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Le blog d'education et de formation

Quelle(s) grammaire(s) pour l’enseignement du français à l’école primaire ?

12 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #METHODOLOGIE DU FRANCAIS

Quelle(s) grammaire(s) pour l’enseignement du français à l’école primaire ?
Jean-Pascal SIMON
Jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr 1/6
Maître de conférences – U. Joseph Fourier - IUFM
Grenoble
La terminologie grammaticale en primaire.
Jean-Pascal Simon
U. Joseph Fourier - IUFM
GRENOBLE
Laboratoire LIDILEM, groupe IVEL - U. Stendhal Grenoble 3.
Paru dans Lire-Ecrire à l’école n°4, sept. 98, Grenoble : CRDP de Grenoble.
La terminologie grammaticale nouvelle est arrivée
Une nouvelle terminologie grammaticale pour le second degré a été publiée il y a
environ un an. Elle remplace maintenant la nomenclature grammaticale pour l’enseignement
du français dans le second degré qui avait été établie en 1975. Elaborée par l’inspection
générale de Lettres et un groupe de professeurs d’Université, elle a pour but de définir une
liste de termes de spécialité, le lexique de la discipline. Ce travail d’élaboration d’un
métalangage pour l’enseignement du français langue maternelle est dicté par un souci
pédagogique, il s’agit de sélectionner dans les champs théoriques qui participent à la
didactique du français, les notions les mieux adaptées à l’enseignement, à cela j’ajouterai un
autre aspect, il me semble que l’intérêt d’un tel document réside dans le fait de permettre à un
groupe d’avoir un langage commun pour parler d’un objet : la langue et ses pratiques. Il faut
toutefois se garder d’une vision trop essentiellement nominaliste qui amènerait inévitablement
à réduire l’activité méta-grammaticale à un simple étiquetage d’unités.
Oui mais pas pour le primaire ! ?
J’ai cru, à la première lecture de ce fascicule du C.N.D.P., qu’il s’appliquait également
à l’école primaire, mais une lecture plus attentive m’a fait prendre conscience de cette erreur
d’appréciation. Force est de constater que cette « terminologie nouvelle » ne s’applique qu’au
second degré, pour le premier degré la seule référence est un texte qui date de 1976 ! Pour
être précis, la circulaire n°76.363, parue au BO n°41 11 novembre (sic). Il est quand même
étonnant que cette révision de la terminologie grammaticale n’ait pas su embrasser l’ensemble
des niveaux d’enseignement du primaire à la terminale !
Comment comprendre cet état de choses quand, à l’heure actuelle, on ne cesse
d’inciter les enseignants à mettre en place une articulation entre le cycle 3 et la 6ème, où dans
les IUFM on tente de mettre en place un culture commune et faire en sorte que le monde
enseignant soit plus homogène. Etait-ce trop compliqué de proposer une nomenclature
commune, un seul texte qui régisse l’enseignement du français dans le premier et second
degré !
La terminologie grammaticale en vigueur pour l’école élémentaire est relativement
courte, une page suffit à énoncer l’ensemble des notions. Elles sont regroupées en cinq
catégories :
• les « notions générales » comme situation de communication, oral, ...
• La phrase (types de phrases, proposition ...)
Quelle(s) grammaire(s) pour l’enseignement du français à l’école primaire ?
Jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr 2/6
Maître de conférences - IUFM de Grenoble
• Les classes de mots (verbe, nom, adjectif, déterminant ....)
• les fonctions (sujet, complément ...)
• la conjugaison (radical, terminaison ...)
A l’inverse la terminologie grammaticale du second cycle est très développée
puisqu’elle ne fait pas moins d’une trentaine de pages.
Par ailleurs, une lecture rapide des programmes et instructions officielles de ces trente
dernières années montre que cet aspect de l’enseignement du français est traité (dans les
textes du moins) de manière très différente selon le niveau d’enseignement. En effet, les
textes institutionnels définissant l’enseignement du français dans les classes de collège et de
lycée: compléments ... ont, dirait-on, « brassé » depuis déjà assez longtemps un certain
nombre de concepts que l’on retrouve aujourd’hui dans la dernière version de la terminologie
officielle. La question de la terminologie est donc relativement plus prégnante dans le second
degré que dans le premier.
Place d’un métalangage à l’école :
La valse des étiquettes
La question du métalangage dans la classe de français a été largement débattue ces
derniers temps : un colloque en 1995 à Lyon suivi de journées d’études sur ce même thème en
Suisse, des articles nombreux : en 1993 le n° 8 de la revue LIDIL, en 1994 le numéro 9 de la
revue Repères ... Cette notion de métalangage a été définie par le linguiste Roman Jakobson
(1963 p. 220 et suiv.), elle est issue de son schéma de la communication, largement repris
d’ailleurs dans les manuels scolaires. Dans son schéma, il proposait six fonctions dont la
fonction métalinguistique, ou métalangagière. Il définit le métalangage comme le langage
utilisé pour parler du langage. Il attirait l’attention sur le rôle important du métalangage
dans la vie quotidienne et dans de la langue maternelle par l’enfant.
Ainsi loin d’être une question de spécialistes, c’est là un point important pour
l’enseignement et l’apprentissage.
La « valse des étiquettes terminologiques » rappelle J.-L. Chiss (1995, p. 14) est un
des symptômes du malaise qui règne dans les classes à ce propos, les questions que nous
retournent très souvent les étudiants préparant les concours de recrutement témoignent de la
même inquiétude. Quand est abordée la question de l’enseignement de la grammaire, celle de
la terminologie surgit toujours, on nous demande alors quelle est la « bonne » terminologie,
vient la question de l’harmonisation terminologique entre les classes, les cycles etc.
Quel savoir pout l’enseignant, et pour l’enseigné ?
Que répondre à cette question ? Le premier ensemble de réponses se trouve dans la
partition, nécessaire mais pas assez mise en avant, entre le savoir de l’enseignant et celui de
l’élève. S’il est évident pour tous qu’il n’y a pas similitude entre ces deux réalités, ce n’est
pas seulement en termes d’intersection qu’il faut poser la relation qui existe entre ces deux
ensembles.
DOCUMENT DE TRAVAIL
Jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr 3/6
Maître de conférences - IUFM de Grenoble version au 15 décembre 2006
S’il est vrai que l’enseignant en sait davantage que l’élève, son rôle n’est pas de lui
transmettre (ou de l’amener à acquérir1) l’ensemble des connaissances dont il dispose et le
dispositif scolaire n’a pas pour but de faire en sorte, comme on dirait en mathématiques, que
l’intersection entre l’ensemble des connaissances du maître et l’ensemble des connaissances
des élèves soit la plus grande possible jusqu'à obtenir des ensembles qui se recouvreraient
totalement.
En effet, si tel était l’objectif de l’enseignement, quelle serait la part de la didactique
des disciplines, les lycéens sortants seraient ipso facto aptes à transmettre les savoirs reçus.
Cela signifierait également que le savoir transmis serait un savoir de l’école pour l’école, or
n’oublions pas que l’enseignement de la langue maternelle a ceci de spécifique, c’est qu’il
vise une pratique humaine socialisée plus qu’un savoir savant.
Les connaissances de l’enseignant ne différent pas seulement de celle de l’élève par
leur étendue mais aussi par leur nature : il s’agit de savoir, mais aussi de savoir sur le savoir.
Vu de la sorte, la question du métalangage grammatical est à penser autrement, s’il est vrai
qu’il existe des métalangages différents selon les courants linguistiques, il ne s’agit pas
d’enseigner un ou des métalangages pour eux-mêmes mais de recourir à un outil dont la
pertinence réside avant tout dans la qualité de l’enseignement qu’il permet de mettre en place.
Place du métalangage dans l’acquisition
Le domaine des compétences langagières recouvre différents aspects. Certes, il n’est
nullement besoin au jeune enfant d’apprendre la grammaire de sa langue maternelle pour
apprendre à parler, mais on ne peut pas non plus affirmer que l’enfant qui n’aurait jamais reçu
un enseignement grammatical ne connaisse pas la grammaire de sa langue maternelle. Le
savoir langagier est multiple, il est constitué de compétences phonologiques, communicatives,
sociales, culturelles ... et métalangagières, c’est-à-dire que tout sujet parlant est doué de
capacité réflexive sur le langage, capacités à partir desquelles se construit un savoir
grammatical qui est attesté très tôt chez le jeune enfant. A ce propos, J.-F. Halté (1992, p.81)
donne l’énoncé suivant prononcé par un enfant de trois ans : « Tu peux me tiender la main. »,
L’erreur témoigne d’une certaine connaissance grammaticale. En effet, on peut penser que par
analogie, l’enfant a construit l’infinitif de la « je teins » sur le modèle de l’infinitif des verbes
du premier groupe.
Il témoigne donc d’une activité linguistique non consciente, et l’on qualifie ce type de
connaissances sur le langage d’épilinguistique. Les connaissances épiliguistiques ne sont pas
propres à l’enfant, elles se retrouvent par exemple, chez le locuteur adulte immergé dans un
univers langagier étranger, qui va tenter de comprendre les énoncés qu’il perçoit.
Le métalangage ou plus précisément l’activité métalangagière est donc un aspect
essentiel dans l’acquisition de la langue maternelle et plus largement de l’accès au langage.
1 J’exclus ici toute considération quant à la méthode pédagogique et didactique à mettre en oeuvre et au
nécessaire recours aux démarches constructivistes, ma question traite de l’objet de savoir non des méthodes
d’enseignement.
Quelle(s) grammaire(s) pour l’enseignement du français à l’école primaire ?
Jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr 4/6
Maître de conférences - IUFM de Grenoble
Cette activité réflexive sur le langage est à envisager dans la continuité d’activités plus
généralement qualifiées de méta- De nombreux travaux de recherches ont montré combien il
était fondamental de savoir nommer certains concepts pour pouvoir développer ses capacités
langagières et cognitives2. On sait que les élèves qui ont été habitués à employer un
métalangage ont des performances langagières écrites souvent supérieures et comme l’a
montré G. Ducancel (1995, p.140), les problèmes rédactionnels rencontrés sont mieux résolus.
De même les élèves qui sont habitués à des activités métalangagières, semblent plus aptes à
développer leurs compétences. Selon J. Dolz et B. Schneuwly (1995, p. 150) le métalangage
permet l’existence d’une «zone exploitable qui mène les élèves au delà de ce qu’ils savent
déjà faire », celle-ci, par ailleurs mise en évidence par les travaux de psychologie, est nommée
zone proximale de développement. Elle est importante du point de vue didactique puisque
c’est dans cet espace de connaissances, de savoir-faire non encore acquis par l’élève, que vont
se faire les apprentissages.
Le métalangage a donc un rôle important et ne peut être envisagé comme le support
d’activités d’étiquetage. C’est un outil pour penser, il facilite la réflexivité du sujet par rapport
sa langue. En nommant les phénomènes, et les objets langagiers il permet de passer de
connaissances épiliguistiques à un savoir méta- de type réflexif, c’est-à-dire que ce savoir qui
n’était qu’une connaissance inconsciente du sujet sur le langage va exister et être reconnu
comme un savoir disponible pour être énoncé, et pas simplement mis en oeuvre. Or, ce n’est
qu’à partir de savoirs énoncés que l’on peut faire évoluer ses connaissances.
Alors, quelle terminologie ? ...
Le métalangage est nécessaire, chaque corps de métier a le sien, il faut que maîtres et
élèves aient un langage commun pour parler des faits de langue. Cependant, la terminologie
idéale n’existe pas, la clé en ce domaine n’est pas de vouloir rénover le métalangage pour
qu’il soit parfait, cela conduirait inéluctablement, me semble-t-il, à une course sans fin à la
dernière théorie linguistique (ce qui le plus souvent renvoie à une mode pédagogique de plus
...). Il faut donc se contenter d'outils forcément imparfaits. Profitant de la quasi absence de
textes en ce domaine, puisque, rappelons-le, le texte de référence ne fait qu’une page,
l’enseignant peut puiser à diverses sources.
En premier lieu, il peut se référer à la nouvelle terminologie pour le second cycle qui
peut sembler une référence « obligée » pour l’enseignement du français à l’école surtout pour
des raisons d’articulation premier / second degré ; il importe qu’un vocabulaire commun soit
utilisé à l’école, au collège et au lycée ensuite. En outre, il se trouve qu’elle intègre non
seulement des savoirs grammaticaux mais aussi des savoir-faire, ce qui est nouveau par
rapport à celle de 1975. En effet, Le premier chapitre est consacré aux « opérations
pour l’observation et l’analyse des faits de langue » (p.5), dans lequel on retrouve l’ensemble
des opérations de la linguistique générative et transformationnelle (déplacement, effacement,
...) c’est là quelque chose qui n’est pas nouveau pour l’enseignement primaire puisque ces
opérations avaient déjà été proposées depuis fort longtemps3, néanmoins, il est remarquable
2 Voir à ce propos dans Sciences Humaines n°80, Février 1998 pages 39-41 l’entretien avec David Premack.
3 Voir les ouvrages de Genouvrier et Gruwez.
DOCUMENT DE TRAVAIL
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qu’aujourd’hui elle fassent officiellement partie des référents didactiques. Les opérations
décrites ne dépassent pas le cadre de la phrase, sont suggérées des opérations plus globales
qui mettent en jeu le niveau textuel, je suggérerais de profiter de cette ouverture timide, pour
développer ce genre d’activités de reformulation « affectant l’énonciation ».
Il ne faut pas associer de manière univoque la question du métalangage sur les aspects
grammaticaux de l’enseignement de la langue qui sont le plus souvent envisagés que dans leur
dimension phrastique. Là encore, la nouvelle terminologie nous y invite, elle ne se limite pas
à proposer des outils d’analyse des phrases, mais elle prend en compte les textes et les
discours. Pour compléter ces aspects on peut également puiser dans des ouvrages didactiques
qui peuvent être une source terminologique pour la didactique du français. L’ouvrage collectif
Evaluer les écrits à l’école primaire, se termine par une sélection de concepts dont les
retombées didactiques ne sont plus à prouver. Beaucoup d’ouvrages s’intitulant La
didactique de .. proposent des glossaires. Il convient donc de sélectionner les notions et les
classer en fonction du « lieu » où elles devront être sollicitées et de la manière dont on les fera
intervenir.
Certaines feront simplement partie de la culture de l’enseignant et n’auront pas pour
vocation à être enseignées, d’autres seront des outils pour l’enseignement et il faudra alors
apprendre à l’élève à utiliser ces outils (comme les opérations linguistiques), d’autres encore
devront être découvertes peu à peu, les notions d’abord grossièrement définies seront affinées,
on apprendra à l’élève à observer, classer les faits de langue, définir les similitudes et les
différences et seulement en fin de parcours il s’agira de les nommer. Il s’agit d’aller des faits
vers les mots et non des mots vers les choses.
Quelle(s) grammaire(s) pour l’enseignement du français à l’école primaire ?
Jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr 6/6
Maître de conférences - IUFM de Grenoble
http://jeanpascal.simon.free.fr/spip/IMG/pdf/Term
inologie.pdf

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Jean-Pascal SIMON 09/09/2010 18:37



Merci de plutôt renvoyer vos lecteur à mon site : http://jeanpascal.simon.free.fr/spip/ car cette copie d'articles déja anciens n'est pas très heureuse.


Cordilament


JP Simon