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Le blog d'education et de formation

Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française1/2

15 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

http://www.infpe.edu.dz/Publication/_private/PEDAGOGUIE/Primaire/Fran%C3%A7ais/Chapitre1.pdf
***********************************
Destiné aux enseignants
De langue française
2ième palier de l'enseignement
Fondamental
Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française
Sommaire
Chapitre –I: Théorie portant sur l'enseignement du français –langue étrangère 1
Théorie méthodologique.
Théorie pour la formation des enseignants
Chapitre –II: Didactique des domaines
L'expression orale
Lecture –Compréhension de Sens
Etude des points de langue
Production écrite.
Chapitre –III: Pratique
Exemples d'activités
Evaluation.
Bibliographie
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Chapitre I : Théorie portant sur l’enseignement du français
– langue étrangère 1 –
I – Théorie méthodologique :
1 - Discours sur les méthodes
Les méthodologues français, didactologues et didacticiens, toutes
tendances confondues, font montre dans leurs publications d’un intérêt soutenu
pour les méthodes et les méthodologies. Certains regrettent « l’abandon d’une
méthodologie unique », d’autres qualifient un moment révolu de l’histoire de la
pédagogie du FLE de « méthodologie digne de ce nom ». D’autres encore
s’emploient à décrire une « méthodologie circulante » qui informerait, et
enfermerait, le travail des auteurs de méthodes publiées actuellement en France.
On découvre au fil des articles que l’élaboration des méthodes est avant tout une
entreprise éclectique et on balance entre nostalgie, crainte de fossilisation et de
prise en main de la conception des instruments pédagogiques par des éditeurs peu
soucieux de respecter les « méthodologies constituées ».
De la méthodologie et des méthodes
Par ailleurs si la notion de méthodologie semble bien cernée, on hésite
davantage sur la façon de décrire les méthodes et d’élaborer des critères
d’évaluation qui leur soient applicables. On essaie même de jauger les méthodes à
l’aune d’opinions critiques relevant de la seule méthodologie. Les deux termes
sont en effet très proches, trop proches même.
Il semble donc nécessaire de distinguer les niveaux d’analyse de deux domaines
bien distincts, celui des recherches et des expériences méthodologiques en
linguistique appliquée, psychopédagogie, psycholinguistique, sociolinguistique,
elles-mêmes nourries par la recherche dans les disciplines mères : philosophie,
linguistique, psychologie, ethnologie et de la communication, sociologie, histoire
des civilisations, littérature… et celui des méthodes qui puisent leurs ressources
dans les travaux des méthodologues, mais doivent également beaucoup, à
l’expérience des auteurs et au contact avec les professeurs et les apprenants. Les
méthodologues discourent sur les méthodes, les évaluent, les critiquent, élaborent
des théories. Les auteurs des méthodes fabriquent des instruments de travail
utilisables par le plus grand nombre. Ils font office de médiateurs entre une
certaine recherche et l’application et ont pour tâche la production d’objets destinés
à fonctionner et à répondre aux attentes des utilisateurs dans certaines conditions.
On « écrit » une méthode et une méthode n’est qu’un genre particulier de
texte conditionné par une série de variables : qui écrit, pour qui, sur quoi,
pourquoi, comment. En d’autres termes, l’auteur, le destinataire, le contenu,
l’intention et la manière sont des variables interdépendantes dont le maniement
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plus ou moins élaboré contribue à sa création et son efficacité d’un texte, notion
capitale pour les méthodes. Si ces variables sont déterminantes au niveau de la
conception et de la réalisation, elles fournissent, en inversant le point de vue, des
faisceaux de critères d’évaluation. Par exemple, le texte est-il bien écrit pour les
utilisateurs-lecteurs envisagés (référence, niveau, clarté, simplicité d’utilisation…)
ou bien les moyens employés sont-ils compatibles avec les intentions ? Les
critères d’évaluation de l’efficacité des textes reprennent chacun des aspects de la
situation de communication pour juger de leur adéquation et de la façon dont a été
résolue l’interdépendance des variables.
Les choix qui s’offrent à l’auteur
Une méthode est la responsabilité d’un auteur ou d’un groupe d’auteurs
assistés par un éditeur et des consultants que nous appellerons « l’auteur ». Selon
la formation et l’expérience de l’auteur, selon son appréhension des variables de la
situation, selon ses axes de recherche du moment, de multiples orientations
peuvent être données à l'écriture. Il n’y a pas deux méthodes semblables, malgré
certaines ressemblances de surface, comme le fait que la langue présentée aux
débutants suit, dans les débuts, une progression apparemment proche. Mais même
là, de grandes différences subsistent qu’une analyse a tôt fait de détecter : l’auteur
peut privilégier certains objectifs comme lui apprendre à apprendre, il peut donner
la priorité à la compréhension, il peut décider d’enseigner toutes les conjugaisons
en quelques leçons, de repousser l’emploi du passé, de n’introduire que trois
personnes du présent qui ont, pour la grande majorité des verbes, la même forme
orale… Selon les critères retenus par l’auteur, formels ou fonctionnels, l’ordre de
leur application, les progressions, l’équilibre de la méthode et son impact peuvent
être différents.
Satisfaire le maître et l’élève
Une méthode a deux groupes de destinataires distincts : les apprenants
d’origines diverses ayant des styles d’apprentissage différents et travaillent dans
certaines conditions, mais aussi les professeurs auxquels incombent le choix du
matériel et son utilisation, et dont les attentes peuvent varier grandement. Elle doit
donc essayer de satisfaire les uns et les autres sans mettre en péril l’intégrité de sa
conception et les innovations qu’elle peut apporter. Plusieurs critères d’évaluation
en découlent : les raisons pour lesquelles les apprenants ont choisi le français ontelles
été bien prises en compte ? Les thèmes sont-ils appropriés pour ces
apprenants ? Trouvent-ils suffisamment d’explications utiles compte tenu de leur
formation préalable et de leur niveau ? A-t-on tenu compte de la variété de leurs
styles d’apprentissage ? Le rythme d’apprentissage leur convient-il ? La matière
est-elle découpée en séquences assimilables ? Le nombre et la nature des
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exercices conviennent-ils aux apprenants ? Les révisions sont-elles assez
fréquentes ? Les tests sont-ils viables et fiables ?
En ce qui concerne les professeurs, on peut poser trois exigences
d’authenticité de la langue et de la culture présentées.
La méthode doit d’abord être recevable : elle doit correspondre aux
attentes des enseignants en matière de programme et ne pas choquer par ses
innovations, sa technicité, ses thèmes ou même ses extravagances, au point d’être
rejetée par la majorité.
La méthode doit être faisable dans les conditions de travail des
enseignants. Les idées, les techniques et les stratégies proposées doivent être
compréhensibles dans leurs finalités et leur fonctionnement ou être expliquées en
termes rapidement assimilables. Quels instruments de travail met-elle à la
disposition des utilisateurs ? Le découpage en unités « classe » est-il clair ? Si la
méthode n’est pas « sur mesure », et c’est le cas des méthodes à vocation
universelle produites en France à l’intention des étrangers, intervient le critère
d’adaptabilité. Dans quelle mesure et à quel coût la méthode peut-elle être
modifiée ou complétée pour répondre à des attentes nationales ou sectorielles ?
Enfin, une attente légitime est que la méthode soit efficace.
Malheureusement, l’efficacité dépend de nombreux facteurs qui ne sont pas tous,
tant s’en faut, liés à la méthode elle-même et elle est bien difficile à mesurer tant
les appréciations peuvent varier. La motivation des apprenants est en général
maximale au départ et un examen ne portant que sur les premiers mois
d’enseignement ne ferait sans doute pas apparaître de différences significatives.
Une méthode doit être jugée sur le long terme. Le critère d’efficacité, qui n’est pas
cernable sur le terrain pour la partie relevant de la seule méthode, reste donc très
subjectif. Par contre, des réponses satisfaisantes à tous les autres critères peuvent
donner une indication sur les espoirs d’efficacité d’une méthode donnée.
Les ingrédients
Ce qui est enseigné n’est pas « le français » mais du français
soigneusement dosé et accompagné d’explications, d’un appareil d’exercices et de
procédures d’évaluation. Ce français est indissociable de son environnement
culturel. Il convient donc d’examiner l’ensemble des éléments de contenu qu’on
est en droit d’attendre.
Ce contenu est largement déterminé par les objectifs, les besoins et les
possibilités des apprenants, souvent par un programme préétabli. On se posera
donc des questions concernant non seulement les thèmes, les éléments
linguistiques et culturels, mais aussi leur répartition, leur étalement, le mode
d’introduction, leur adéquation au public visé et aux conditions d’utilisation… Il
ne suffira pas de se demander si tel élément figure dans la méthode, mais à quel
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stade il intervient et comment il est relié aux autres. Par exemple, on pourra se
demander à quel moment la forme « de » de l’article indéfini devant adjectif +
nom doit être enseignée : lorsqu’on présente l’article indéfini, comme dans les
grammaires pour francophones, ou bien plus tard puisque la connaissance d’une
telle forme n’est pas d’une utilité prouvée pour des débutants en français – langue
étrangère – et que sa productivité est très réduite. Un autre exemple est celui de
l’introduction du passé composé. L’auteur l’introduit-il très tôt, avant même que
le présent des verbes usuels soit fixé, afin de donner plus de moyens d’expression
aux apprenants ou bien limite-t-il les besoins d’expression au présent aussi
longtemps que la base de la conjugaison de ce genre, on a établi des critères
comme la fréquence, la proximité, la productivité des formes ou des emplois.
La méthode sera donc examinée pour ses contenus langagiers et culturels
(correspondent-ils aux attentes ? Sont-ils « vrais » assimilables ? Tiennent-ils
compte des problèmes spécifiques de tel ou tel groupe d’apprenants ?), pour son
découpage (est-il équilibré ? Les problèmes sont-ils éventuellement regroupés,
repris ?), pour ses explications et ses exercices (sont-ils clairs, suffisamment
explicites, assez nombreux, compréhensibles par les apprenants visés ?).
Se posera également le problème du choix de la variété de français
retenue, des aspects cultuels et les perspectives (civilisationniste traditionnelle,
sociologique, symbolique, pragmatique, sémantique) proposés.
Entre dire et faire
En général, l’auteur annonce ses objectifs dans une préface ou un guide du
professeur. Ces objectifs peuvent être de plusieurs ordres :
- langagiers avec une insistance plus ou moins grande sur la compréhension ou la
production, l’oral ou l’écrit,
- culturels et interculturels, afin de mettre en oeuvre des approches cognitives, des
techniques et des stratégies souvent réinvestissables dans d’autres domaines
du savoir, en compréhension et en production écrites par exemple,
- spécialisés dans une branche du savoir ou de la technique,
- orientés vers la préparation d’un examen…
Il faut alors distinguer entre les objectifs déclarés de l’auteur, et les
orientations réelles de la méthode. On se demandera si les bonnes dispositions du
début sont poursuivies de façon cohérente et constructive tout au long du cours, si
les objectifs sont compatibles avec les attentes des professeurs et les besoins des
apprenants, si les moyens pour les atteindre sont réellement fournis par la
méthode.
Comment apprend-on ?
Le comment est l’aspect qui intéresse le plus les méthodologiques et auquel ils
réduisent souvent l’ensemble pédagogique qu’ils examinent. Il convient de
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rappeler qu’il ne faut pas séparer l’aspect « méthode », la variable « comment »,
des quatre variables qui interagissent avec elle.
Car, si l’objectif de toute méthode est de faciliter l’apprentissage des
apprenants et la façon dont les enseignants enseignent, la manière de le réaliser
dépend de l’expérience de l’auteur et de ses idées sur la façon dont les apprenants
apprennent, sur le fonctionnement de la communication, sur les stratégies
pédagogiques à mettre en oeuvre pour faciliter le travail des enseignants… Les
possibilités de choix et de combinatoires sont innombrables et l’originalité de
toute méthode ne réside pas dans la nature des éléments choisis à partir de bases
expérimentées ou théoriques, mais dans un métissage de ces éléments qui vise à
l’efficacité dans certaines situations, avec certains apprenants et certains
enseignants.
Il est indéniable que, selon la période à laquelle on se situe, il existe de
grands courants d’idées et de pratiques, qui s’imposent plus ou moins aux auteurs,
courants ou habitudes acquises car on les sait plus facilement recevables, que
Jean-Claude Beacco appelle sans raison « des méthodologies circulantes ». Les
auteurs ne peuvent totalement les transgresser car ils font partie des attentes des
enseignants.
On peut être, cependant, tout aussi frappé par les idées nouvelles qui ont
innervé le domaine de la didactique des langues depuis une vingtaine d’années, et
par les différences considérables entre les méthodes publiées en France dans les
années 1980, après la critique et le rejet partiel (car on ne rejette jamais tout en
bloc et on retrouve dans les méthodologies suivantes des strates, des dépôts
alluvionnaires) d’une méthodologie « forte » qui avait dominé, et paralysé en
partie, l’évolution jusqu’à la relance du communicatif. Cette période peut être
conçue comme un éclatement de conceptions qui paraissent à l’époque solide et
fiables. On peut aussi préférer y voir un renouveau de la méthodologie. Les
méthodes de ces années témoignent de croisements entre courants anciens (audiooral,
struturo-global, communicatif oral par exemple) mais aussi de nombreuses
volontés d’innovation : accent mis sur la notion d’ « apprendre à apprendre »,
volonté de montrer et d’analyser les aspects non-verbaux de la communication par
l’écrit, fonction nouvelle d’apprentissage et de réflexion sur le fonctionnement de
la langue dans l’acte de communication grâce à une utilisation des analyses du
discours et des recherches sur la structure des textes, vision renouvelée du culturel
et de l’interculturel et de ses fonctions, insistance sur les aspects formatifs d’une
pédagogie des langues rénovée, mise en oeuvre des stratégies réinvestissables, le
tout aboutissant à une large remise en question des dynamiques pédagogies
« constituées ». Toutes les méthodologies évoluent même « les méthodologies
constituées » évoluent, sinon, elles meurent sapées par l’introduction continue
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d’idées neuves. Et même si on peut déplorer à certains moments la complexité et
le flou méthodologiques, on ne peut pas proclamer la mort des méthodes qui ont
toujours été par essence éclectiques et évolutives et dont, malgré bien des
assurances du contraire, les enseignants ne sont pas près de se passer, ni prêts à
s’en distancer.
Ce que l’on peut faire par contre, c’est les décrire, mais pas seulement en leur
attribuant des étiquettes comme « struturo-global » ou « communicatif », qui
peuvent convenir à des familles larges de méthodes mais qui ne dévoilent qu’une
partie superficielle des méthodes particulières. Ce faisant, on proposerait des
critères permettant des « systèmes ouverts » tous différents portant sur la
cohérence de leur construction certes, mais aussi sur la nature et l’intérêt des
apports nouveaux aux idées et aux pratiques des enseignants, sur la rationalité de
leur dynamique pédagogique, sur leur adaptabilité à de nouvelles situations… On
devrait également éviter les comptes rendus critiques qui ne portent trop souvent
que sur le seul premier niveau de la méthode, mais qui ne prennent pas en compte
des objectifs terminaux, la dynamique générale, la cohérence longitudinale des
options. Une méthode ne s’évalue pas à un seul niveau mais dans sa totalité et pas
seulement sur le seul manuel de l’élève mais sur l’ensemble de ses composantes.
Car, pour mieux saisir la nature de l’objet « méthode », on peut évoquer deux
analogies :
- une méthode est une construction qui commence par le toit : il faut avoir une vue
claire de l’ensemble à bâtir ;
- une méthode est un objet semblable à un mobile de Calder, composé d’éléments
venus d’horizons divers mais qui doivent, en fin de compte, former un tout
harmonieux, en équilibre et prêt à fonctionner.
Ce qu’on est en droit d’exiger d’un auteur, c’est qu’il produise un objet
original (et pas une compilation de recettes empruntées à d’autres méthodes,
même si cette compilation a des perspectives de vente meilleures) adapté aux
besoins des utilisateurs, qu’il connaisse et qu’il utilise les ressources offertes par
la recherche, qu’il sache créer une synthèse qui soit à la fois convaincante et
efficace. Ce qu’on peut demander aux méthodologues, c’est de retrouver tous ces
caractères dans leurs analyses, de construire des batteries de critères systématiques
qui justifient leurs évaluations afin de faciliter le choix des enseignants et leur
compréhension des outils qu’ils utilisent et d’aider les auteurs à mener une
réflexion fructueuse sur leurs pratiques.
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2 – Tableau récapitulatif des méthodologies (historique)
Les différentes approches méthodologiques :
Méthode traditionnelle ou
méthode grammairetraduction
Méthode directe Méthode audio-orale
Période Dès la fin du XVIe siècle. Forte dans la seconde
moitié du XIXe siècle
et jusqu’à nos jours.
1950/1965 aux Etats-
Unis. En France, de
1965 à 1975.
Objectif général Faciliter l’accès aux textes,
le plus souvent littéraires.
« Former » l’esprit des
étudiants.
Apprendre à parler par
une méthode active et
globale.
Dans l’ordre suivant :
comprendre, parler, lire
et écrire (les quatre
aptitudes).
Public visé Débutants adolescents et
adultes, scolaire ou
général.
Débutants adolescents
et adultes, scolaire ou
général.
Débutants adolescents
et adultes, scolaire ou
général.
Théories
sous-jacentes
Pas de théorie précise,
plutôt une idéologie.
Empirisme et
associatisme : Jacotot,
Gouin, Passy.
Linguistique
structurale,
behaviorisme :
Bloomfield, Harris,
Fries, et Lados,
Skinner.
Statut de
l’enseignant
Détient le savoir, le
transmet verticalement.
Détient le savoir mais
anime, mime et parle.
Détient le savoir et le
savoir-faire technique
(magnétophone et
laboratoire de langue).
Statut des
langues
1 et 2
Perpétuel va-et-vient par la
traduction.
Uniquement la langue
2, à l’aide de gestes,
dessins, mimiques,
environnement.
Surtout langue 2.
Place de l’oral et
de l’écrit
Essentiellement de l’écrit,
éventuellement oralisé.
Priorité à l’oral,
importance de la
phonétique.
Priorité à l’oral.
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Place de la
grammaire
Enoncé des règles,
illustrations et traduction
des exemples donnés.
Vérification à l’aide
d’exercices de versions et
de thèmes.
Démarche inductive et
implicite, d’après
l’observation des
comparaisons avec la
langue1.
Exercices structuraux,
de substitution ou de
transformation, après
mémorisation de la
structure modèle =
fixation par
l’automatisation et
l’acquisition de
réflexes. Pas d’analyse
ni de réflexion.
Richesse du
lexique
Celui des textes. D’abord concret, et
progressivement,
abstrait.
Il est secondaire par
rapport aux structures.
Progression Fixe. Fixe. Graduée, pas à pas.
Supports
d’activés
Textes littéraires et autres,
grammaires, dictionnaires.
L’environnement
concret puis
progressivement, des
textes.
Dialogues
pédagogiques et
enregistrés.
Méthode
structuro-globale
audio-visuelle
(SGAV)
Approche
Communicative
Approche fonctionnellenotionnelle
Période
Période Début des années
1950.
Début des années 1970. Début des années 1980.
Objectif général Apprendre à parler
et à communiquer
dans les situations
de la vie courante.
Apprendre à parler et à
communiquer dans les
situations de la vie
courante.
Apprendre à faire et à
communiquer dans des
situations de la vie
courante.
Public visé Débutants
adolescents et
adultes, scolaire ou
général.
Débutants adolescents et
adultes, scolaire ou
général.
Débutants adolescents et
adultes, scolaire, général ou
spécifique.
Théories
sous-jacentes
De la langue
« saussurienne » à
la « parole » :
Brunot, Guberina,
Gougenheim
Linguistique
pragmatique, psychopédagogie
: Hymes,
Austin et Searle.
Psychologie cognitive.
Linguistique pragmatique ;
l’analyse des besoins
langagiers détermine les
fonctions à travailler en L
2.
Statut
de l’enseignant
Technicien de la
méthodologie.
Anime, centré sur
l’apprenant.
Anime, élabore des
supports, centré sur
l’apprenant.
Statuts
des langues 1 et 2
Priorité à la langue
2.
Recours à la langue 1
selon l’objectif travaillé.
Langue 1 ou 2 selon
l’objectif travaillé.
Place de l’oral et
de l’écrit
Priorité à la langue
parlée.
Priorité à l’oral, passage à
l’écrit très rapide.
Oral et/ou écrit selon
l’objectif.
Place de la Grammaire Conceptualisation de Conceptualisation et
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grammaire inductive implicite
et exercices de
réemploi des
structures, par
transposition.
points de grammaire
suivie de formulation du
fonctionnement par
l’apprenant et
d’explications par
l’enseignant.
Systématisation des
acquis.
systématisation, puis
exploitations.
Richesse du
lexique
Limité aux mots les
plus courants
(Français
fondamental 1 et
2).
Riche et varié, au gré des
documents authentiques
et des besoins langagiers.
Riche et varié, appliqué aux
besoins langagiers
spécifiques.
Progression Décidée à l’avance
mais modifiable.
Non rigoureuse, selon les
besoins des apprenants.
En fonction des besoins
langagiers.
Supports
d’activités
Dialogues
présentant la parole
étrangère en
situation,
accompagnés
d’images.
Supports authentiques, et
supports pédagogisés,
écrits oraux et visuels.
Dialogues.
Supports authentiques, et
supports pédagogisés, écrits
oraux et visuels. Dialogues.
Exemples de
manuels
VIF 1958
DVV 1964/1965 et
1972
C’est le printemps, 1975. Archipel, 1982/1983.
3 – L’Approche Communicative
3.1 - Ses objectifs :
L’enseignement du français a pour objectif essentiel d’apprendre à
communiquer : communiquer c’est être capable à la fois de s’exprimer et de
comprendre le message adressé par autrui.
L’expression requiert un certain nombre de qualités : clarté, précision,
correction, concision… Les qualités requises sont différentes selon l’objet à
exprimer : compte rendu, description, réflexions…
La compréhension du message suppose aussi la mise en oeuvre d’un
certain nombre de qualités : l’attention, l’écoute, la disponibilité…
Cette communication s’effectue essentiellement sous deux formes : orale
et écrite.
L’Expression Orale : elle est spontanée. Mais l’oral c’est aussi savoir écouter
l’autre, d’où tous les exercices de dialogue, d’écoute, d’échanges qui peuvent se
greffer sur cet objectif.
L’Expression Ecrite : elle est un apprentissage : lecture – écriture. Il y a au départ
des techniques à apprendre, reste ensuite à les développer toujours dans deux
directions : s’exprimer – comprendre.
Les objectifs spécifiques de l’enseignement des langues étrangères sont
linguistiques (Compréhension Orale, Compréhension Ecrite, Expression Orale,
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Expression Ecrite) mais aussi culturels : les instructions officielles nous assignent
que faire étudier une langue étrangère, c’est aussi faire découvrir d’autres cultures,
d’autres modes de vie, de pensée, avec leurs différences et leurs similitudes. Et
par là même éducatifs : favoriser le développement de l’esprit de compréhension
et de tolérance.
3.2 - Les théories sous-jacentes
L’Approche Communicative est née en réaction contre la méthodologie audioorale
et la première génération des méthodes audiovisuelles
- une diversité des apports théoriques des sciences du langage ou d’autres
disciplines ;
- l’utilisation d’outils nouveaux permettant de définir les besoins des apprenants et
les contenus d’enseignement ;
- une évolution méthodologique qui intègre des principes différents quant aux
progressions, documents et technique de classe ;
- une critique, tant au niveau des principes théoriques que la de la mise en oeuvre
des méthodes audio-orales (MAO) et des méthodes audiovisuelles (MAV).
Les critiques formulées à l’égard des méthodes MAO et MAV portent sur
plusieurs aspects :
Noam Chomsky met en doute l’efficacité des théories référence dans le cadre
de l’enseignement des langues (linguistique et psychologie).
Le type de langue, mais surtout les caractéristiques de la communication
proposée dans les dialogues sont très éloignées de la réalité ; le décalage entre la
méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut être déroutant pour
l’apprenant : « L’image de la communication n’a rien à voir avec la réalité ; le
type de situation présentée est presque toujours le même : deux à quatre personnes
qui parlent à tour de rôle sans chevauchement, sans hésitation, sans reprise, sans
bruit de fond, sans ratés ».
Le contenu socioculturel que véhiculent ces méthodes est réducteur et ne
reflète pas la diversité des groupes sociaux.
La priorité donnée à l’acquisition des structures d’une manière mécanique
peut aboutir à minimiser le rôle du sens, enjeu de la communication en langue
étrangère. La rigidité de ces méthodes (MAO et MAV) peut provoquer la
démotivation. Les activités répétitives, les personnages et les situations
stéréotypées, le caractère automatique des exercices peuvent provoquer un
phénomène de rejet.
L’Approche Communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère
sur la communication : il s’agit pour l’apprenant d’acquérir une compétence en
communication.
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Pour Dell Hymes, ethnographe « Les membres d’une communauté linguistique
ont en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique en d’autres termes une connaissance conjuguée de normes de
grammaire et de normes d’emploi ».
Pour communiquer donc, il ne suffit pas de connaître la langue c’est-à-dire
le système linguistique : il faut également savoir s’en servir en fonction du
contexte social et de la situation de communication dans laquelle se trouve le
locuteur.
Sophie Moirand donne une définition précise de la compétence de communication
en identifiant quatre composantes :
- une composante linguistique ;
- une composante discursive c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et leur organisation en fonction des paramètres de
la situation de communication dans lesquels ils sont produits et interprétés ;
- une composante référentielle c’est-à-dire la connaissance des domaines
d’expérience et des objets du monde et de leur relation ;
- une connaissance socioculturelle c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation
des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les
institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les
objets sociaux.
Pour Sophie Moirand ce n’est qu’au moment de l’actualisation de cette
compétence qu’interviennent des phénomènes de composition qui relèvent de
« stratégies individuelles de communication ».
3.3 - L’enseignement de la compétence communicative
Approche Communicative préconisait une analyse des besoins langagiers
des apprenants, mais sans donner clairement à l’enseignant les indications qui lui
auraient permis de la réaliser et d’en tenir véritablement compte. Le changement
notable, dans ce domaine, par rapport aux méthodes précédentes est la liberté de
progression, lexicale et grammaticale. Plus personne n’attendra plus d’un an pour
pouvoir enfin utiliser les temps du passé. Si l’apprenant, dans un énoncé oral,
cherche à s’exprimer au passé dès le début de l’apprentissage, on lui donnera les
moyens linguistiques de le faire, de façon à ce qu’il puisse réaliser son intention
de communication. Les nouveaux outils linguistiques (lexicaux et
morphosyntaxiques) sont ainsi introduits, au fur et à mesure des besoins exprimés
par les apprenants.
La majorité des activités de classe impliquent une intention de
communication. Ce qui caractérise une activité communicative, c’est selon
Morrow qu’ :
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16
- elle transmet de l’information : cela se produit lorsqu’une personne pose une
question à un autre (par exemple : « Comment t’appelles-tu ? ») et qu’elle ne
connaît pas la réponse ;
- elle implique un choix de ce qui est dit et la manière de le dire : dans un exercice
structurel traditionnel, le contenu et la forme linguistique sont prédéterminés
de sorte que l’apprenant n’est pas libre de donner une réponse de son choix ;
- elle entraîne une rétroaction (un « feedback ») : la réaction de son interlocuteur
peut déterminer si son but est atteint ou pas.
Les activités valorisées dans l’Approche Communicative sont celles qui sont
marquées par la créativité et qui donnent une grande part d’initiative à
l’apprenant.
L’apprenant a donc un rôle actif, il est directement impliqué avec l’enseignant
dans la recherche du fonctionnement de la langue et de la communication. Dans
ce type d’approche, on demandera à l’enseignant d’être en retrait, à l’écoute des
apprenants. Il ne s’agira plus de faire acquérir des comportements automatisés
dans l’apprentissage de la langue étrangère, mais au contraire de développer la
capacité de réagir à des situations de communication variées.
3.4 - La notion de progression
Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique
d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire
d’apprentissage, implique des décisions relatives :
- au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans l’enseignement ;
- à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux
adaptée aux buts recherchés (facilité, rapidité, consolidation de l’apprentissage
etc.).
Ce dernier type de décisions détermine ce qui, dans un manuel, une méthode,
ou simplement une pratique pédagogique suivie, est appelé « progression ».
Il n’existe pas de progression « universelle » que l’on pourrait donner comme
modèle pour l’enseignement d’une langue, comme, par exemple, enseigner les
éléments de la langue en allant toujours du simple au complexe. Le rapport entre
la progression choisie par l’enseignant et les progrès constatés chez les apprenants
est lié à de nombreux paramètres dont on devra tenir compte et parmi lesquels on
retrouvera toujours :
- les difficultés spécifiques aux apprenants ayant une même langue maternelle ;
- les rythmes d’apprentissage de chacun des apprenants ;
- la présence ou l’absence de stratégies d’apprentissage ;
- les besoins langagiers spécifiés par les différents publics d’apprenants.
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17
On apprend une langue en fonction des besoins : ils peuvent être ciblés,
comme ils peuvent être complexes avec tous les phénomènes sociaux existants.
C’est à l’enseignant de savoir prendre en charge tous ces problèmes.
3.5 - Le contrat d’apprentissage
L’authenticité dans la relation pédagogique est une démarche qui s’élabore
dès les premiers contrats entre enseignants et apprenants, que ces derniers soient
débutants ou non.
Ce que l’on appelle le contrat pédagogique est le premier instrument de
communication véritable entre le praticien de la langue étrangère et chacun des
individus du groupe-classe. Le terme « contrat » renvoie à l’idée de deux
partenaires liés par un engagement qui a fait l’objet d’une négociation et qui est
pleinement accepté par les deux parties. Le second terme précise sur quoi va
porter la négociation : « l’apprentissage ».
Ce constat (ou ces règles du jeu) est fait pour montrer, dès le départ, que
l’apprentissage se fait à deux, sur un plan de quasi-égalité. Chacun des deux
acteurs va s’engager et devra respecter ses engagements.
3.6 - Le rôle de l’enseignant
Si elle n’exclut pas la rigueur, l’Approche Communicative n’est guère
compatible avec une attitude directive. L’enseignant qui aura pratiqué une réelle
communication de personne à personne avec ses apprenants, dans un rapport de
confiance réciproque, aura créer une relation pédagogique authentique. Il lui sera
difficile, sinon impossible, de renouer avec ne relation directive et dominatrice.
L’enseignant débutant pourra penser qu’il s’agit d’une question de dosage,
entre une relation de type autoritaire qui est censée forcer le respect et une attitude
permissive, dont on pense qu’elle attire la sympathie. Il n’en est rien.
L’attitude de l’enseignant est certes fonction de sa personnalité, mais
surtout de la méthodologie qu’il applique.
Les activités pratiquées en Approche Communicative font appel aux
capacités d’analyse et de réflexion des apprenants. Le travail en petits groupes
favorise cette réflexion, par les échanges qui se créent entre les membres du
groupe, qui tous, par ailleurs, ont accepté l’objectif de l’activité qui leur a été
proposée. L’enseignant participe à cette réflexion car son rôle est de guider
l’apprenant vers la découverte. Ce faisant, il a avec lui une attitude de facilitateur,
qu’il soit ou non sympathique.
Motivation de l’enseignant : parce qu’il a une responsabilité au niveau du
choix des documents, de la programmation des activités.
3.7 - La centration sur l’apprenant
Au contraire des méthodes antérieures qui étaient presque exclusivement
centrées sur la langue cible qui exigeaient une méthodologie très rigoureuse,
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18
l’Approche Communicative est avant tout centrée sur l’apprenant. Cela revient à
prendre en compte, par une absence de rigidité et une réelle souplesse de la
progression :
- les théories traitant du processus d’apprentissage ;
- les besoins exprimés par l’apprenant dans le cadre de la classe.
L’apport de la psychologie cognitive est d’avoir fait prendre conscience que
l’individu, non seulement participe à son propre apprentissage, mais en est
l’acteur principal. Il faut dans ce cas, lui en donner les moyens, à la fois dans le
cadre de la classe et à l’extérieur.
L’apprentissage est un processus actif, dont on ne connaît pas encore
parfaitement le mécanisme, « qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est
susceptible d’être avant tout influencé par cet individu. Le résultat de
l’apprentissage est moins le produit de ce qui a été présenté par l’enseignant ou le
matériel didactique utilisé, que le produit conjoint de la nature des informations
présentées et de la manière, dont cette information a été traitée par l’apprenant luimême
».
C’est dire aussi que l’apprentissage ne s’effectue pas seulement à l’intérieur
du cadre de la classe, et que l’enseignant ne doit pas tenir pour négligeable les
connaissances antérieures de l’apprenant, même débutant, ou les connaissances
qu’il peut acquérir à l’extérieur du lieu d’apprentissage.
Un enseignant communicatif des langues privilégie les besoins linguistiques,
communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant. Les progressions lexicales et
grammaticales ne sont pas déterminées à l’avance. Tout en respectant les outils
linguistiques de base sans lesquels l’apprenant ne pourrait s’exprimer, l’Approche
Communicative introduit du lexique et des structures grammaticales, quelles que
soient leur fréquence ou leur complexité, au fur et à mesure les besoins exprimés
ou de leur apparition dans des documents authentiques.
Se pose alors pour certains apprenants, le problème de la difficulté de
structurer et de maîtriser la masse d’informations linguistiques et culturelles
reçues. C’est à l’enseignant que revient le devoir de systématiser certaines de ces
informations, par des explications, des exercices de réemploi, des activités de
structuration des acquis.
D’autres, au contraire, apprécieront le rythme et l’efficacité d’un apprentissage
qui leur demande beaucoup mais ne leur fait pas perdre de temps. Leur motivation
n’en sera que plus forte.
Motivation de l’apprenant : parce qu’il y a confrontation permanente avec le
réel ; la variété et l’intérêt des documents, la possibilité d’investir ses acquisitions,
la gestion du travail de la classe sont des facteurs majeurs.
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19
3.8 - L’emploi de la langue 1
Rien n’est sûr en ce domaine. On peut que parler d’intuitions. Pourquoi
imposer une approche terroriste de la langue étrangère ? Si l’apprenant se sent
sécurisé par des confirmations en langue 1 de ce qu’il a subodoré en langue 2,
pourquoi l’en priver ? Le recours systématique à la traduction est sans doute à
proscrire, mais l’utilisation occasionnelle de la langue 1, s’il permet de débloquer
une situation, ne doit pas être banni.
4 – La méthode du projet pédagogique
Le projet concrétise l’intention :
Le projet c’est ce qu’on propose de faire dans un avenir plus ou moins
éloigné.
Le projet exprime la chose qu’on se propose d’exécuter et les moyens pour y
arriver.
La méthode du projet pédagogique est initialement liée à l’enseignement
centré sur l’apprenant.
Plus concrètement, un projet pédagogique
• se définit comme un travail de durée variable (une semaine, un mois, un
trimestre, une année scolaire, …) ;
• doit naître d’un intérêt manifesté ; dont la responsabilité est assumée par un
individu ou un groupe volontaire ;
• peut prendre diverses formes : enquête sur le terrain relative à un problème
social, à une activité économique, résolution d’un problème de vie, comme par
exemple, l’organisation d’un voyage, etc. ; dont l’aboutissement se concrétise
par un produit auquel l’élève ou le groupe attribue la forme de leur choix
(journal, journal mural, magazine, monographie, représentation théâtrale,
etc.) ;
Pédagogiquement, un projet a pour buts
• de rendre les élèves responsables en leur permettant de choisir le thème de
leur activité ;
• d’apprendre à apprendre par une recherche personnelle (chercher et trouver
une documentation adéquate, prendre des contacts directs : épistolaires,
téléphoniques avant une interview ou une visite, etc.) ;
• de donner l’occasion de travailler en groupe (s’unir pour travailler) ;
• d’apprendre à communiquer effectivement et efficacement ;
• d’offrir l’occasion de se développer affectivement et socialement ;
• de résoudre un problème dans son contexte social réel.
ipatrik* propose un système d’enseignement essentiellement actif, centré sur
la résolution de problème : il distingue quatre étapes dans le projet :
• le choix d’un but ;
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• la planification ;
• la réalisation ;
• l’évaluation.
De toute évidence, quelque soit l’apprentissage à réaliser, les activités doivent
être fonctionnelles, non formalistes.
* Kipatrik : (1918) généralement considéré comme le père de la méthode des
projets cité par Viviane De Lansheere, dans L’Education et la formation, P. 171,
Ed. PUF (2 éd.), Paris
II – Théorie pour la formation des enseignants
A – L’autoformation
Que faire des questions que l’on se pose dans sa pratique ?
1 – « Je me pose une question… »
Le mode de formation le plus massivement utilisé en didactique des langues a
sûrement été de tout temps l’autoformation permanente des enseignants à partir de
questions qu’ils se posent eux-mêmes dans leurs pratiques professionnelles et
auxquelles ils cherchent eux-mêmes des réponses. Si l’on considère les deux
grands modes possibles de fonctionnement de la discipline didactique :
- le mode « produit », celui des résultats de recherches que les enseignants vont
pouvoir intégrer directement dans leurs pratiques (par exemple un type
d’exercice communicatif ou un modèle d’approche globale de documents
oraux),
- et le mode « processus », celui des démarches et outils de recherche que les
enseignants vont pouvoir utiliser eux-mêmes pour décrire et comprendre leurs
propres pratiques, puis pour les améliorer et les enrichir (par exemple une
typologie d’exercices ou une grille d’observation de classe. Il est évident que
c’est le second qui est le mieux adapté à la démarche autoformative. Aussi estce
que j’ai retenu ici, en choisissant de soumettre à la réflexion des lecteurs
enseignants un modèle de traitement spécifique didactique de toute question
qu’ils peuvent être amenés à (se) poser. J’ai choisi une question de type
méthodologique, de portée très générale et par nature difficilement
contournable en didactique scolaire (« Comment enseigner pour faire
comprendre ? ») ; mais toute autre (« Quelle place accorder à la réflexion sur
la langue ? », « Comment évaluer l’enseignement culturel ? », « Quel lexique
enseigner ? »,etc.) aurait pu faire l’affaire, puisqu’elles relèvent du même type
de démarche disciplinaire.
2 – « Est-ce que j’essaye de répondre à ma question ? »
Il me semble que la première question à se poser quand on se pose une
question, c’est de décider si l’on va essayer d’y répondre ou si on va l’écarter.
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21
On peut la laisser en suspens ou la mettre provisoirement de côté pour de
multiples raisons : on n’a pas en ce moment le temps ou la disponibilité d’esprit
pour la traiter correctement ; il y en a d’autres plus urgentes qui attendent des
réponses ; elle n’est pas encore suffisamment « mûre » ; il vaut mieux attendre
une occasion plus favorable pour la traiter (une discussion prochaine avec les
collègues, la lecture programmée d’un ouvrage, un stage à venir) ; les réponses
viendront plus tard avec l’expérience, etc. Toutes ces raisons peuvent être de
bonnes raisons.
On peut aussi décider, purement et simplement, de la laisser tomber, et
s’efforcer de l’oublier. Les raisons là aussi peuvent être multiples ; on va estimer
qu’elle ne vaut pas la peine d’être posée ou qu’il ne faut pas la poser parce qu’elle
est sûrement stupide, ou naïve, ou personnelle, parce qu’elle obligerait à remettre
en question d’autres certitudes et d’autres pratiques, parce qu’elle n’est pas
orthodoxe, parce qu’elle n’a sûrement pas de réponse (« Depuis le temps, ça se
saurait ! »…), parce qu’elle risque d’être mal interprétée par les autres, etc.
Aucune de ces raisons, par contre, ne saurait être une bonne raison. Toute
question que se pose un enseignant, en effet, est une bonne question par le fait
même qu’il se la pose : la didactique des langues n’est pas un corps de réponses
constituées à des questions prédéfinies, mais un art du questionnement permanent
à la fois personnel et collectif. Il existe certes des principes communément admis
aujourd’hui (les méthodes actives, par exemple), mais leur application pose autant
de questions qu’elle fournit de réponses ; il existe certes des réponses globales
toutes faites – les méthodologies constituées - , mais toutes sont actuellement
« remises en question(s) » ( dans les deux sens de l’expression : elles sont remises
en cause, et sont utilisées en formation non tant pour l’efficacité des réponses
qu’elles apportent, mais pour l’intérêt permanent des questions auxquelles elles
ont proposé leurs propres réponses) ; il existe certes des réponses partielles qui
peuvent être plus ou moins localement et ponctuellement très efficaces (procédés,
techniques, méthodes, démarches, approches…), mais leu utilisation reste toujours
soumise à la question de leur adéquation, à la variété et variabilité des situations
didactiques, et à celle de leur articulation les unes aux autres dans une cohérence
d’ensemble.
En d’autres termes, s’il est vrai que les enseignants doivent constamment
« se remettre en questions », le mot « questions » doit impérativement être utilisé
au pluriel : il n’est plus question en effet pour les enseignants – comme le leur
demandaient les formateurs de l’époque où ceux-ci pensaient avoir aussi bien les
bonnes questions que les bonnes réponses – de se « remettre en cause » (avec ce
que cela implique d’autodépréciation et de d’autoculpabilisation), mais de
(se)remettre à se poser leurs propres questions.
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3 – « Qu’est-ce que j’entends exactement par ma question ? »
Il est tout aussi indispensable, en didactique des langues, de se demander
en quoi consistent exactement les questions que l’on (se)pose, c’est-à-dire de
questionner ses questions elles-mêmes. Ce n’est là après tout qu’une simple mise
en oeuvre d’une technique intellectuelle de base que nous demandons nous-mêmes
à nos élèves : relire plusieurs fois la question posée pour s'interroger sur le sens de
chacun de ses termes et non sur son sens global, avant de se lancer dans la
réponse. L’application de cette technique à la question retenue ici (« Comment
enseigner pour faire apprendre ? ») génère au moins deux nouvelles questions au
préalable que je traiterai successivement :
- Qu’est-ce que j’entends par « apprendre » ? c’est la question de la relation entre
apprentissage et savoir.
- Qu’est-ce que j’entends par « enseigner » quand je lui donne comme fonction de
« faire apprendre ? » : c’est la question de la relation entre enseignement et
apprentissage.
3.1 – « Qu’est-ce que j’entends par apprendre » ?
« Apprendre » est une activité qui se définit simultanément par ses fins
(Qu’est-ce que j’entends quand je dis qu’un élève « a appris », c’est-à-dire qu’il
« sait » ?) et par ses moyens (Qu’est-ce que je demande à mes élèves de faire
lorsqu’ils sont en train d’apprendre ? Qu’est-ce que j’entends par l’activité d’
« apprendre » ?).
Les objectifs visés :
Les objectifs peuvent être définis par la nature des différents savoirs et par
les différents niveaux de maîtrise de ces savoirs.
a – les différents types de savoirs
Il existe une typologie des objectifs en termes de différents types de savoirs
qui est classique en pédagogie générale, et pertinente en didactique des langues.
Elle distingue entre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être.
• Les savoirs proprement dits ou « savoirs déclaratifs »
Ce que je demande dans ce cas à mes élèves, c’est d’apprendre certaines
connaissances de manière à les mémoriser suffisamment pour être capables par la
suite de se les remémorer ; soit pour les restituer explicitement (lors des contrôles
de connaissances, sous la forme par exemple de la récitation d’une conjugaison
verbale, de la verbalisation de l’énoncé d’une règle de grammaire expliquée
auparavant, du rappel des grands événements d’une période historique, etc.) ; soit
pour les mobiliser implicitement mais toujours consciemment (retrouver une
localisation géographique ou situer l’action d’un récit, un événement historique
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23
pour comprendre l’attitude d’un personnage, ou encore l’énoncé d’une règle pour
contrôler la manière dont ils viennent d’utiliser une structure, etc.).
• Les savoir-faire, ou « savoirs procéduraux »
Ce que je demande dans ce cas à mes élèves, ce n’est plus une connaissance,
mais une capacité opératoire (une capacité non plus à (re)dire des choses, comme
ci-dessus, mais (re)faire des choses), en l’occurrence la capacité à déclencher,
effectuer et contrôler l’effet de certaines procédures, c’est-à-dire de séries définies
d’actions permettant d’aboutir aux résultats recherchés : ce sera par exemple
l’utilisation d’une règle de syntaxe pour construire une phrase, ou encore d’un
savoir culturel pour interpréter l’action ou l’attitude d’un roman.
Alors que les savoirs peuvent toujours être mobilisés consciemment
(puisqu’ils sont « déclaratifs », c’est-à-dire par nature explicables, verbalisables),
les savoir-faire peuvent être inconscients (c’est le cas du natif dont la production
respecte parfaitement une règle sans qu’il soit capable de se l’expliquer ni à luimême,
ni à quelqu’un d’autre), ou être conscients (l’élève ne peut alors utiliser la
forme correcte que s’il déclenche, met en oeuvre et évalue la procédure tout en se
la remémorant mentalement ou verbalement), ou encore les deux, suivant les
besoins (le déclenchement et le déroulement de la procédure sont automatisés,
l’évaluation n’apparaissant à la conscience qu’en cas de dysfonctionnement,
d’inadaptation ou d’effets inattendus.
• Les savoir-être
Ils s’expriment, en didactique scolaire des langues, non plus par des savoirs ou
des capacités de l’élève ou de l’apprenant en tant que tels, mais par des attitudes
générales (ouverture aux différences culturelles, respect des principes éthiques et
démocratiques, curiosité et rigueur intellectuelles, etc.) qui correspondent à ce que
l’on désigne traditionnellement en France par l’expression générique d’ « objectifs
formatifs » ou « éducatifs » (on les appelle aussi parfois, de manière plus exacte,
des « finalités »).
b – Les différents niveaux de maîtrise de la langue
Ce que j’entends par « avoir appris » correspond à des niveaux de maîtrise
différents si j’attends de mes élèves qu’ils soient capables :
1 – de se remémorer des ensembles tout faits de formes langagières, par exemple
de réciter des textes ou des paradigmes appris par coeur ; on parlera alors d’un
niveau de mémorisation, où les élèves sont capables seulement de
« reproduction » dans le sens de restitution à l’identique ; on voit, pour croiser
cette typologie avec la typologie antérieure, que ce niveau concerne des savoirs
déclaratifs ;
2 – d’utiliser consciemment des procédures explicites permettant de produire de la
langue étrangère en se contrôlant soi-même la correction ; par exemple en
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24
appliquant de manière raisonnée des règles précédemment conceptualisées de
dérivation lexicale, de choix morphologique, de construction syntaxique ou
d’organisation discursive ; on parlera alors d’un niveau de compréhension, qui
concerne les savoirs procéduraux mis en oeuvre de manière consciente et
réflexive ;
3 – de réagir instantanément à des stimuli verbaux ou situationnels précis par des
réponses verbales apprises au moyen d’un entraînement intensif proposant de
nombreux stimuli identiques ou semblables ; par exemple en répondant « Moi ! »
de manière « réflexe » à la question « Qui veut venir maintenant au tableau pour
écrire les différentes formes du pronom personnel que l’on vient de travailler ? » à
la fin d’un exercice enregistré où ces élèves ont été invités successivement à
répondre de nombreuses fois par « moi ! », « lui ! », « eux ! » ou « vous ! » ; on
parlera d’un niveau d’automatisation, lequel concerne comme le niveau précédent
les savoirs procéduraux (un exercice structural a bien été construit comme une
mise en oeuvre de règles de production linguistique, même si l’on ne demande pas
aux élèves d’en prendre conscience ni de les expliciter), mais cette fois ces savoirs
procéduraux sont mis en oeuvre de manière inconsciente et mécanique ;
4 – de réutiliser de manière spontanée (et non plus raisonnée, ni mécanique), pour
une expression personnelle authentique ou stimulée (non plus en situation
d’exercice de manipulation linguistique, qu’il soit d’application ou
d’automatisation), une certaine forme linguistique alors même que ces élèves
disposaient d’autres formes alternatives ; ce sera sans doute le cas, par exemple,
lorsqu’ils utiliseront telle ou telle forme en classe pour répondre sur-le-champ à
l’une de mes questions orales imprévues, ou lorsqu’ils mobiliseront
instantanément cette forme pour poser une question qui leur vient à l’esprit. On
parlera alors d’un niveau d’assimilation, où l’élève est capable de « reproduction
» (en deux mots), c’est-à-dire de production d’un nouveau message,
niveau supérieur de compétence à distinguer soigneusement par conséquent, du
niveau le plus inférieur celui de « reproduction » (en un seul mot, c’est-à-dire de
restitution à l’identique) présenté ci-dessus au point n° 1.
Les psycholinguistiques et psychologues de l’apprentissage ne savent pas très bien
à quels types de savoirs correspond le niveau 4 de maîtrise de la langue, et moins
encore comment ces différents niveaux sont mis en oeuvre et articulés les uns aux
autres au cours du processus individuel d’apprentissage. Ces questions,
redoutables pour ces spécialistes, n’ont jamais préoccupé outre mesure les
enseignants, parce qu’ils savent d’expérience (et ce savoir empirique leur suffit) :
- que le niveau 4, celui où l’élève a acquis, comme on le disait jadis, « le sens de
la langue », ne peut être atteint que progressivement, au moyen d’une
exposition systématique, régulière et prolongée à la langue étrangère ;
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25
- et qu’ils peuvent faire l’impasse sur aucun des autres niveaux, qui constituent
sinon des paliers indispensables pour l’apprentissage de tous les élèves à tout
moment pour toutes les formes linguistiques (ils constatent bien que certains
apprenants assimilent parfois directement certaines formes linguistiques), du
moins des paliers indispensables à l’enseignement de tous les élèves (ils
constatent aussi que n’importe lequel de ces paliers pour n’importe quelle
forme).
Ces quatre niveaux de maîtrise de la langue correspondent aux quatre
traitements d’enseignement/apprentissage auxquels les enseignants ont toujours
empiriquement fait appel : la mémorisation, la réflexion, l’automatisation et
l’imprégnation. On pourrait aussi, à propos de ces quatre niveaux, parler de quatre
« instances » fondamentales de l’apprentissage, à savoir, respectivement, la
mémoire, l’intelligence, le réflexe et l’accoutumance.
Les moyens utilisés
Les moyens utilisés par les enseignants pour faire apprendre peuvent être
décrits de différentes manières – par exemple les différents types d’exercices, de
tâches ou de supports -, mais tous ces moyens visent évidemment à susciter
l’élève certaines activités mentales d’apprentissage. La typologie la plus connue
pour décrire ces activités est celle de D’Hainaut, qui distingue pour toutes les
disciplines entre : 1. Reproduction ; 2. Conceptualisation ; 3. Application de
principes/Production convergente ; 4. Mobilisation/Production divergente ; 5.
Résolution de problèmes nouveaux. J’en ai élaboré pour ma part une autre qui a
l’avantage de pouvoir être aisément croisée avec les différents niveaux de maîtrise
présentés plus haut :
Niveaux d’apprentissage Activités mentales d’apprentissage
Mémorisation Répétition-reproduction
Compréhension Conceptualisaton-application
Automatisation Stimulation-réaction
Assimilation Réutilisation-production
Lorsque je (me) pose la question « Comment enseigner pour faire
apprendre ? », je dois me demander, par conséquent, à quelle(s) activité(s)
d’apprentissage je me réfère implicitement : les méthodes utilisées seront bien
entendu très différentes selon les activités visées.
3.2 – « Quelle relation est-ce que j’établis entre l’enseignement et
l’apprentissage quand je donne à « enseigner » la fonction « faire
apprendre » ? »
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26
Nous sommes avec cette question au coeur de la didactique des langues,
puisque celle-ci peut-être définie comme une discipline de description, d’analyse
et d’intervention concernant les relations entre le processus d’enseignement et le
processus d’apprentissage.
Les différentes manières de concevoir ces relations peuvent être
représentées par le tableau suivant, qui pose un certain nombre de bornes sur un
continuum entre une centration unique sur l’enseignement (où l’enseignement
estimerait qu’il sait comment enseigner et comment on apprend, et qu’il peut donc
légitimement imposer à ses élèves d’apprendre exactement comme il leur
enseigne) et une centration unique sur l’apprentissage (où l’enseignant
considérerait qu’il doit laisser ses élèves utiliser librement leurs propres méthodes
d’apprentissage).
Centration sur Centration sur
l’enseignement l’apprentissage
Faire
apprendre
Enseigner à
apprendre
Enseigner
apprendre à
apprendre
Favoriser
l’apprendre à
apprendre
Laisser apprendre
L’enseignant
met en oeuvre
ses méthodes
d’enseignem
ent
(méthodologi
e constituée
de référence,
type et
habitudes
d’enseignem
ent)
L’enseignant
gère avec les
apprenants le
contact entre
les méthodes
d’apprentissage
et ses méthodes
d’enseignement
L’enseignant
propose des
méthodes
d’apprentissage
différenciées
L’enseignant aide à
l’acquisition par
chaque apprenant de
méthodes
individuelles
d’apprentissage
L’enseignant laisse
les apprenants mettre
en oeuvre les
méthodes
d’apprentissage
correspondant à leur
type individuel et à
leurs habitudes
individuelles
d’apprentissage
On voit que, telle qu’elle est posée, la question « comment enseigner pour
faire apprendre ? » se situe dans une perspective d’enseignement très centrée sur
l’enseignement, très « interventionniste », dans laquelle l’enseignant considère
que les résultats de l’apprentissage vont dépendre étroitement de son
enseignement.
Cette perspective est tout à fait respectable (en didactique scolaire tout au
moins), certains élèves constamment, et tous à certains moments, ayant besoin
d’être stimulés par un enseignement très volontariste. La question telle qu’elle est
posée est donc parfaitement légitime, même si, comme nous le verrons plus avant,
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27
il est indispensable de se poser simultanément au moins les autres questions
correspondant à chacune des autres « bornes » repérables dans ce continuum.
4 – «Quelles sont mes idées actuelles qui déterminent a priori ma question et
mes réponses ? »
Avant même de se mettre à répondre à une question que l’on se pose, il est
utile de prendre conscience des idées (croyances, convictions, valeurs, savoirs,
représentations, etc.) qui ont déjà déterminé cette question et qui sont de ce fait
susceptibles de déterminer aussi les réponses qu’on va pouvoir lui donner. Les
idées qui peuvent intervenir dans l’élaboration de la réponse à la question très
générale que j’ai prise ici comme exemple sont extrêmement plurielles en nombre
et en nature, et c’est pourquoi j’ai choisi de privilégier ici ce qui relève le plus
spécifiquement de la discipline didactique, c’est-à-dire la conception de la relation
enseignement/apprentissage, en proposant aux lecteurs de remplir le questionnaire
de l’exercice n° 2.
Exercice :
Avec laquelle/lesquelles des trois affirmations de chaque ligne horizontale
êtes-vous personnellement d’accord ? Cochez horizontalement la ou les cases
correspondantes.
1 2 3
a * Les choix fondamentaux
(objectifs, méthodes utilisées,
contenus, progression) sont de la
responsabilité de l’enseignant et de
l’institution.
* Ces choix doivent être
négociés entre
l’enseignant et les
apprenants, auxquels
l’enseignant peut laisser
une certaine marge de
liberté.
* Les apprenants
doivent être formés à
assumer eux-mêmes
de plus en plus
d’initiative et de
responsabilité dans
ces choix.
b * Dans le travail de groupe,
l’enseignant ne contrôle plus
suffisamment l’apprentissage.
* Le travail de groupe
doit être utilisé en
fonction de ses avantages
et de son adaptation à
certains apprenants, à
certains objectifs, à
certaines activités.
* Les apprenants
doivent être formés
au travail de groupe,
parce qu’il les motive
et qu’il les forme à
l’autonomie.
c * L’enseignant utilise ses propres
critères pour l’évaluation des
apprenants, parce qu’en l’affaire il
est la personne compétente et la
plus directement responsable.
* L’enseignant doit
accepter d’expliciter ses
critères d’évaluation et en
discuter avec ses
apprenants.
* Les apprenants
doivent être formés à
l’autoévaluation, qui
pourra être ainsi
progressivement prise
en compte par
l’enseignant.
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28
d
* C’est la responsabilité de
l’enseignant que de donner un
enseignement collectif de garantir
les conditions d’un apprentissage
collectif.
* C’est de la
responsabilité de
l’enseignant que de
trouver et de proposer des
compromis entre les
exigences de
l’enseignement collectif
et celles des
apprentissages
individuels.
* C’est de la
responsabilité de
l’enseignant que
d’aider chaque
apprenant à
apprendre, ce qui
implique de respecter
le rythme, les besoins,
les intérêts, les styles
et les méthodes
d’apprentissage de
chacun.
e
* La meilleure chose que puisse
faire un enseignant, c’est
d’appliquer la méthodologie
d’enseignement qu’il pense la
meilleure.
* La meilleure chose que
puisse faire un
enseignant, c’est de
choisir les stratégies
d’enseignement qu’il
estime les plus aptes à
activer, soutenir, guider et
enrichir les stratégies
individuelles
d’apprentissage des
apprenants.
* La meilleure chose
que puisse faire un
enseignant, c’est de
gêner le moins
possible la mise en
oeuvre par chaque
apprenant de ses
propres stratégies
individuelles
d’apprentissage.
f
* Ce qui doit guider l’enseignant,
c’est la progression collective telle
qu’elle est prévue dans sa
planification, dans le manuel et/ou
les instructions officielles.
* L’enseignant doit tenir
compte à la fois des
progrès individuels et des
exigences de la
progression collective.
* Ce qui doit guider
l’enseignant, c’est le
progrès individuel de
chaque apprenant.
g
* Les activités d’apprentissage
doivent se faire en classe dans le
cadre de l’enseignement collectif, le
travail individuel ou par groupes
des apprenants constituant une
révision, un complément ou un
prolongement de cet enseignement
collectif.
* L’enseignement doit
imaginer et proposer aux
apprenants, d’une classe à
l’autre, des formes
diverses d’équilibrage et
d’articulation entre
l’enseignement collectif
d’une part, le travail
individuel ou par groupes
d’autre part.
* Les activités
d’apprentissage
doivent se faire de
manière individuelle
ou par groupes, les
séances collectives
étant principalement
consacrées aux mises
en commun et aux
corrections de ces
activités.
h
* Ce qui doit guider l’enseignant
dans l’enseignement de la langue
étrangère, c’est la description
objective qu’en donne la
linguistique.
* Ce qui doit guider
l’enseignant dans
l’enseignement de la
langue étrangère, ce sont
les facilités et les
difficultés prévisibles par
les études contrastives
langue maternelle/langue
étrangère et par
l’expérience
professionnelle.
* Ce que doit guider
l’enseignant dans
l’enseignement de la
langue, c’est l’état
auquel chaque
apprenant est parvenu
dans son processus de
construction
personnelle de la
langue étrangère
(l’état de son
« interlangue »), en
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29
prenant comme base
les erreurs commises.
i
* Il est important que les erreurs
commises soient finalement
corrigées, que ce soit sur le champ
ou de manière différée,
individuellement ou collectivement.
* Il faut moduler
l’attention à la forme (la
correction linguistique) et
l’attention au sens (la
communication) suivant
le type d’objectif, de
tâche, et de motivation
des apprenants, et donc
corriger de manière
sélective.
* Il est important de
privilégier chez les
apprenants
l’expression du sens
(la communication)
par rapport à la
correction de la
forme.
j
* Ce qui doit guider l’enseignant
dans l’enseignement de la culture
étrangère, c’est la description
objective qu’en donnent l’histoire,
la géographie, l’économie, la
sociologie, l’anthropologie, la
critique littéraire, l’histoire de l’art,
etc.
* Ce qui doit guider
l’enseignant dans
l’enseignement de la
culture étrangère, ce sont
les facilités et difficultés
prévisibles des apprenants
telles qu’elles peuvent
être prévues par les
études contrastives
culturelle
maternelle/culture
étrangère et par
l’expérience
professionnelle.
* Ce qui doit guider
l’enseignant dans
l’enseignement de la
culture étrangère,
c’est l’état auquel
chaque apprenant est
parvenu dans son
processus de
construction
personnelle de la
culture étrangère (ses
représentations
interculturelles).
5 – « Quelles réponses est-ce que je donne actuellement à ma question ? »
Pour répondre à cette nouvelle question, on pourra utiliser à sa convenance
les différents outils proposés supra : la typologie des savoirs, les niveaux de
maîtrise linguistique, la typologie des activités mentales d’apprentissage et le
tableau du continuum
centration sur l’enseignement centration sur l’apprentissage.
L’enjeu principal de ce travail d’auto-observation et d’introspection étant,
comme pour toute réflexion didactique, de travailler sur la relation
enseignement/apprentissage, je propose ci-dessous, en complément, deux autres
outils d’analyse qui pourront aider l’enseignant déjà en poste à analyser de ce
point de vue ses propres pratiques. Le premier correspond à un test de type
« intuitif », et le second pourra servir après coup à contrôler soi-même les
réponses au premier, dans la mesure où il peut se faire à partir d’observations
objectives.
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30
Estimation de la marge d’autonomie d’apprentissage
J’estime Nul Faible Moyen Elevé
1 – le degré de marge de manoeuvre que je laisse
aux élèves par rapport à mes méthodes
d’enseignement
2 – le degré de choix personnel que je laisse aux
élèves parmi les supports que je leur propose
3 – le degré de choix personnel que je laisse aux
élèves parmi les activités que je leur propose
4 – le degré de prise en compte par moi-même
de la différenciation pédagogique (diversité des
activités proposées en parallèle en fonction des
niveaux, motivations, styles d’apprentissage, …)
5 – le pourcentage d’activités qui font appel au
vécu personnel des élèves en classe et à
l’extérieur, ainsi qu’à leur créativité, par rapport
aux activités de manipulation artificielle de la
lange
6 – le degré de prise en compte par moi-même,
au début des séquences de conceptualisation
grammaticale, des représentations et hypothèses
que se sont déjà construites les élèves sur le
fonctionnement de la langue étrangère
7 – le degré de prise en compte par moi-même
des conditions et représentations culturelles
préalables des apprenants
8 – le pourcentage d’activités que je propose en
semi-autonomie ou en autonomie complète par
rapport aux activités dirigées et contrôlées
9 – l’importance que j’accorde aux différents
exercices possibles (de sensibilisation,
reconnaissance, conceptualisation, application et
entraînement) portant sur les méthodes
individuelles d’apprentissage
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31
Observation sur les contenus des interventions des élèves
Mes élèves
interviennent…
Jamais Rarement De temps
en temps
Souvent Très
souvent
1 – sur leurs réactions et
idées personnelles à
propos de l’intérêt, pour
leur apprentissage, des
documents étudiés
2 – sur le choix des
contenus et matériaux de
travail de classe
3 – sur l’organisation du
travail de classe et ses
modalités
4 – sur l’organisation du
travail personnel hors
classe
5 – sur les méthodes
d’enseignement
6 – sur les méthodes
d’apprentissage
7 – sur les modes
d’évaluation
8 – sur les résultats de
l’évaluation
6 – « Pourquoi est-ce que mes réponses actuelles à ma question ne me
satisfont pas ? »
Lorsque l’on se pose une question didactique en tant qu’enseignant, ce
n’est pas généralement pas parce qu’on est satisfait des réponses qu’on lui donne
actuellement dans sa pratique. Certes, sur des questions ponctuelles, il peut exister
des réponses précises qui vont fournir immédiatement des solutions pratiques (par
exemple : « Pourquoi est-ce que mes élèves font tellement de fautes en recopiant
mes notes au tableau ? disposer rationnellement ces notes sur toute la
surface du tableau, écrire plus lisiblement, laisser plus de temps aux élèves pour
recopier…) ; mais toutes les questions didactiques un peu générales sont par
nature des questions permanentes (tout enseignant même expérimenté se les pose
constamment) et ouvertes (elles n’ont jamais de solution unique, simple,
permanente et universelle), et les réponses qu’on peut leur donner ne sont donc
jamais totalement satisfaisantes partout et toujours. En d’autres termes, les
problèmes que rencontrent constamment les enseignants sont par nature complexe
et c’est pourquoi les didacticiens ne parlent pas de « problèmes », mais de
« problématiques ».
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32
Le mouvement même de la réflexion didactique consiste très concrètement
dans ce passage d’un problème à la problématique correspondante, et la formation
didactique comme l’entraînement à ce passage, que l’on peut définir plus
précisément de la manière suivante :
1 – C’est un passage du particulier au général : le problème n’est plus lié à la
personne de l’enseignant, à tel ou tel apprenant ou encore à telle ou telle situation
mais à la nature même du processus d’enseignement/apprentissage.
2 – C’est un passage du concret à l’abstrait : le problème peut être posé et traité de
manière conceptuelle parce qu’il partage un certain nombre de traits communs
avec d’autres problèmes.
3 – C’est un passage de juxtaposition à la liaison : le problème n’est plus isolé,
mais relié à d’autres problèmes dans un ensemble qui les englobe.
4 – C’est un passage du compliqué au complexe : le problème n’a pas une
solution simple, unique, universelle et définitive qu’il suffirait de découvrir et
d’appliquer, parce qu’il relève en fait des paramètres multiples, divers,
hétérogènes, interreliés, parfois instables et contradictoires, toujours inséparables
de la subjectivité des sujets en cause (apprenants et enseignant).
Réfléchir, en didactique des langues, c’est ainsi passer de la question
« Que puis-je faire pour résoudre le problème de discipline que me pose tel
élève ? » à « la problématique de la gestion de la discipline dans l’enseignement
scolaire des langues » ; ou encore, pour revenir à la question retenue pour ce
chapitre, passer de la question « Comment enseigner pour faire apprendre ? » à
« la problématique de la relation enseignement/apprentissage ».
7 – « D’autres réponses ont été déjà données par d’autres à ma question ? »
La problématique de la question précise et concrète que l’on se posait
initialement (ce que l’on peut appeler la « conceptualisation didactique ») fait
passer d’un problème vécu comme individuel à une problématique collective,
disciplinaire, pour l’étude de laquelle il va donc être possible de s’aider de la
bibliographie existant sur le sujet. La question choisie ici débouche sur une
problématique si générale (rien moins que la relation
enseignement/apprentissage !) que les écrits traitant du sujet sont innombrables.
Les « réponses » que l’on va chercher à une question personnelle problématisée
sont de deux types :
- ce sont des propositions concrètes, des solutions pratiques au problème qui
nous a fait nous poser la question initiale, propositions concrètes,
expérimentées en classe, feront surgir de nouveaux problèmes qui devront à
leur tour être problématisés, et feront se poser de nouvelles questions qui
devront à leur tour être questionnées ;
Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française
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33
- mais ce sont aussi des propositions d’analyses compréhensives : réfléchir pour
comprendre, en didactique des langues, est en effet une « réponse » en soi à
une problématique donnée, avant que la nouvelle perception de ses pratiques,
permises par cette réflexion, n’y fasse apparaître d’autres problèmes jusque-là
insoupçonnés, qui appelleront à leur tour d’autres questions…
Chaque enseignant articulera sans doute l’une et l’autre de ces approches
(auto)formatives – toutes deux nécessaires – selon le type de démarche
intellectuelle qui est propre, plus « pratique » ou plus théorique.
7.1 – L’approche « pratique »
Dans le cadre de la question retenue pour ce chapitre (« Comment
enseigner pour faire apprendre ? »), la conceptualisation didactique a fait
apparaître une problématique plus large dont la prise de conscience aura sans
doute amené à déplacer la question initiale du côté de l’apprentissage, du côté du
« Comment enseigner pour que les élèves apprennent à apprendre ? ». C’est toute
la problématique de la formation à l’autonomie, particulièrement difficile à mettre
en oeuvre en contexte institutionnel et pour cette raison sans doute peu développée
en didactique scolaire des langues. C’est pourquoi la liste des « suggestions
pratiques pour développer l’autonomisation des apprenants » proposée pour
l’enseignement scolaire par Lesly Dickindon et Davis Carver en 1981 est
particulièrement précieuse (nous la présentons ici dans une version abrégée et
réécrite par nos soins) :
Suggestions pour développer l’autonomie des élèves
1 – L’auto-observation ; exemple : l’apprenant prend conscience de ses
stratégies d’apprentissage en tenant un journal de bord.
2 – L’autocorrection ; exemple : l’apprenant cherche à découvrir par lui-même
ce qu’il y a d’incorrect dans son devoir.
3 – La diversification des rythmes d’apprentissage; exemple : les apprenants
font certains exercices à leur gré.
4 – Le travail de groupe ; exemple : plusieurs apprenants préparent ensemble un
jeu de rôles.
5 – Les travaux sur projet ; exemple : les apprenants préparent une exposition.
6 – L’analyse des problèmes ; exemple : les apprenants analysent eux-mêmes
leurs erreurs et leurs difficultés individuelles d’apprentissage.
7 – La lecture et l’écoute extensives ; exemple : les apprenants doivent lire chez
eux en temps limité une oeuvre complète.
8 – La sélection des activités ; exemple : les apprenants choisissent entre
plusieurs types d’exercices proposés par l’enseignant celui qui les intéresse le
plus.
9 – L’utilisation des exercices comme moyen et non comme fin ; exemple :
l’enseignant fait prendre conscience aux apprenants qu’ils doivent connaître les
Guide pédagogique destiné aux enseignants de la langue française
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34
temps du passé pour raconter leurs expériences personnelles.
10 – L’ « élicitation verbale » (l’expression par les élèves de leurs propres
connaissances et expériences) ; exemple : l’enseignant demande aux apprenants
de rédiger un récit en langue maternelle avant de les faire travailler sur les
articulateurs chronologiques dans une langue étrangère.
11 – L’attitude positive vis-à-vis des erreurs ; exemple : le professeur fait
découvrir aux apprenants qu’une erreur commise par l’un d’eux a été produite
par la généralisation d’une règle précédemment expliquée.
12 – L’attitude positive vis-à-vis de la langue maternelle ; exemple :
l’enseignant accepte que les apprenants recourent à la langue maternelle pour
donner leur avis sur un sujet qui les passionne.
13 – L’enseignement mutuel ; exemple : l’enseignant demande à un apprenant
d’expliquer aux autres une règle qu’il est le seul à avoir comprise.
14 – La participation des apprenants à la définition des objectifs ; exemple : les
apprenants et l’enseignant s’accordent pour convenir que le travail sur une
chanson ne débouchera sur aucun exercice grammatical, et ne donnera pas lieu
à un contrôle noté.
15 – L’élaboration de matériaux d’apprentissage par les apprenants euxmêmes
; exemple : les apprenants préparent eux-mêmes sur un document des
questions qu’ils poseront ensuite en classe.
16 – L’activité de conseil de la part de l’enseignant ; exemple : l’enseignant
fournit à la demande à un groupe d’apprenants les mots dont ils ont besoin pour
rédiger un dialogue.
7. 2 – L’approche théorique
Nous avons choisi, comme exemple d’approche théorique, une analyse que
nous avons proposée dans un article récent (1998). L’élargissement, qui est
caractéristique de la démarche de problématisation, va se faire de deux manières
distinctes :
1 – d’une part en appliquant l’idée de continuum entre deux extrêmes marqué par
une série de positionnements intermédiaires, utilisée plus haut pour la relation
enseignement/apprentissage, à d’autres problématiques ; on arrive au tableau
général , qui se trouve coïncider, de gauche à droite, avec l’évolution de la
didactique des langues en France depuis la fin des années 50 ;
2 – d’autre part en diversifiant les modes de relation entre les différents
positionnements de chaque continuum ; ce sont les modes de l’opposition, de
l’évolution, du contact, de l’instrumentalisation et de la dialogique.
Objet Sujet
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35
1 – Sélection linguistique
Analyse statistique
Fréquence Distribution Disponibilité
Analyse préalable
des besoins
langagiers
Prise en compte des
besoins langagiers en
cours d’apprentissage
2 – Description linguistique
La linguistique
structurale
(la langue comme un
système)
L’analyse contrastive
(système L1 vs
système L2)
La linguistique de
l’énonciation (le
locuteur natif ou
l’apprenant dans la
langue)
L’ « interlangue »
(la langue de
l’apprenant)
3 – Exercisation linguistique
Exercices structuraux Exercices de réemploi
Exercices guidés Exercices créatifs
Exercices fermés Exercices fermés
4 – Psychologie de l’apprentissage linguistique
Théories de la réception
(« pédagogie traditionnelle »)
Théories de la réaction
(« béhaviorisme »)
Théories de la construction
(« construtivisme »)
5 – Méthodologie
Faire apprendre Enseigner à
apprendre
Enseigner
apprendre à
apprendre
Favoriser
l’apprendre à
apprendre
Laisser apprendre
L’enseignant met
en oeuvre ses
méthodes
d’enseignement
(méthodologie
constituée et
référence, type et
habitudes
d’enseignement)
L’enseignant gère
avec les apprenants
le contact entre les
méthodes
d’apprentissage et
ses méthodes
d’enseignement
L’enseignant
propose des
méthodes
d’apprentissa
ge
différenciées
L’enseignant
aide à
l’acquisition
par chaque
apprenant de
méthodes
individuelles
d’apprentissage
L’enseignant laisse
les apprenants mettre
en oeuvre les
méthodes
d’apprentissage
correspondant à leur
type individuel et à
leurs habitudes
individuelles
d’apprentissage
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36
6 – Formation
Appliqué au domaine de la méthodologie – dans lequel se situe notre
question initiale -, ce modèle de complexification des problématiques didactiques
amène aux considérations suivantes :
1 – le continuum : l’enseignant doit maîtriser chacun de ces positionnements
parce qu’il peut en avoir besoin : les élèves les plus faibles et/ou les moins
motivés ont besoin d’un enseignement structuré et « énergique » ; le mieux qu’il
aura à faire à certains moments, par contre, sera de laisser certains élèves
apprendre comme ils en ont envie ;
2 – l’opposition : dans une certaine mesure, l’enseignement collectif, par
l’imposition des méthodes d’enseignement qu’il implique, limite les possibilités
d’apprentissage individualisé et peut gêner la constitution par les élèves de leurs
propres méthodes d’apprentissage ;
3 – l’évolution : évolution historique de la didactique des langues, d’une part,
dont les positionnements ont globalement évolué de la gauche (centration sur
l’apprenant) vers la droite (centration sur l’apprentissage) au cours des dernières
décennies ; évolution chronologique dans le même sens, d’autre part, de la
relation entre l’enseignement et ses élèves, au fur et à mesure que ceux-ci
progressent en langue et se forment à l’apprentissage ;
4 – le contact : le contact entre les méthodes d’enseignement et les méthodes
d’apprentissage produit un phénomène d’ « interméthodologique » comparable à
celui d’ « interculturel » (provoqué par le contact entre la culture de l’élève et la
culture étrangère) et à celui « d’interlangue » (généré par le contact chez
l’apprenant entre sa langue maternelle et la langue étrangère) : l’élève conserve
certains éléments de sa méthodologie personnelle d’apprentissage, emprunte des
éléments de la méthodologie d’enseignement, et enfin articule, combine et
« métisse » des éléments de l’une et de l’autre ;
5 – l’instrumentalisation : l’élève utilisera consciemment des éléments de sa
méthodologie personnelle, ou au contraire des éléments directement importés de
la méthodologie d’enseignement, suivant ses convenances : lorsqu’il abordera un
Former L’ « interformatif » S’autoformer Types d’enseignements
et traditions didactiques
Le formateur forme
les stagiaires à
enseigner selon une
nouvelle
méthodologie ou
approche constituée
Le formateur gère
avec les stagiaires le
contact entre les
innovations
didactiques qu’il
présente et les
traditions et types
didactiques des
stagiaires
Le formateur aide les
stagiaires dans leur
propre projet
individuel de
formation
Le formateur laisse les
stagiaires se former euxmêmes
à partir de leurs
traditions et types
didactiques
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37
nouveau texte chez lui, par exemple, il en cherchera aussitôt dans le dictionnaire
tous les mots inconnus, mais en lasse il s’efforcera de faire des hypothèses à partir
de sa compréhension partielle d’un nouveau dialogue, parce qu’il sait que c’est ce
qu’attend l’enseignant, et qu’il pourra ainsi « gagner des points » en note de
participation orale… ;
6 – la dialogique : « Le principe dialogique consiste à faire jouer ensemble de
façon complémentaire des notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et
se rejetteraient les unes aux autres » ; lorsque l’on va appliquer ce mode de
relation, on va considérer la boucle récursive suivante : le processus
d’enseignement a un effet sur le processus d’apprentissage, lequel, ainsi modifié,
influence à son tour le premier, et ainsi de suite.
Il n’y a aucune raison, dans l’état actuel des recherches en didactique des
langues, pour qu’un enseignant écarte a priori quelque positionnement que ce soit
pour toutes ces problématiques, ou quelque mode de relation que ce soit pour tous
ces positionnements. En d’autres termes, un enseignant « expert » est un
enseignant capable, en fonction d’une analyse fine de la de la L2) et que son apprentissage de la langue se développera d’autant mieux
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