Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

بنــاء وتدبير وضعيــات التعلم

4 Mai 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

بنــاء وتدبير وضعيــات التعلم

لا توجد وصفات جاهزة تضمن نجاح وضعيات تعليمية تستجيب لمفهوم التعلم الرامي إلى جعل التلاميذ قادرين على بناء معرفهم بأنفسهم، لكن إدراج مجموعة من المعايير من شأنه دعم هذا التصور في إطار مشروع تعليمي.

أسئلــة أولية

عند ما يكون هدف تعلمي محددا (مفهوم رياضياتي، تقنية،...) فإنه من الضروري رسم الحدود وتثبيت النهايات ومعرفة الحاجات والغايات.

المرحلة الأولى : تحليل واختبار البرامج

ما هي خصائص المفهوم المراد معالجتها ؟

ما هي الروابط القبلية والبعدية التي تؤطر المفهوم ؟

أي تقويم لهذا المفهوم ؟

المرحلة الثانية : أسئلة ديداكتيكية

ما هي المسائل التي يتطلب حلها ضرورة استعمال هذا المفهوم ؟
يجب أعطاء هذا المعيار أهمية خاصة، وذلك بعدم إدراج مسائل أخرى يستطيع التلاميذ حلها باستعمال مفاهيم أخرى غير تلك التي نود تطويرها أو بناءها.

ما هي العوائق التي تعترض التلاميذ لتعلم هذا المفهوم ؟

ما هو مستوى التحكم والاستعداد المرتقب عند التلاميذ بخصوص المعارف ومعارف الفعل ؟

تدبير وضعية ديداكتيكية

من أجل موضوع رياضياتي معين يتحمل الأستاذ مسؤولية تعريف مجموعة من وضعيات ترمي إثارة وبناء ودعم وتمديد التعلمات. فالتعلم لا يحصل في مرة واحدة، لأن بناء مفهوم رياضياتي يتطلب وقتا تتخلله لحظات للتقدم وأخرى للرجوع إلى الوراء.

إن تدبير وضعية ديداكتيكية يتم عبر عدة مراحل، ومعرفة هذه المراحل من الأولويات في كل بناء لمثل هذه الوضعيات.

2.1 – عدة مراحــل في التعلم

المرحلة الأولى : تملك الوضعية (Appropriation de la situation)

يتبنى التلاميذ المسألة المقترحة وينخرطون في البحث عن الحل بتعبئة واستثمار معلوماتهم السابقة. إنها مرحلة يقوم فيه الأستاذ برصد مكتسبات المتعلمين والصعوبات التي تعترضهم لفهم التعليمات، وفي في نفس الوقت المرحلة التي يقوم فيها التلاميذ بإعمال مفاهيم رياضياتية كأدوات صريحة لحل المسألة على الأقل بكيفية جزئية.

المرحلة الثانية : التعلم (Apprentissage)

يواجه التلاميذ صعوبات لحل المسألة بكيفية كاملة خصوصا إذا كانت الاستراتيجية المستعملة عالية الكلفة ( من حيث الوقت، الأخطاء، عدد العمليات...)، هذه الصعوبات تقود التلاميذ إلى البحث عن أدوات جديدة تقبل التكيف.

في بعض الأحيان يلعب تغيير الأنساق دورا حاسما في مواجهة الصعوبات وتيسير الفهم وتمكين المتعلمين من إعمال ضمني لأدوات جديدة وذلك إما بتمديد صلاحية القديمة أو بخلق أخرى جديدة.

المرحلة الثالثة : التوضيح والصياغة (Explicitation et formulation)

بعض العناصر من المرحلة السابقة كان لها دورا أساسيا في البحث عن الحل، إنها عناصر يتبناها المتعلمون ويتم صياغتها ككائنات أو ممارسات تحت شروط موقتة، وقد يتعلق الأمر بتصورات أو أفكار تكون موضوعا للمناقشة والتفاوض وتقود إلى صياغات مبررة تمثل أداة جديدة وصريحة قابلة للاستعمال والاستئناس.

إن صدق وصلاحية إنتاجات التلاميذ في هذه المرحلة تناقش بكيفية جماعية.

المرحلــة الرابعة : التمرن ( Entraînement )

إن الهدف من هذه المرحلة هو جعل كل تلميذ يمتلك الأداة الجديدة ويستعملها.

المرحلة الخامسة : المأسســة ( Institutionnalisation )

في وضعيات التواصل يتلقى المتعلمون المعلومات بكيفية متباينة، وإعطاء طابع الشرعية لبعض المعلومات التي لا زالت أدوات لم تصل إلى مستوى المعارف، وترقيتها إلى كائنات أو مواضيع رياضياتية شرط ضروري لبناء معرفة القسم وضمان مسارها التطوري.

إن دور الأستاذ يتمثل في عرض ما هو جديد مع الاحتفاظ بالاصطلاحات المستعملة، وتنظيم وهيكلة التعاريف والمبرهنات والبراهين بالتركيز على ما هو أساسي، فهو مسؤول إذن عن ترقية المفهوم المستعمل وانتقاله من طابعه ألأداتي إلى الطابع الموضوعي.

المرحلة السادسة : الاستئناس وإعادة الاستثمار (Familiarisation – réinvestissement )

يقوم التلاميذ بحل مسائل وتمارين متنوعة مستعملين في ذلك المفاهيم التي تمت مأسستها، ويعملون على تطوير السلوكات ومعارف الفعل وإدماجها، ووضعها رهن الاختبار في وضعيات معقدة تسمح لهم بتطوير مستوى التحكم في المكتسبات الجديدة.

المرحلة السابعة : مسألة جديدة (Nouveau problème )

يقترح الأستاذ على التلاميذ مسألة معقدة يتخذ فيها موضوع الدراسة مكان معرفة قديمة في سلك جديد.

في بعض الأحيان يكون من الضروري قطع أكثر من سلك للوصول إلى سلك تعلمي كامل.

بعض الأدوات والممارسات الاعتيادية تنتظر سنوات  قبل أن تتحول إلى كائنات أو مواضيع معرفية

بعض الكائنات الرياضياتية قد تكون موضوع عرض مباشر من طرف الأستاذ أو الكتاب المدرسي.

 

2.2 – ضمان التحكم في الأدوات التقنية

إن المعلومات الجديدة يتم بناؤها على أساس المعلومات القديمة، لذلك ينبغي تعرف هذه الأخيرة، وتقويم مستوى التحكم فيها من أجل اقتراح إجراءات نوعية  تطويرية.

2.3 – تحليل العلاقات بين التلاميذ والمعارف الرياضياتية المستهدفة

غالبا ما يقيم التلاميذ علاقات صعبة ومعقدة مع المعارف الرياضياتية، نتيجة حالات الفشل المتكررة خلال مسارهم الدراسي، هذه العلاقات تتغير عند ما يتم تعويض الأنشطة التقليدية بوضعيات مسائل مفتوحة تدعو المتعلمين إلى بناء استراتيجيات شخصية في البحث عن الحل.

2.4 – توقع وضعيات تطويرية.

إن وضعيات التعلم والتعليم ينبغي إعدادها بحيث تكون الأدوات المعروفة التي يتحكم فيها المتعلمون لا تمكنهم من حل الوضعية المسألة المقترحة بكيفية كاملة ومرضية ، لأن الصعوبات التي تواجههم في البحث عن الحل هي في النهاية المنطلق لبناء وتطوير معارفهم، وأن أي إقصاء أو تجنب لهذه الصعوبات لا يسهل التعلم، بل يجعل المعارف المستهدفة تفقد معناها عندهم.

2.5 – تعرف المتغيرات الديداكتيكية

إن تواجد العوائق التي تقود إلى تطوير المعارف عند المتعلمين يتم من خلال مناولة متغيرات ديداكتيكية، وهي بدورها عوائق تحدث لديهم اختلالات تكون ضرورية للتعلم (اللاتوازن المعرفي عند بياجي )، ولذلك يصبح ضروريا وصف هذه العوائق وتحديد الدور الذي تؤديه، وحدود نجاعتها في حل بعض الوضعيات المسائل.

ومن الأمثلة على ذلك نذكر :

مغيرات مرتبطة بالمحتوى.

حجم الأعداد المتداولة : إن حجم الأعداد ( من حيث كبرها أو صغرها ) وطبيعتها (طبيعية، عشرية، أوكسرية) الواردة في مسألة يؤثر سلبا أو إيجابا في حل المسألة من حيث الكلفة والصعوبة أو السهولة.

صورة أو طبيعة الشكل الهندسي وموقعه بالنسبة لهوامش الصفحة (أفقي ، عمودي، مائل..)

متغيرات مرتبطة بتدبير الوضعية

ضرورة القيام بصياغة كتابية للنتيجة أو الطريقة المعتمدة

شكل العمل المطلوب : فردي أو جماعي يؤدي إلى إنتاجات متباعدة أو متقاربة

2.6- تحديد الإعمــال

التعليمات

ينبغي أن تكون واضحة بحيث تمكن المتعلمين من تعرف المهمة المطلوبة بكيفية واضحة لا تقبل التأويل، غير أنها لا يجب أن توجه التلاميذ إلى الحل أو توحي به أو تحمل مؤشرات عن الطرق التي ينبغي استعمالها.

دور الأستــاذ :

يتحقق من أن جميع التلاميذ قد انخرطوا في البحث عن الحل.

يتحقق من أن كل تلميذ قد قام بعرض نتيجة أعماله

يسهل الحوار بين أفراد مجموعات العمل في حالة العمل بالمجموعات

يسهل عرض النتائج وتنشيط النقاش، ولا يتدخل في محتوى الحوارات داخل مجموعات العمل، ولكن يمكنه أن يطلب منهم صياغة كل ما يتفقون عليه من نتائج من أجل عرضها خلال مرحلة العرض الجماعي.

يحث على بناء وحسن بلورة التبريرات والصلاحيات

يعرف المعارف الجديدة ومعارف الفعل التي تم بناؤها ويحدد ما هو أساسي يجب الاحتفاظ به وما هو ثانوي.

أشكــال العمل :

يعتبر التناوب والتكامل بين أشكال العمل من العوامل المهمة والفاعلة في تنشيط وتطوير الوضعيات. ذلك أن العمل بالمجموعات يسمح بالحوار ويشجعه ويحث على النقاش والتفاوض ويبرز الصعوبات ومختلف التصورات و يقود إلى إنتاجات متباعدة، كما يمكن من التعاون وتجاوز الخلافات والمواجهات الفكرية.

إنها فرصة بالنسبة للأستاذ تسمح له بتقديم دعم فارقي على ضوء الإنتاجات المقترحة.

أما العمل الفردي فلا يجب التقليل من أهميته، إنه أسلوب يمكن كل متعلم من استعمال وتعبئة معلوماته الذاتية واختبارها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثـلاث مفاهيـم في التعلـم

مفهوم " الرأس الفارغة" tête vide

مفهوم "السلالم الصغرى" أو السلوكية behaviorisme

مفهوم "الرأس السوية" tête bien faite

 

مقدمــة

كل وضعية تعلم تستحضر ثلاث مكونات أو ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي :

الأستـاذ 

 

المعرفة المدرسة                    التلميـــذ

علاقات التلميذ بالمدرسة (تعبئة التلميذ إلى المدرسة)

ما هو دور المدرسة ؟

في بداية الاستقلال كان دور المدرسة يتلخص في الإدماج الاجتماعي والتعبئة الوطنية.

إلى حدود التسعينات تحول دور المدرسة إلى الإدماج الاقتصادي حيث أصبحت الشواهد التعليمية تلعب دورا أساسيا في الرقي والتطور الاجتماعي، وهي المرحلة التي تميزت بمناهج اعتمدت بيداغوجيا الأهداف.

بعد التسعينات ضهرت مرحلة جديدة تميزت بانتشار ضاهرة البطالة بين صفوف الخريجين، أدى ذلك إلى عدة مشاكل وأزمات كارتفاع الهدر المدرسي والعزوف عن التمدرس، ولم تعد المدرسة قادرة على القيام بدور الإدماج الاقتصادي، لأن الشواهد التعليمية لم تعد تكفي للحصول على منصب شغل، ولذلك تحول دور المدرسة إلى الاهتمام بالمتعلم من خلال تزويده بالكفايات الضرورية التي تؤهله للتحكم في مستقبله وبناء إدماجه الاجتماعي والمهني، إنها المرحلة التي تم فيها اعتماد المقاربة بالكفايات كمدخل لمراجعة وإصلاح مناهج التربية والتكوين.

علاقــات التلميذ في المدرســة ( تعبئة التلميذ داخل المدرسة)

الذهاب إلى المدرسة يعني بالنسبة للبعض "الحفظ والاستضهار" وبالنسبة للبعض الآخر "الفهم"

( Comprendre Apprendre )

يوجد شكلان من التعبئة داخل المدرسة :

يعمل التلاميذ من أجل الانتقال ومقاومة المشاغبين من الأصدقاء وحب الأستاذ وإرضائه، والاستظهار وأحيانا الفهم.

يعمل التلاميذ من أجل الانتقال والمعرفة والفهم لوجود الرغبة والاهتمام بالتعلم، مما يستلزم تحفيز المتعلم وتشجيعه بنقط جيدة.

علاقات التلميذ بالمعارف.

إن قيمة المعرفة في الأوساط الشعبية مرتبطة بما تقدمه من إجابات عن أسئلة نفعية وحلول لمسائل تكون ذات معنى عندهم.

أما في أوساط الطبقة الميسورة فإن قيمة المعرفة تتمثل في التفوق والسمو والرغبة في معرفة ترقى إلى مستوى عال، إنه شكل إنه شكل من أشكال التميز الاجتماعي ( إنتاج نخبة الانتيليجينسيا).

علاقات الأستاذ بالمعارف المدرسية

ما هي الصورة التي يعطيها الأستاذ للمادة التي يدرسها وما الفائدة الاجتماعية منها ؟

مفهــوم "الرأس الفارغة".

عند تدريس مفهوم جديد أو معرفة بكيفية عامة فإن المدرس ينطلق من الفرضية التي مفادها :

أن التلاميذ لا يعرفون شيئا عن ما نريد تعليمه إياهم ، أو أنهم لا يتذكرون ذلك ولا كيف يستعملون تلك المعرفة بكيفية سليمة.

وضعية النهاية                                            وضعية البداية

 

 


رأس ممتلئة: التلميذ يعرف                              رأس فارغة: التلميذ لا يعرف

للانتقال من وضعية البداية إلى وضعية النهاية فإن شكل التواصل أستاذ- تلميذ  والذي غالبا ما يكون شفويا يرتكز على الفرضية : " ما يقال بوضوح، يفهم بسهولة".

ما هو موقع الأستاذ والتلميذ والمعرفة في هذا التصور ؟

الأستــاذ :

مالك المعرفة ومصدرها والمسؤول عن تقويمها وإثبات صلاحيتها.إن دوره يتمثل في بلورة وضعيات للتعلم تكون واضحة ومنظمة ومتناسقة وهذا يفترض :

وجود تلاميذ يستمعون بانتباه لرسالة شفوية في أغلب الأحيان.

لغة واضحة وبسيطة لا تقبل التأويل.

إعطاء التلاميذ خوارزميات وقواعد الحساب كوصفات جاهزة للتطبيق

دعوة التلاميذ إلى لإنجاز تمارين تطبيقية متكررة يستعملون فيها تلك القواعد والخوارزميات

 

 

المعرفــة :

يملكها الأستاذ ويقدمها للتلاميذ بجرعات متتالية لتملأ رؤوسهم.

إن المعرفة التي تقدم في هذا التصور تكون منعزلة عن أي وضعية- مسألة، ولذلك فإن التلاميذ لا يدركون لأي شيء تصلح هذه المعرفة وما هي أبعادها الوظيفية والاجتماعية.

التلميذ :

يتمثل دوره في إعادة إنتاج نفس البضاعة التي قدمت له.

نتـــائج :

الأخطــاء :

تحدث نتيجة عدم انتباه التلاميذ، ولذلك يتم معاقبة من يخطئ مخافة أن يتكرر الخطأ عند الآخرين.

التلميذ :

يطبق القواعد والخوارزميات بكيفية آلية

لا يستطيع استعمال هذه القواعد أو الخوارزميات في وضعيات أخرى.

لا يستطيع تحويل معارفه إلى مجالات أخرى ( مثلا من الرياضيات إلى الفيزياء أو النشاط العلمي)

يطبق بعض القواعد الضمنية (قواعد شخصية من إنتاج التلميذ من النوع : الضرب يكبر النتيجة والقسمة تصغرها ).

يجيب عن الأسئلة بأقصى ما يمكن من السرعة إرضاء للأستاذ (تعاقد ديداكتيكي)

لكل مسألة حل وحيد

لحل مسألة يجب استعمال جميع المعطيات

الحل المرغوب يكون دائما مرتبطا بالتعلمات الأخيرة.

غياب دقة ووضوح الأداء (performance ) يتم تأويله بغياب المعرفة ( التلميذ لا يعرف، لا يفهم، يخلط كل شيء ...)

 

 

 

 

 

 

 

 

حدود التواصل

يمكن تمثيل التواصل القائم بين الأستاذ والتلاميذ بالخطاطة التالية :

ما يقوله الأستاذ                                                             يسمع التلميذ جزء مما يقوله الأستاذ

ما يسمعه التلميذ

 

 

 

 

 

ما يقوله الأستاذ

                                                                              يسمع التلميذ جزء مما يقوله الأستاذ

                                                                              ويسمع أيضا ما لم يقله الأستاذ

ما يسمعه التلميذ

 

في وضعيات التواصل تكون الرسالة التي يستقبل التلميذ غير مطابقة للرسالة التي قدمها الأستاذ.

مفهوم "السلالم الصغرى" أو السلوكية.

يعتمد هذا التصور مرجعية المدرسة السلوكية (Pavlov – Skiner ...) ويرتكز على مبدأي المثير والاستجابة حيث يتم  تشجيع أو تحفيز (جزاء) التفوق ومعاقبة الفشل.

ينبني هذا التصور على فكرة أساسية مفادها " أن الانتقال من مستوى معرفي إلى آخر يمر بمراحل وسيطية، كل مرحلة تمثل صعوبة جزئية واحدة يقطعها المتعلم دون خطأ" ، لذلك فإن الفرضية التي تنطلق منها المدرسة السلوكية هي :

كل معرفة يتم تجزيئها إلى معارف جزئية وسيطية،

اكتساب معرفة يتم بشكل خطي، أي بمراكمة المعارف الجزية المشكلة لهذه المعرفة.

إن إعداد وضعيات التعلم يبدأ بأسئلة تهييئية ومتدرجة الصعوبة تمكن التلميذ من اكتشاف التعلم المستهدف، وعند ما يخطئ فمرد ذلك يكون نتيجة التدرج المقترح.

(ينطبق هذا التصور مع بيداغوجيا الأهداف ).

 

 

حدود هذا التصور

إن قدرة التعلم على إنجاز المهام الوسيطية لا يعني بالضرورة قدرته على إنجاز المهمة في شموليتها.

يجد المتعلم صعوبة لتحويل تعلماته ونقلها إلى مجالات أخرى.

عند ما يخطئ متعلم يتم تأويل ذلك بأن المتعلم  ( لم ينتبه أو لم يتابع  لم يفهم، لم يشتغل، لم يتعلم ..)

مفهوم الرأس السوية  tête bien faite

جاء هذا التصور نتيجة أبحاث Bachelard , Vgotski , Piaget   وأعمل الديداكتيك عند Brousseau , Vergnaud , Chevalladr وغيرهم وارتكز على مجموعة من الفرضيات :

الفرضية 1

"نتعلم من خلال الفعل" ( بياجي )، والفعل هنا لا يعني فقط التأثير على الكائنات وإنما أيضا أنشطة حل المسائل.

الفرضية 2 :

تمر المعرفة من مرحلة توازن عبر مراحل وسيطية تصبح فيها المعرف والمكتسبات السابقة موضع تساؤل لأنها لم تعد تكفي للوصول إلى الحل المرغوب، مما يؤدي إلى خلق عدم التوازن المعرفي والذي يقتضي تجاوزه لإعادة التوازن تنظيم وتعديل وتطوير المعارف السابقة ودمجها كمكتسبات جديدة. (بياجي)

 

         توازن جديــد

 

                                                                                  توازن قديــم

         مراحل عدم التوازن

 

 

طالما أن المتعلم لم يدرك أن معلوماته القديمة غير كافية أو لا تقبل التكيف لحل صنف من الوضعيات المسائل، فإنه يستمر في استعمالها رغم ما قد ينتج عن ذلك من أخطاء.

مثــال :

طفل في السادسة من عمره يميز الأعداد من 1 إلى 4 أو 5 عن طريق الإدراك الحسي. فإذا تجاوز العدد 7 أو 8 ... تصبح هذه الطريقة ومكلفة وغير مضمونة النتائج يواجه فيها الطفل صعوبات مختلفة تتفاقم كلما كبر العدد مما يخلق لديه اختلالا في التوازن المعرفي (بياجي). ولكن عندما تقترح عليه مقارنة تجميعات من 10 أو 15 كائنا بالربط بين عناصرها حدا بحد، ينخرط الطفل في البحث مبتعدا عن طريقة الإدراك الحسي بأن يضع مكانها استراتيجية جديدة.

الفرضية 3 :

عند ما يتعاون المتعلم من الآخرين يتقدم بكيفية أفضل

المعرفة التي نود إكسابها للمتعلمين يجب أن تكون قريبة من معارفهم (مكتسباتهم)، وهذا يسميه Vigotski

(Zone proximale de développement)

الفرضية 4 :

مفهوم التمثلات التلقائية عند Bachelard

إن الطفل مهما كان سنه ، ومهما كانت المعرفة التي نريده أن يتعلمها، فرأسه ليست أبدا فارغة، بل يملك تمثلات بشأنها، وهي عبارة عن صور ذهنية وقواعد وتقنيات شخصية تسمح له باتخاذ القرار في وضعية الاختيار أو السؤال.

الفرضية 5 :

إقامة وخلق صراع معرفي بين المتعلمين يسهل اكتساب التعلمات (école genevoise )

الفرضية 6 :

إنتاجات التلاميذ الكتابية تمكنهم من إعطاء معنى للمعرف الجديدة وفهمها وإدماجها ضمن منظومة معارفهم القديمة.

mfedale.c-webhosting.org/Formations/gestionapp.DOC

DOC]

بنــاء وتدبير وضعيــات التعلم

 

 

Partager cet article

Commenter cet article