: Pour réussir il faut revenir aux vrais fondamentaux

15 Septembre 2010 , Rédigé par mazagan Publié dans #مقالات واخبار

 

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L’école: Pour réussir il faut revenir aux vrais fondamentaux

Par Alain BENTOLILA
 
Notre regretté ami Abdelaziz Meziane Belfqih me dit un jour, alors que nous discutions du contenu de la Charte de l’éducation: «Tu sais, finalement, plus j’avance, plus je me dis que ce qui compte vraiment c’est que l’on donne à tous les élèves du Maroc les moyens de lire juste, d’écrire juste et de penser avec rigueur» et il poursuivit: «il faut que nous ayons la sagesse de revenir aux fondamentaux de l’éducation!» Meziane savait que l’école, au Maroc comme ailleurs, ne pouvait à elle seule éradiquer les inégalités sociales; mais il savait par contre qu’une «bonne école» était pour un pays le seul espoir de donner à ses enfants une chance raisonnable de résister à la manipulation et à l’exploitation. Ce grand ingénieur déboulant sur un terrain qui n’était pas le sien y imposa rigueur et bon sens. Il ne s’en laissa jamais compter par des pseudos spécialistes maniant des concepts didactiques fumeux et il considéra avec la circonspection nécessaire les promesses illusoires que les nouvelles technologies faisaient à l’école. Ses analyses exigeantes et la force de ses convictions doivent constituer aujourd’hui pour nous une défense contre toutes les sirènes pédagogiques et technologiques qui prétendent apporter aux graves problèmes de l’éducation une réponse définitive.

Les nouveaux illettrés


Imposées par les auto-proclamées sciences de l’éducation, cachées sous diverses dénominations plus obscures les unes que les autres (éducation par intégration, par compétences, par co- construction…), un certain nombre de pratiques pédagogiques sans fondements n’ont fait que détourner bon nombre d’élèves du respect des règles et conventions. Trente années d’errances pédagogiques! D’abord en France, puis, par contagion, dans bon nombre de pays francophones. Pour des raisons essentiellement idéologiques, on mit ainsi dans la tête des enseignants que tout apprentissage, quelle que soit sa nature, obéissait à un modèle unique: la «résolution de problèmes» (voir encadré).
Pour faire plaisir aux enfants égarés, on fit même semblant de croire – et on leur fit croire – qu’ils savaient lire alors qu’ils en étaient bien incapables. Car ce n’était pas parce qu’ils suivaient les lignes avec leur doigt en manifestant une apparente attention pour les mots du texte qu’ils le lisaient vraiment. Non! Ils le connaissaient, pour certains, par cœur; et si un mot avait changé, ils ne s’en seraient vraisemblablement pas aperçus.
Lire -faut-il le préciser?- c’est être capable d’identifier et de comprendre un mot que l’on n’a jamais rencontré auparavant (souligné par l’auteur); et cette capacité exige que l’on ait maîtrisé avec patience et parfois difficulté les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Rien n’est plus dangereux que de faire croire à un enfant qu’il sait lire alors qu’il ne possède aucune autonomie de lecture. Il faut au contraire qu’il accepte le fait que le plaisir de lire est le résultat heureux d’un apprentissage qui sera parfois aride, parfois répétitif mais qui lui donnera le pouvoir de conquérir tout seul et avec précision le sens d’un texte.
Ces nouveaux illettrés sont venus remplacer les déchiffreurs, certes laborieux, mais plein de bonne volonté que nous connaissions. A-t-on gagné au change? Evidemment pas!
Les déchiffreurs posaient un problème qu’une pédagogie adaptée pouvait corriger; les nouveaux illettrés ont noué avec l’écrit un malentendu infiniment plus grave: un homme, une femme a écrit un texte; il ou elle y a mis ses espoirs de se prolonger par la transmission; cet appel, par incompétence ou désinvolture, non seulement les nouveaux illettrés n’y répondent pas, mais ils ne l’entendent même pas. Ils lisent mal, mais surtout ils ne savent pas ce que lire veut dire, parce que des méthodes soi-disant modernes ne le leur ont pas appris.

Le temps des apprentis


Éduquer un enfant à la juste utilisation de sa langue, ce n’est certainement pas l’inviter à s’en remettre au hasard en espérant qu’il tombe juste de temps en temps. C’est, au contraire, lui donner les clés des mécanismes fondamentaux. Et ces clés ne s’inventent pas, elles sont conventionnelles et non discutables (qualificatifs soulignés par l’auteur). Cette maîtrise exige un temps d’apprentissage spécifique, parfois laborieux, mais qui seul forge des certitudes solides. Le «temps de l’apprenti» (Meziane eût aimé ce mot) n’est pas un temps volé au plaisir d’apprendre, ce n’est pas un temps où l’on contraint une jeune intelligence à des travaux d’inutiles répétitions; c’est, au contraire, le temps qu’on offre à un enfant pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des armes linguistiques efficaces afin qu’il puisse ensuite oser avec bonheur une lecture audacieuse mais respectueuse de l’auteur et une écriture singulière mais obéissant aux règles.
Saupoudrer de tableaux blancs numériques les écoles africaines changera-t-il quoi que ce soit au destin éducatif et économique de ces pays? Evidemment rien! Ils continueront à s’enliser dans un analphabétisme endémique. Plus de 50% d’analphabètes au Maroc, plus de 60% au Sénégal, plus de 80% en Haïti. Les systèmes éducatifs marocains, algériens et subsahariens resteront en effet des machines à fabriquer de l’analphabétisme et de l’échec si l’on ne répond pas aux questions qui les détruisent: des choix linguistiques qui obligent les élèves à apprendre à lire dans une langue qu’ils ne parlent pas; une formation de leurs maîtres d’une insigne médiocrité; un enseignement pré-scolaire quasi inexistant. S’il y a une urgence, ce n’est pas de dépenser des sommes considérables dans un équipement technologique inadapté aux besoins réels de ces pays. Battons-nous pour mettre à la disposition de chaque élève des manuels de qualité fondée sur la rigueur, la cohérence, et le respect de leur culture. Assurons-leur des conditions d’apprentissage matérielles convenables. Fournissons-leur des cahiers et des crayons. Installons dans chaque classe des tableaux «noirs» et des bâtons de craie.
Ni les promesses technologiques inadaptées, ni les concepts abscons des sciences de l’éducation ne changeront rien à la faillite de l’école.
Le conseiller Abdelaziz Meziane Belfkih savait qu’ils n’étaient qu’un leurre qui tentait de cacher un coupable renoncement à former intellectuellement les élèves. Il a toujours refusé de camoufler sous un voile de pseudo-modernité l’échec d’une politique d’éducation inefficace qui privait les jeunes Marocains de tout espoir d’agir utilement et pacifiquement sur leur propre monde. Il s’est longuement battu pour que leur école, leur seul espoir d’une promotion intellectuelle et sociale, leur permette de se défendre dans un monde dangereux où ils ont à repousser les propositions des passeurs cupides et des prédateurs d’âmes qui, les uns comme les autres, les conduiront à la désillusion, à la prison ou à la mort.
En refusant les faux-semblants, en revenant aux fondements de l’éducation, nous honorerons sa mémoire.


Les défis impossibles

Durant ces trente années d’errances pédagogiques, l’enfant fut élu «constructeur du savoir». Tout fut ainsi présenté comme un problème à résoudre: identifier un mot, en respecter l’orthographe ou appliquer une règle grammaticale.
Sous prétexte de faire confiance à l’intelligence de l’enfant, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour « questionner l’inquestionnable ». Inviter un enfant à se demander pourquoi le sujet se place devant le verbe et le COD après n’a strictement aucun intérêt. Pire, c’est le déstabiliser en l’incitant à se poser des questions auxquelles il n’existe aucune autre réponse que: «parce qu’il en est ainsi» et surtout pas «parce qu’il devait en être ainsi». Pousser un enfant à tenter de découvrir le sens d’un mot d’après le contexte au lieu de lui apprendre à identifier précisément ce mot par sa composition orthographique est inutile et pernicieux.
A la question de l’élève: «de quel mot s’agit-il?» la réponse proposée par ces apprentis sorciers était: «essaye de deviner, regarde les images, appuie-toi sur les rares mots dont tu reconnais la physionomie!» Ainsi confronté systématiquement à un défi aussi impossible qu’inutile, l’élève ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s’épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres. L’incitation à parier sur l’identité des mots en se fondant sur de fragiles indices para-textuels ou textuels, ont ainsi conduit bien des élèves à développer année après année un comportement de lecture où l’imprécision le dispute à la désinvolture. Ils sont venus au terme de leur scolarisation former des cohortes d’illettrés d’un nouveau type. Incapables de saisir avec rigueur les indices lexicaux et syntaxiques qui font la singularité d’un texte, ils inventent le sens d’un texte sans aucun respect des directives de l’auteur.


L’autre grande illusion

Une illusion est apparue: celle selon laquelle le numérique pourrait à lui seul sauver l’éducation. On a ainsi aujourd’hui le projet d’installer dans toutes les salles de classes en Afrique des tableaux blancs numériques. Peu importe que ces tableaux ne résistent que quelques mois aux conditions de leur utilisation, si jamais ils sont utilisés… ! Peu importe que l’électricité fasse défaut dans la plupart des écoles rurales! On aura quelque chose à montrer aux médias, on pourra toujours faire croire que le numérique peut vaincre à lui tout seul l’analphabétisme. Les maîtres sont quasiment illettrés? Aucun problème, le tableau numérique les remplacera. Les manuels sont désuets, voire inexistants? Qu’importe, Internet donnera accès à tout le savoir du monde.
Il faut bien comprendre que, quel que soit leur immense intérêt, les nouvelles technologies ne peuvent constituer en elles-mêmes une réponse à l’échec scolaire, car plus il y a d’informations disponibles, plus il est difficile d’effectuer des choix dont on saura hiérarchiser les degrés de pertinence. Elles imposeront donc à l’éducation une ambition encore plus haute, et excluront avec plus de cruauté les élèves qui ne seront pas préparés intellectuellement à s’en servir avec efficacité. L’introduction du numérique dans les écoles, outre les considérables difficultés matérielles de son utilisation, devrait être envisagée avec prudence et discernement. L’idée de remplacer brutalement les «manuels papier» par des contenus numériques est une idée dangereuse qui ne peut entraîner que désordre et confusion.
Un manuel de lecture, de mathématique ou de grammaire a l’avantage considérable de proposer, ou plutôt d’imposer, une progression claire et explicite. Le manuel est la colonne vertébrale d’un enseignement maîtrisé. Le remplacer par un contenu dématérialisé reviendrait à laisser à la compétence incertaine des enseignants le soin d’organiser des contenus que plus rien ne tiendrait ensemble: étant donné l’état où se trouve la formation des maîtres, on imagine le chaos qu’induirait une recomposition aléatoire des savoirs numérisés en Afrique.
 
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