Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

دليل المعالجة

27 Janvier 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #مستجدات تربوية

دليل المعالجة 

1.      المقدمة

بالرغم من اتفاق كل الفاعلين التربويين على القيمة المضافة للمعالجة في تحسين نوعية التعلمات (من حيث التقدم و تحفيز المتعلمين) فإن الممارسات الصفية تتسم في الغالب بدرجة كبيرة من الارتجال.

لذلك جاء هذا الدليل الذي يسعى إلى أن يكون أداة إجرائية تساعد الأستاذ في مجال المعالجة. وبالتالي فبدلا من تقديم "وصفات جاهزة" محدودة التوظيف وغير قابلة للاستعمال في مواطن غير تلك التي أنتجت فيها، فإنه يحاول أن يبين للأستاذ وجود العديد من أجهزة المعالجة القابلة للتطبيق دون كبير جهد .

وعليه فبعد مقدمة قصيرة وتذكير بالأسس النظرية والمنهجية يقترح الدليل تمش إجرائي لتسيير المعالجة تبعا لسيرورة "التشخيص- المعالجة". و في الأخير تدعم هذه المقترحات بأمثلة ملموسة.

نلفت انتباه السادة الأساتذة، بادئ ذي بدء إلى خطر الانزلاق المتمثل في جعل هذه الأمثلة "مثلا يقتدى به حرفيا"، بل عليهم تصويبها حتى تلائم حاجيات وخصوصيات أقسامهم.

2.      الإطار النظري والمنهجي

لقد ارتأينا أن نجيب هنا عن بعض التساؤلات من أجل توضيح المفاهيم والعبارات التي ستساعد في توضيح وتسهيل استخدام هذا الدليل.

2.1.   ماذا نعني بالمعالجة؟

المعالجة سيرورة عمل (تشخيصا  وتسييرا) ، تتمّ بطريقة بعدية، وتُبنى على بيانات ومعلومات يستخرجها المصحّح من إنتاج المتعلّم، وتقترح حلولا قصد تجاوز ما يعيق نماء الكفاية ويحقّقها، وتقتصر على المعايير الأساسية التي لم يتم التحكم فيها. 

2.2.   كيف نقوم بتشخيص؟

كل نشاط علاجي ينبغي أن يعتمد على تشخيص. هذا التشخيص قد يكون إجماليا أو دقيقا.

§         التشخيص الإجمالي 

إن التشخيص الإجمالي يتمثل في تحديد مدى بلوغ كل واحد من المعايير بصفة إجمالية وعامة. مثلا:

1.      في اللغات:  

·         الملاءمة: هل يستجيب الإنتاج للوضعية الإدماجية المقترحة؟ 

·         الاستخدام السليم لأدوات المادة: هل نص الإنتاج مفهوم؟ 

·         الانسجام: هل الإنتاج مترابط ومتسلسل؟ 

 

2.      في الرياضيات: 

·         الملاءمة: هل يمكن التمشي المتبع من طرف التلميذ من حل الوضعية الإدماجية المقترحة؟ 

·         الاستخدام السليم لأدوات المادة: هل الأدوات سليمة الاستخدام بصفة إجمالية؟ 

·         الانسجام: هل الإنتاج خال من التناقض؟ هل النتائج معقولة؟ 

هذا النمط من التشخيص يغذي نوعين من المعالجة تبعا لدرجة التعمق التي تخصص للتوثيق:

-         معالجة مدمجة لسيرورة التعليم/التعلم إذا كان الجهاز خفيفا 

-         معالجة مؤسساتية إذا كان الجهاز مركزا ومتشعب المكونات. 

ü     تمثل المعالجة المدمجة خلال سيرورة التعليم والتعلم صورة من صور المعالجة و هي وإن لم تكن عميقة فهي متواجدة بكثرة وتستجيب لحاجات جماعة الفصل لمواصلة التعلمات اللاحقة.

المهم في هذا النمط أن تتخذ المعالجة صبغة واقعية وأن تكون سندا قارا لإرساء التعلمات. 

ü     تعتبر المعالجة المؤسّساتية تمشيا منتظما ويحتل حيزا زمنيا قارا في جدول توقيت عمل التلاميذ. يتميز هذا النوع من المعالجة باعتماده على عدد كبير من الوسائل والأدوات: معلوماتية، جذاذات التصحيح الذاتي، وعلى تقنيات من قبيل العمل بالتعاقد والوصاية، إلخ.    لم تعد المعالجة في هذا النمط جهازا مناسباتيا يستجيب إلى حاجات فردية وإنما هي جهاز منظم ومنتظم ، هي معالجة ممركزة تقنيا، تبحث قبل كل شيء عن النجاعة.

§         التشخيص الدقيق 

أما التشخيص الدقيق فإنه يتطلب من الأستاذ القيام بتقص أدقّ من أجل تحديد مصادر الخطاء. مثلا بعد تحليل أخطاء التلاميذ أثناء أسابيع الإدماج.

هنا نتتبع مختلف محطات التشخيص الجيّد التي سنتطرق لها لاحقا. وهذا التشخيص يغذي، هو الآخر، نمطين من المعالجة:

-         المعالجة الهادفة من أجل إعطاء فرص أكبر لبعض التلاميذ (خاصة أقلهم تقدما) من أجل تجاوز صعوباتهم،  

-       المعالجة المتخصصة إذا سمحت الظروف بذلك.  

 

ü     المعالجة الهادفة:

   يقوم المدرس في فصله بهذا الصنف من المعالجة باعتبارها جزءا أوّليا من التعلمات يستجيب لحاجات دقيقة برزت خلال سيرورة التعلم.

تعتبر المعالجة هنا ضرورة اقتضتها إرادة تفريق سيرورة التعليم والتعلم وهي تنطلق من تشخيص دقيق مثلا، أثناء أسابيع الإدماج، وتحليل صعوبات المتعلمين وبالتحديد أكثرهم تعثرا.

ü     المعالجة المختصة:   تكون المعالجة في هذا النمط في أيدي مختصين من خارج الإطار التربوي: مختصين في علم النفس، في تقويم النطق، تقويم الأعضاء، …و نكون في هذا النوع أقرب إلى ميدان الأرتوبيداغوجيا.   قد يكون الأمر غير وارد في الظروف الحالية للمدارس. 

2.3.   أي الأخطاء نعالج؟

وجب الأخذ بعين الاعتبار تواتر الأخطاء و أهميتها حتى توجه المعالجة التوجيه الملائم لتحقيق المستهدف.

تعتبر الأخطاء جزءا لا يتجزأ من التعلم و يقتضي التعلم وقتا، لذا ليس من الضروري التدخل دائما وبسرعة وعند كل خطإ بل

نعتمد المعالجة حين يصير الخطأ ثابتا مع الزمن. هناك أخطاء في علاقة بظروف مثل : تعليمة قابلة للتأويل، سند غير واضح، فهم خاطئ لصنف المهمة المطلوبة.و تعتبر مصادر الخطأ في هذا السياق واضحة و لا تستوجب معالجة وإنما تعديلا بسيطا.

الجدول التالي يحدد أنماط المعالجة المناسبة تبعا لنمط الأخطاء ومصادرها.

أنماط الأخطاء ومصادرها

أنماط المعالجة

خطأ عرضي

عرضية نتيجة عوامل مرتبطة بالسياق 

دون معالجة فورية 

له تأثير على متابعة التعلمات

معالجة سريعة وهادفة 

خطأ متكرّر

منذ زمن بعيد 

دون عواقب وخيمة 

معالجة ضرورية لاحقة

ذات عواقب مهمة

معالجة دقيقة ومعمقة

منذ زمن قريب

يمكن أن تزول أثناء التعلمات اللاحقة

دون معالجة فورية

يجب معالجتها في الحين

معالجة مستعجلة وهادفة

 

2.4.   ما هي الصيغ الممكنة للمعالجة؟

يمكن للمعالجة أن تأخذ صيغا مختلفة، كما مرّ بنا، تبعا لدرجة التعمق في التشخيص ودرجة تشعّب الجهاز. وسنركز على صيغتين من المعالجة نظرا لتأثيرها  على تجويد أداء التلاميذ.

2.4.1.      المعالجة المدمجة أو المعالجة من منظور إجرائي:

يرتكز هذا النوع من المعالجة، كما بيّنا سابقا على الواقعية في أقسام ذات ظروف صعبة. وسنركز على مستويين يمكن للمدرّس أن يقترحهما في نهاية تقويم تكويني، نعتبر أنها تجمع بين فاعلية التأثير والأجرأة.

من الأفضل ممارسة هذين المستويين بدلا من البقاء على مستوى النوايا.

-       المستوى 1: التغذية الراجعة

يتمثل المستوى الأوّل من المعالجة في تزويد المتعلّم بالإجابة أو الإنتاج المنتظر: الإجابة الصحيحة في صورة إنتاج مغلق ( مثال: رياضيات، علوم ...)، أو العناصر الدالّة في الإنتاج المنتظر حين يكون الإنتاج مفتوحا (مثال: لغات، علوم إنسانية ...).

يستهدف هذا المستوى تزويد المتعلّم بمعالم صحيحة  يقرأ على ضوئها إجابته أو إنتاجه.

وقد تأخذ هذه التغذية الراجعة صيغا مختلفة نذكر منها:

1.     التغذية الراجعة أثناء الإنتاج: مثلا عندما يلقي الأستاذ نظرة إجمالية على أوراق المتعلمين أثناء الإنتاج، يمكنه أن يسجل بعض الأخطاء السطحية (الترقيم، شكل المنتوج (رسالة)، ...) ويطلب منهم العودة إلى إنتاجهم قبل تسليم الأوراق من أجل القيام بتصحيحها.

·        طرق تسيير ممكنة:

o            التلميذ (التلاميذ) + الإنتاج+تعليمة (مثلا: راجعوا إنتاجكم، انتبهوا لعلامات الترقيم، ما هو شكل الإنتاج المنتظر،...)،

o            تلميذ+الإنتاج + الأستاذ

o            تلميذ+الإنتاج + وصيّ.

2.     التغذية الراجعة المدمجة في أنشطة التحقق. تبعا لنتائج التحقق، يقوم التلاميذ بمفردهم أو بمصاحبة الأستاذ بالتصحيحات المناسبة. بعد إلقاء نظرة إجمالية على نتائج التحقق التي قام به التلاميذ، يقترح الأستاذ بعض الأنشطة المرتجلة أو يأخذها من الكتاب المدرسي. يقوم التلاميذ بمفردهم أو بمصاحبة من الأستاذ أو الوصي بتحسين إنتاجهم.

·        طرق تسيير ممكنة:

o            التلميذ + الإنتاج+ بطاقة التحقق+ تمارين،

o            التلميذ + الإنتاج+ بطاقة التحقق+ تمارين + الأستاذ

o            التلميذ + الإنتاج+ بطاقة التحقق+ تمارين + الوصي

 

3.     التغذية الراجعة الإفراديّة عند تسليم الأوراق مع تصحيح ممكن. مثلا: يقدم الأستاذ لبعض التلاميذ الإجابة الصحيحة في صورة إنتاج مغلق ( مثال: رياضيات، علوم ...). يقوم التلاميذ بمفردهم أو بمصاحبة الأستاذ أو الوصي بمقارنة إنتاجهم  بالتصحيح المقدم يقوم التلاميذ بإجراء التعديلات المناسبة.

·        طرق تسيير ممكنة:

o            التلميذ + التصحيح،

o            التلميذ + التصحيح + الأستاذ

o            التلميذ + التصحيح + الوصي

·        التغذية الراجعة الإفراديّة عند تسليم الأوراق مصححة: يسجل الأستاذ الأخطاء من أجل مساعدة التلميذ على التعرف عليها مع صيغة تصحيحها.

·        طرق تسيير ممكنة:

o            التلميذ + ورقة مصححة،

o            التلميذ + ورقة مصححة + الأستاذ

o            التلميذ + ورقة مصححة + الوصي

2.2 المستوى 2: المعالجة في مستوى جماعة المتعلّمين

يتمثل هذا المستوى في رصد الخطأين أو الثلاثة الأكثر تواترا عند نسبة دالة من متعلّمي الفصل الواحد (أكثر من 50 % من التلاميذ مثلا).

  و يمكن لهذه الموارد وهذه المعايير أن تكون موضوع تعلّم ممنهج مع جماعة الفصل (أنشطة تعلّم وأو/ تطبيقات).

·        طرق تسيير ممكنة:

o            مجموعة القسم + تمارين + الأستاذ

o            مجموعة القسم + عرض جديد للمعلومات + الأستاذ

o            مجموعة من التلاميذ + تمارين + الأستاذ

o            مجموعة من التلاميذ + عرض جديد للمعلومات + الأستاذ

2.4.2.      المعالجة الهادفة أو المعالجة من منظور المهننة:

في بيداغوجيا الإدماج، ينظر إلى المعالجة الهادفة باعتبارها أوّلا إجابة عن حاجات برزت خلال التعلّم. وترتبط جودتها قبل كلّ شيء بجودة التشخيص.

ü     وضع تشخيص دقيق: سيرورة بأربع مراحل:

ترتكز سيرورات المعالجة الهادفة على مفهوم الخطأ الّذي يوظف  من أجل المعالجة.

إذا كان بالإمكان  استثمارأخطاء المتعلّم في المعالجة فبالإمكان اعتمادها لتوقّع الصعوبات واستباقها في التعلّمات اللاحقة.   .

لا يمكن أن تكون أنشطة المعالجة الهادفة ذات معنى إلاّ إذا سبقها تشخيص جيّد،و في هذا السياق، لا يختلف المدرّس عن الطبيب إذ يجب على  كلّ منهما أن يبدأ بتشخيص جيّد ، يشخّص المدرّس الصعوبات ويقترح الأنشطة الملائمة مثلما يشخّص الطبيب الداء ويقدّم الدواء الملائم

هذا ما يفصد   بتمشّي " تشخيص معالجة".

يمكن القول أنّ تشخيص الصعوبات  يمر  بأربع مراحل:

1.     التعرّف على الخطإ؛

2.     وصف الخطإ؛

3.     البحث عن مصادر الخطإ؛

4.     البحث عن أسباب الصعوبات لدى المتعلّم.

 

كيف نصوغ أجهزة معالجة هادفة؟

يقوم الأستاذ، عند مواجهة صعوبات خطيرة في التعلمات، بوضع أجهزة معالجة هادفة. نعرض منها فيما يلي نماذج للاستئناس.

1.     المعالجة الهادفة لمجموعات مشتركة الحاجة: يقوم الأستاذ إثر تقويم تكويني وبعد أن يصوغ تشخيصا دقيقا للأخطاء (مثلا بعد الأسبوع الأول من أسابيع الإدماج) بتفييئ التلاميذ حسب المعايير غير المتحكم فيها وحسب نمط الأخطاء. يعدّ رزما من الأنشطة تبعا لمتطلبات التشخيص. وفي القسم، يحدد لكل فئة الرزمة التي تخصّها ويطلب منهم تناول الأنشطة تباعا. إذا كان قد أعدّ بطاقات تصحيح فليس عليه إلا أن يوجه التلاميذ إليها من أجل التصحيح الذاتي. وإلا يقوم بالتصحيح هو نفسه أو يستعين بوصي.

·        طرق تسيير ممكنة:

o            مجموعة من التلاميذ + بطاقة الأنشطة + الأستاذ أو الوصي،

o            مجموعة من التلاميذ + بطاقة الأنشطة + الأستاذ أو الوصي+ بطاقات التصحيح الذاتي،

2.     المعالجة الهادفة (لتلميذ أو اثنان) : يقوم الأستاذ -أو يستعين بوصي- ،في مواجهة صعوبات لا يمكن أن تعالج إلا بشكل انفرادي ،(مثلا تأخر في التعلم ناجم عن تخلف بسبب المرض) بتقديم المعالجة اللازمة مستعينا بأدوات مناسبة (كتب مدرسية، بطاقات التصحيح الذاتي، ...).

·        طرق تسيير ممكنة:

o             تلميذ واحد + بطاقة التصحيح الفردية + الأستاذ أو الوصي،

o            تلميذين + بطاقة التصحيح الفردية +الأستاذ أو الوصي.

2.5. أي أدوات المعالجة؟

يجب أن تكون أدوات المعالجة من فئتين:

ü     أدوات لمعالجة الموارد؛

ü     أدوات لمعالجة الإدماج.

تُستوحى أدوات معالجة الإدماج أساسا من المعايير، خاصّة تلك الّتي لا تتّصل بالاستعمال السليم لموارد المادّة.

ويجب، حينئذ، توجيه أدوات المعالجة نحو:

1.     معيار الملاءمة: فكّ رموز تعليمة، فهم المشكل، تحديد المعلومات الضرورية، اكتشاف المشوّشات، تعيين العمليات الواجب تعبئتها من أجل حلّ الوضعية المشكلة.

2.     معيار الانسجام: كأن نهتمّ في اللغات بكيفية تمفصل جملتين أو فقرتين أو بكيفية بناء خطاب، إلخ وكأن نهتمّ في الرياضيات بكيفية تنمية قدرة المتعلّم على تقدير الإجابة وعلى تحديد وحدات القياس، إلخ.  

3.     تسيير المعالجة

تمشي تسيير المعالجة.

تعتبر المعالجة في بيداغوجيا الإدماج سيرورة متواصلة. فلا ينبغي أن ينتظر الأستاذ العودة بالأوراق إلى المنزل من أجل أن يفكر في المعالجة. بل عليه أن يكون يقظا وأن يستغلّ فترات الإنجاز والتحقق من أجل استثمارها في المعالجة.

يتمحور التمشي الذي نقترحه حول ثلاث مراحل:

-        تشخيص الأخطاء،

-        ترتيبها حسب أهمية واستعجال معالجتها،

-        إعداد /اختيار أدوات المعالجة.

1.     تشخيص الأخطاء

كما مر بنا أعلاه يمكن للتشخيص أن يكون:

-         إجماليا، في إطار معالجة مدمجة مثلا،

-        دقيقا بالنسبة للمعالجة الهادفة.

يعتمد التشخيص الإجمالي على كشف عامّ عن الأخطاء (مثلا للإجابة على تساؤلات متصلة بالمعايير: هل الإنتاج يستجيب للوضعية القترحة؟ هل نص الإنتاج مفهوم؟ هل الإنتاج مترابط ومتسلسل؟).

  إذ ينبغي استخدامه أثناء فترة الإنتاج وبالرجوع إلى إنتاج المتعلمين، يمكن للأستاذ أن يتدخل (بلفت انتباههم مثلا) من أجل تجاوز بعض الأخطاء (الترقيم، شكل الإنتاج، فهم التعليمة، التحقق من الحسابات،...).

2.     ترتيبها حسب أهمية واستعجال معالجتها

يتعلق الأمر هنا بتصنيف أخطاء التلاميذ إلى فئات:

-        الأخطاء التي لا تستحق معالجة مستعجلة (الأخطاء المرتبطة بالسياق، الأخطاء التي تضمحلّ مع التعلمات اللاحقة،...)

-        الأخطاء التي تتطلب معالجة فورية ومدمجة،

-        الأخطاء التي تتطلب معالجة هادفة.

3.     إعداد /اختيار أدوات المعالجة

انطلاقا من أمثلة محددة نقترح فيما يلي بعضا من أجهزة المعالجة متعلقة بالمواد الثلاث: العربية والفرنسية والرياضيات.


 

1.1.                     مثال في اللغة العربية

Zone de Texte: المستوى الرابع ابتدائي 

 

 


الكفاية الكتابية

في نهاية السنة الرابعة، ينتج المتعلم كتابيا في وضعية تواصل دالة، نصا سرديا، و/أو وصفيا و/أو حواريا من ثمان جمل، معتمدا على صور ونصوص و/أو وثائق، موظفا رصيده اللغوي ومكتسباته في الإملاء والتراكيب، وفي الصرف والتحويل، وفي أساليب الكتابة سردا و/أو وصفا و/أو حوارا.

 

الموارد الأساسية المتّصلة بالمرحلة 4

-         يعبر عن فهمه للمقروء ضمن أنشطة كتابية.

-         يستنتج تقنية الحكي ويحاكيها في سياقات جديدة.

-         يخطط لإنتاج نص سردي في وضعية تواصل دالة.

-         يوظف الاسم النكرة و المعرفة (بال) وبالإضافة والفعل المضعف والأفعال المثال والأجوف ضمن أنشطة كتابية في وضعية تواصل دالة.

-         يوظف المثنى و جمع المذكر السالم وعلامة إعرابها ضمن أنشطة كتابية في وضعية تواصل دالة.

-         يوظف المتعلم الفعل المضارع المنصوب والمجزوم ضمن أنشطة كتابية في وضعية تواصل دالة.

-         ينتج نصا سرديا في وضعية تواصل دالة.

 

 


الوضعية3

المرحلة 4

الكفاية الأساسية 2

المستوى الرابع

اللغة العربية

                               أعرف بجهتي                 

 توصلت  مدرستك برسالة من  مدرسة طارق بن زياد بمراكش  تطلب فيها التعريف  بجهتك، فكلفت بالرد عليها .

H:\الشاوية ورديغة\45.jpgH:\الشاوية ورديغة\10.bmp

التعليمة:

باعتماد الخريطة والصور اكتب رسالة من ثمان جمل على الأقل  :

1 – تتحدث فيها عن موقع جهتك .

2 – تذكر فيها  بعض المميزات التاريخية والطبيعية بجهتك.

3 – تقترح عليهم زيارة جهتك.


Zone de Texte: بطاقة استثمار الوضعية

 


 

أعرف بجهتي

 

المراحـــــــــــــــــــــل

3 ـ المناقشة والمعالجة

2 ـ إنجاز المهمة

1 ـ تقديم الوضعية

·     مناقشة من أجل التحقق الذاتي إثر تقديم كل إنجاز

·     معالجة مركزة على إثر تحليل إنتاجات المتعلمين إن دعت الحاجة إلى ذلك

·     مهلة للتفكير

·     إنجاز فردي للتعليمات الثلاث

·     تقديم الأعمال

·                 من العنوان : تعرف جهات المغرب ،اسم الجهة التي ننتمي إليها، مدنها، قراها

·                 من السياق: استخراج الحدث: التوصل برسالة (المرسل ،المرسل إليه ، الرسالة)،طلب المرسِل

·                 من الأسناد: استخراج معلومات عامة حول موقع الجهة من خلال الخريطة . مميزاتها (معمارية ، طبيعية،صناعية.....)

·                 من المهمة : اكتشاف المهمة ومواصفات المنتوج المنتظر :

                  معالم          -  شرح كلمة : المآثر-

ü              التحدث عن أهمية موقع الجهة،

ü              ذكر بعض مميزات الجهة:طبيعيا وتاريخيا،

ü               اقتراح  زيارة الجهة على تلاميذ المؤسسة المرسلة.

 

 

 


Zone de Texte: شبكة التصحيح 


أعرف بجهتي

 

معايير الحد الأدنى

معيار الإتقان

 

معيار 1: الملاءمة

معيار 2: سلامة استعمال أدوات المادة

معيار 3:

انسجام المنتوج

معيار 4: التقديم الجيد

التعليمة 1

  يتحدث المتعلم في ثلاث جمل على الأقل عن موقع جهته

(1/1)

·        ينتج المتعلم نصا شخصيا

·   خلو ثلثي الإنتاج من الأخطاء

·        )التراكيب، الصرف، الإملاء(    

 

(1/1)

يحصل المتعلم على 3 نقط (3/3) إذا:

- كانت الأفكار متسلسلة تسلسلا منطقيا في الإنتاج بشموليته (1/1)

- كان منتوجه في شموليته خاليا من الحشو والتناقض (1/1)

- استعمل أدوات الربط بين الأفكار بشكل سليم (1/1)

التقديم الجيد للورقة، مقروئية الخط، الخلو من التشطيب(1/1)

التعليمة 2

Partager cet article

Commenter cet article