Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

تدبير أسبوعي الإدماج في السنتين الأولى والثانية المرحلة الثالثة

9 Avril 2010 , Rédigé par mazagan Publié dans #مستجدات تربوية

تدبير أسبوعي الإدماج في السنتين الأولى والثانية

المرحلة الثالثة

(جميع الكفايات)

 

التصميم:

السياق

هيكلة التوزيع الزمني الخاص بأسبوعي الإدماج

المبادئ المعتمدة في بناء التوزيع الزمني

كيفية استعمال التوزيع المقترح من أجل تدبير أسبوعي الإدماج

 

السياق

يندرج هذا العمل في إطار البرنامج الوطني لإرساء بيداغوجيا الإدماج بكل مؤسسات التعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي  بالمغرب. ولقد هيأ قطاع التعليم المدرسي لهذه العملية عدة يتم العمل بها حاليا في مؤسسات التجريب، إلا أنه، خلال الدورات التكوينية والزيارات الميدانية التي انطلقت منذ بداية السنة الدراسية 2008-2009، تبين أن الأقسام المشتركة، أو المتعددة المستويات، والتي توجد خاصة وبكثرة في الوسط القروي المغربي، في حاجة إلى وثائق إضافية خاصة وعناية أكبر، حيث عبر مؤطروها، أساتذة ومفتشون، عن رغبتهم في الحصول على أدوات لتدبيرها بصفة عامة، وخاصة خلال أسبوعي الإدماج التي تتوج كل مرحلة من مراحل السنة الأربعة.

ونزولا عند رغبة الفاعلين في الحقل التربوي، وإنصافا لمتعلمي الأقسام المشتركة، تم تنظيم ورشات عمل شارك فيها مفتشون ومكونون تابعون لنيابة الرشيدية، بجهة مكناس تافيلالت، أسفرت عن تصورات قابلة للإغناء والتطوير. ومن أجل بلورة هذه النواة وترجمتها إلى مقترحات وحلول عملية، قررت الجهات المركزية إعداد دليل وطني للتعامل مع الوضعيات الإدماجية في الأقسام المشتركة.

 

 

هيكلة التوزيع الزمني الخاص بأسبوعي الإدماج

يتكون التوزيع الزمني الخاص بأسبوعي الإدماج من جدولين، أحدهما يتعلق بالأسبوع الأول والآخر بالأسبوع الثاني (انظر الجدولين رفقته). ويقترح كل جدول تخطيطا مفصلا للتعامل مع كل الوضعيات المركبة المقترحة في كراستي الوضعيات الخاصتين بالمستويين الأول والثاني. يقترح كل جدول كذلك صيغا لتدبير قسم مشترك من حيث طريقة التنشيط (حصة مشتركة أو غير مشتركة، عمل فردي أو في مجموعات صغرى أو مع مجموعة القسم) ومن حيث مراحل تعلم الإدماج وتقويم درجة نماء الكفاية ومعالجة الخلل الذي يعيق نماءها وكذا تقويم أثر المعالجة من أجل معالجة إضافية.

 

المبادئ المعتمدة في بناء التوزيع الزمني

أول مبدأ هو الإنصاف، حيث أنه من حق كل تلميذ يلج المدرسة كل يوم أن يغادرها وقد حصل بعد كل حصة على قيمة مضافة كسائر زملائه في الأقسام المشتركة أو غيرها. ما عدا ذلك فهو حيف، إن لم نقل إقصاء البعض وتفضيل البعض الآخر.

المبدأ الثاني هو استفادة كل تلميذ من تلاميذ الأقسام المشتركة من أنشطة دالة وبناءة خلال كل الوقت الذي يقضيه في المدرسة. ما عدا ذلك فهو ملء للفراغ أي ضياع للوقت وتقصير في حق المتعلم الذي لا ذنب له إلا أنه وجد في قسم مشترك.

المبدأ الثالث هو استفادة تلاميذ كل المستويات المكونة لقسم مشترك من تأطير ومصاحبة الأستاذ بشكل لا يقل نجاعة عن الممارسات الجاري بها العمل في قسم ذي مستوى واحد.

 

كيفية استعمال التوزيع المقترح من أجل تدبير أسبوعي الإدماج

كيف نترجم المبادئ المذكورة أعلاه إلى صيغ عملية لتدبير أسبوعي الإدماج في قسم مكون من مستويين؟ وكيف يمكن للأستاذ أن يوظف التوزيع المقترح من أجل تدبير ناجع ومنصف ومتمركز على النتائج؟

بشكل عام، هناك ثلاث صيغ ممكنة:

حصة مشتركة يصاحب فيها الأستاذ تلاميذ المستويين،

حصة غير مشتركة يصاحب فيها الأستاذ مستوى معينا بينما المستوى الآخر ينكب على إنجاز عمل دال وبناء لا يلزم الأستاذ بالتأطير الدائم أو الكلي،

حصة غير مشتركة يلجأ فيها الأستاذ للاستعانة بوصي يصاحب زملاءه من أجل إنجاز مهام معينة تسمح للأستاذ بالتفرغ إلى تأطير كلي للمستوى الآخر.

في التوزيع الزمني المقترح هنا، يتم اعتماد الصيغتين الأولى والثانية، دون الثالثة، وذلك لأن تلاميذ المستويين الأول والثاني من التعليم الابتدائي، الذين يتراوح سنهم بين ست وسبع أو ثمان سنوات على الأكثر، وخاصة في الوسط القروي، غير مؤهلين للقيام بالمهام التي يمكن أن تسند للوصي.

 

1.4. مصاحبة متعلمي المستويين خلال حصة مشتركة: متى وكيف ؟

يلجأ الأستاذ إلى هذه الصيغة إذا تعلق الأمر بنفس المادة (عربية، رياضيات...) وبنفس الكفاية (شفوي، كتابي، حساب وأعداد، هندسة وقياس...) وبنفس النشاط (فهم الوضعية، إنجاز، تحقق، تحسين الإنتاج، توثيق...)، وذلك على الرغم من اختلاف الوضعيتين والمستويين.

عمليا، تتم أجرأة هذه الصيغة باعتماد العمل مع مجموعة القسم كاملة (تقابل الأستاذ مع كافة المتعلمين)، أي مع المستويين في آن واحد، أو بواسطة مجموعات من اثنين إلى أربعة أفراد أو عن سبيل العمل الفردي.

 

1.1.4. العمل مع المستويين بشكل جماعي:

في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين بشكل جماعي، يكون الأستاذ في وضعية وجه لوجه مع سائر المتعلمين، أي أنه يقوم بتنشيط الجميع ويوجه ويصاحب متعلمي المستويين معا وينصت لكل التدخلات، شريطة أن يراعي تناوب المستويين. مثال ذلك في مرحلة الفهم، كل حسب وضعيته، وتقديم الأعمال أو الإنجاز أمام مجموعة القسم والتحقق الجماعي، كل حسب معايير حل وضعيته،  والمعالجة الجماعية.

 

2.1.4. العمل مع المستويين بواسطة مجموعات صغرى:

في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين بواسطة مجموعات صغرى، يصاحب الأستاذ كل المجموعات ويكون خاصة بجانب تلك التي في أمس الحاجة إلى المساعدة أو التوجيه، شريطة أن لا يتفرغ لصالح فئة دون أخرى. مثال ذلك في عمل المجموعات، أو العمل في ثنائي، الذي يمهد للعمل الفردي في الأسبوع الأول من أسبوعي الإدماج.

قد يكون عمل المجموعات شفويا مستهدفا، أي أن المقصود هو الإنتاج الشفهي مرحليا في مجموعات صغرى من اثنين إلى أربعة أفراد أو في ثنائي فقط، مع تغيير الثنائي بعد مرور بضع دقائق مرتين أو أكثر، كما هو الحال بالنسبة للوضعيات الخاصة باللغات والمرتبطة بالكفاية الشفوية.

وقد يكون كذلك عمل المجموعات شفويا مجرد تهيئ لا إلى إنتاج الشفهي كما تم ذكر ذلك سابقا بل إلى الإنتاج في مادة ما شفهيا أو كتابيا. كما يمكن أن يتطور عمل المجموعات الشفوي إلى وضع رؤوس أقلام تتم بلورتها لاحقا في الإنتاج الفردي الكتابي أو الشفوي.

كما أن عمل المجموعات يمكن أن يكون كتابيا؛ وفي هذه الحالة التي تتجاوز وضع رؤوس أقلام، ينكب متعلمو كل مجموعة على إيجاد حل أو حلول للوضعية وعلى وضع تصاميم لتقديم العمل المطلوب، الشيء الذي ييسر العمل الفردي ويحتفظ بمميزات الإنجاز الشخصي في نفس الوقت.

ويمكن أن يرتكز العمل في مجموعات صغرى، وخاصة في ثنائي، على إنتاج كتابي سابق، وذلك أثناء حصص التحقق بواسطة الند، أي بعد التحقق الفردي.

 

3.1.4. العمل مع المستويين باعتماد العمل الفردي:

في حالة اللجوء إلى العمل مع المستويين باعتماد العمل الفردي، يصاحب الأستاذ كل المتعلمين ويكون خاصة بجانب من هم في أمس الحاجة إلى المساعدة أو التوجيه أو التشجيع، شريطة أن لا يتفرغ لصالح متعلمين دون آخرين. وتكتسي المصاحبة هنا طابعا فرديا خاصا حسب كل حالة. مثال ذلك في التفكير الفردي في الحل أو الإنتاج وخلال الإنجاز الفردي، وكذلك أثناء التحقق الفردي وتحسين العمل  وتوثيقه.

 

2.4. مصاحبة متعلمي المستويين خلال حصة غير مشتركة: متى وكيف ؟

يلجأ الأستاذ إلى هذه الصيغة إذا تعلق الأمر بمادتين مختلفتين أو بكفايتين مختلفتين على الرغم من انتمائهما لنفس المادة (مثلا كفايتي الشفوي والكتابي بالنسبة لنفس اللغة) أو بنشاطين مختلفين على الرغم من تعلقهما بنفس المادة وبنفس الكفاية (مثلا نشاط يتعلق بفهم الوضعية وآخر يتعلق بتقديم العرض الشفوي)، شريطة أن يسمح أحد النشاطين الجاريين في آن واحد بتفرغ الأستاذ كليا أو جزئيا للمصاحبة الكلية أو الجزئية لمتعلمي المستوى المعني بالنشاط الآخر.

عمليا، تتم أجرأة هذه الصيغة بمصاحبة الأستاذ عن قرب لمستوى واحد دون إهمال المستوى الآخر الذي يعمل على إنجاز مهام دالة بمصاحبة الأستاذ كذلك، لكن مصاحبة، لا نقول عن بعد، بل مصاحبة تعطي نوعا من الاستقلالية للمتعلمين، تلك الاستقلالية التي تكون موجهة خارجيا والتي تقود المتعلم إلى التمرس على العمل حسب تعليمات معينة، وفق معايير محددة، خلال حيز زمني معقول ومتفق عليه، وكل ذلك طبقا لتخطيط محكم وهادف.

كمثال حي لهذه المصاحبة التي تتطلب من الأستاذ أن يكون كليا هنا وجزئيا هناك أو العكس، عوض أن لا يكون لا هنا ولا هناك (وهذا غير مقبول) أو أن يكون هنا دون هناك (وهذا حيف)، نتطرق بإيجاز لكيفية التعامل مع وضعيتي التربية الإسلامية للمستويين في الأسبوع الثاني (المرحلة الثالثة)، حيث أن العمل المقترح شفوي بالنسبة للسنة الأولى وكتابي بالنسبة للسنة الثانية (المرجو الرجوع إلى كراستي الوضعيات).

في بداية الأمر، يعمل الأستاذ مع مجموعة القسم كاملة من أجل الفهم، كل حسب وضعيته. بعد ذلك يتعاقد مع متعلمي المستوى الثاني من أجل التفكير الفردي ثم الإنتاج والتحقق من مطابقة الإنتاج الفردي للمعايير المتفق عليها قبل تسليم العمل، وكل ذلك في شبه استقلالية عن الأستاذ. في نفس الوقت، يصاحب الأستاذ متعلمي المستوى الأول أثناء التفكير في الحل وتقديمه فرديا وشفويا والتحقق فوريا من مطابقته للمواصفات المطلوبة. خلال المصاحبة عن قرب للمستوى الأول، يستغل الأستاذ، بموجب خبرته وتجربته ومعرفته لتلاميذه، تمفصلات أنشطة المستويين التي تسمح له بالتدخل بإيجاز لتوجيه أشغال المستوى الذي يعمل باستقلالية أو للتفقد في وثيرة وسير العمليات، أو لمساعدة من هو في أمس الحاجة إلى ذلك.

بعد تسليم الأعمال للأستاذ قصد التصحيح وبناء عدة للمعالجة لاحقا، يشرع متعلمو المستوى الثاني، بمصاحبة الأستاذ عن قرب، عكس ما كان عليه الحال قبل إنهاء الإنجاز والتحقق الفردي، في البحث جماعة عن الصيغ الممكنة لحل الوضعية. في نفس الوقت، يستفيد متعلمو المستوى الأول من معالجة ثانية لما يعيق نماء الكفاية المرتبطة بالكتابي في اللغة العربية، وذلك عبر تمارين يتم بناؤها انطلاقا من الخلل المشخص بعد تقويم أثر المعالجة الأولى التي تمت في الأسبوع الأول.

 

بهذه الطريقة، أي بتنويع أشكال المصاحبة التي تتراوح بين توجيه شبه كلي واستقلالية شبه تامة، وبجعل كل المتعلمين يستغلون كل أوقات الدراسة في تناول أنشطة دالة وبناءة، يمكن رفع الحيف الذي يحيق بجمهور المترددين على الأقسام المشتركة، وبذلك رفع جودة التعليم وإعطاء نفس جديد للمدرسة المغربية، وخاصة في الوسط القروي.

 

 

 

Partager cet article

Commenter cet article