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Le blog d'education et de formation

le Fonds d’appui à l’égalité entre les sexes (FAES)2/9مقاربة النوع

30 Avril 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

2.1. Approche méthodologique
Pour établir un diagnostic réel et fiable de la situation de l’égalité entre les sexes, dans les pôles
pédagogique et administratif du système éducatif, l’approche retenue consistait, d’une part, à
consulter les rapports et documents produits par le DEN et/ou ses partenaires dans le domaine,
et d’autre part à impliquer, dans une logique participative, un certain nombre d’acteurs majeurs
(gestionnaires et acteurs de terrain), appartenant aux différents paliers du système, dans l’exercice
d’actualisation, de finalisation et de validation du diagnostic.
La consultation des rapports et documents produits par le DEN et/ou ses partenaires dans le domaine
de l’égalité entre les sexes, a permis de faire l’état des lieux de l’égalité dans le système éducatif,
et deux documents ont été produits dans le cadre de ces travaux (décembre 2007). Une synthèse
analytique qui fait état de l’intégration de l’égalité entre les sexes et l’égalité des chances dans
la planification stratégique au DEN et dans les AREF, et un recueil qui collige statistiques, guides,
outils et instruments produits ou développés par le DEN avec le soutien de ses partenaires, dans
les domaines de l’égalité entre les sexes et de l’égalité des chances.
L’actualisation du diagnostic de l’état de l’égalité entre les sexes, dans le système éducatif, s’est
faite selon une approche participative et a été réalisée en janvier 2008 avec les différents acteurs
du système. L’implication de ces acteurs terrain avait pour but d’assurer une certaine fiabilité dans
l’identification des situations à améliorer et de garantir la faisabilité concrète des solutions et des
mesures à apporter.
D’une part, et en ateliers de travail, les membres de la CCDHC, les représentants et représentantes
des directions centrales et des AREF et des cellules régionales d’égalité entre les sexes et d’égalité
des chances, ont été invités à faire un diagnostic de l’état de l’égalité entre les sexes dans le
département de l’enseignement scolaire. Ainsi, et à l’aide d’une grille d’analyse, ils/elles ont pu
identifier les situations à améliorer en matière d’ÉS, les discriminations directes, indirectes et
systémiques, leur origine organisationnelle, leur attribution à une politique, programme ou procédure
ou à l’absence d’une politique, programme ou procédure. Puis, des pistes de solutions à envisager
par le SÉES, pour éliminer la discrimination à l’égard des femmes et des filles dans le système
éducatif et dans son environnement, ont été proposées. L’expérience et les connaissances du central,
des régions et des établissements, ont permis de prioriser et de mieux articuler les principaux constats
à retenir.
D’autre part, des rencontres sous forme de focus group des représentants des directions centrales,
et les entretiens individuels, avec les directeurs centraux, ont permis de se pencher sur les défis
par direction en terme d’ÉS, d’identifier les situations à améliorer, d’étoffer et de confirmer les
principaux constats retenus.
La finalisation et la validation selon une approche participative, des principaux constats du diagnostic
et des paramètres-clés du PASMT/IÉS ont été effectuées en juillet 2008, avec les mêmes groupes
d’acteurs des quatre (4) paliers du système éducatif ayant participé au diagnostic. Néanmoins la
consultation auprès de nouveaux acteurs représentant d’autres directions clés a été privilégiée
(Direction de l’enseignement privé chargée du préscolaire, Direction de l'évaluation, de
l'organisation de la vie scolaire et des formations communes entre les académies, Direction de la
promotion des sports scolaire).
20
2. Synthèse des résultats du diagnostic
de la situation de l’égalité entre les sexes au SÉES
21
2.2. Principaux constats
2.2.1. Une décennie d’efforts en matière d’intégration des valeurs égalitaires
Le département de l’Enseignement scolaire est le secteur qui a cumulé le plus d’expériences en matière de
consolidation de la culture des droits humains, de la citoyenneté, de l’égalité entre les sexes et l'égalité des
chances, par la mise en place d’actions, de mesures et d’outils et par la production de matériaux à caractère
pédagogique et technique.
a. Orientations, directives et mesures
La politique éducative à travers la réforme, a introduit la notion d’égalité dans les cahiers de charges pour
élaborer les manuels scolaires. Des directives ont été données aux concepteurs de manuels pour tenir compte
du référentiel droits humains et pour intégrer les principes d’équité et d’égalité. Un observatoire des valeurs
et une commission des valeurs au sein de la commission permanente des programmes, ont été mis en place,
pour soutenir les dispositions prises par le département, dans le domaine de l’intégration des valeurs humaines
dans les programmes.
Des instruments et outils de cadrage et d’orientation, ont été également développés, dans les domaines de
l’éducation aux droits humains et l’ÉS pour les acteurs du système chargés de la mise en oeuvre des actions
et projets relatifs à ces domaines, comme par exemple la note n° 64 du 20 avril 2006 11 relative à la mise en
oeuvre des conventions de partenariat.
Parmi les mesures prises par le département en matière d’intégration des principes de l’égalité et d’équité,
figurent :
• l’introduction des valeurs et principes qui fondent le Code de la famille (adopté en 2004) dans certaines
matières à dimension philosophique, religieuse et sociale (l’éducation islamique, philosophie, éducation
familiale et sciences sociales) ;
• l’introduction de l’éducation à la citoyenneté comme une nouvelle matière dans les programmes scolaires,
de la 4e année du primaire jusqu’à la 3e année du secondaire collégial ; ces thèmes sont axés sur les principes
fondamentaux des droits de la personne, avec un module sur l’égalité en 1re année du secondaire
collégial.
b. Production de statistiques désagrégées par sexe
Le SÉES est un département qui produit annuellement des statistiques qui présentent certains indicateurs
d’éducation et de formation (effectifs des élèves, taux spécifiques de scolarisation, renforcement social scolaire
en termes de bénéficiaires de cantines scolaires et de bourses, répartition des ressources humaines travaillant
dans le système éducatif, etc.).
Synthèse des résultats du diagnostic de la
situation de l’égalité entre les sexes au SÉES
11 « Mise en oeuvre des conventions de partenariat dans le domaine de l’éducation aux droits humains dans le système éducatif ». Ces conventions
ont été signées le 7 décembre 2005 entre le département et quatre ONG des droits de l’enfance et des droits des femmes, sur l’éducation
aux droits humains à l’égalité des sexes et à la citoyenneté par le biais de différentes activités surtout celles liées à la sensibilisation et à
la formation des acteurs du système éducatif.
Ces statistiques ont l’avantage d’être ventilées par sexe et par milieu et par conséquent sont des outils qui
permettent de rendre visible, la présence des femmes et des filles, dans tous les paliers du système éducatif
et de pouvoir mesurer les écarts hommes/femmes, garçons/filles et d’agir sur les inégalités, par des mesures
correctives, dans le but d’atteindre l’équité et l’égalité.
Cependant, ces statistiques gagneraient à être enrichies par des analyses qualitatives des écarts et disparités
entre les sexes et les milieux, notamment par des recherche-actions tenant compte des spécificités régionales
et locales, et ce dans le but de développer une connaissance plus approfondie des problématiques reliées à
l’égalité entre les sexes.
c. Production de matériels et supports pédagogiques et techniques : guides, livrets et modules
de formation
Les efforts déployés par le département de l’éducation nationale (DEN), pendant les dix dernières années,
en matière d’éducation aux droits humains, à la citoyenneté et à l’égalité entre les sexes et l’égalité des chances,
ont conduit à la conception de programmes et à l’élaboration de supports pédagogiques et techniques, constituant
ainsi un fonds documentaire relatif au domaine.
Ainsi et en matière de renforcement des concepts de droits humains dans les programmes scolaires, un
programme national a été élaboré, en partenariat avec le Ministère des Droits de l’Homme, et a permis la
production, de modules de formation (1998), d’un guide référentiel dans le domaine des droits de l’Homme
(2001) qui présente le cadre historique et théorique des droits humains et des fiches pédagogiques en tant
qu’outils d’opérationnalisation et d’application du programme dans les quatre (4) matières porteuses à savoir
l’éducation islamique, la philosophie, la langue arabe et la langue française (4 livrets 2001-2002).
Également et en vue de renforcer les compétences pédagogiques des professionnels de l’éducation pour
l’intégration des valeurs et principes des droits humains, d’égalité et d’équité, un certain nombre de guides
de formation et d’accompagnement ont été produits par le DEN et ses partenaires (ONG, organismes
internationaux), parmi lesquels figurent :
• un guide de formation sur l’équité dans l’espace scolaire, par la direction de l’action pédagogique au
département de l’Education nationale en 2002 ;
• un guide pédagogique (2004) et un manuel de formation (2005) sur l’intégration des principes du code de
la famille, dans les curricula et dans l’espace scolaire à travers quatre (4) matières d’enseignement (l’éducation
islamique, les sciences sociales, la philosophie, et l’éducation familiale) ;
• un guide de lecture du livre scolaire du point de vue des droits humains et l’égalité entre les sexes (2006) 12 ;
• un guide et un manuel de formation sur la mobilisation sociale (2003).
Ces documents font référence aux principes fondateurs des droits humains et donc à l’égalité sous toutes
ses formes, visent la consolidation des valeurs de l’égalité et de l’équité, et démontrent l’engagement et la
détermination du département à renforcer de fait l’égalité entre les sexes et l’égalité des chances. Le SÉES
gagnerait à capitaliser sur ce fonds documentaire préexistant, qui pourrait servir de base pour les activités
de sensibilisation et de renforcement des capacités des acteurs du système éducatif à condition que ce fonds
soit systématisé et fasse l’objet d’une diffusion élargie.
22
12 Ligue de l’Éducation aux Droits de l’Homme (HREA) en partenariat avec la CCDHC au SÉES.
d. L’intégration de l’ÉS dans la planification stratégique du département et dans les AREF
L’intégration transversale de l’égalité entre les sexes et l’égalité des chances a été prise en compte dans la
planification stratégique du Département de l’éducation nationale et dans les AREF. Cet exercice a permis
de produire en 2005, le Cadre stratégique de développement du système éducatif qui contient des orientations,
des objectifs, des priorités d’actions et des indicateurs en matière d’ÉS/ÉC. Des versions préliminaires des
plans stratégiques régionaux (PSR) élaborés par les AREF, font état des efforts fournis en terme d’intégration
de l’ÉS et de l’ÉC au niveau régional.
Un document de synthèse retrace le bilan des réalisations en termes de formation, d’accompagnement dans
le domaine de l’intégration de l’ÉS/ÉC dans la planification stratégique au niveau central et régional et décline
les résultats, les leçons tirées de l’expérience ainsi que les recommandations sur les perspectives à envisager.
Des cahiers d’accompagnement 13 des responsables ÉS/ÉC, des comités directeurs régionaux et des comités
thématiques ont été produits lors de la réalisation de cet exercice.
e. Un bassin de ressources initiées à l’ÉS.
Des activités de sensibilisation, de formation et d’accompagnement en matière de genre, d’éducation à l’égalité,
d’intégration de l’égalité entre les sexes et d’institutionnalisation de l’ÉS ont été dispensées dans le cadre
de projets entre le ministère et ses partenaires (ONG et projets de coopération). Ont bénéficié de ces activités
une centaine de personnes représentant les différents paliers du système éducatif, ce sont des gestionnaires
et cadres au niveau central et régional, les membres de la CCDHC et les membres des cellules régionales
ÉS/ÉC.
Le SÉES dispose donc d’un bassin de ressources qu’il pourrait mettre à profit lors de la mise en oeuvre du
PASMT. Ces ressources (femmes et hommes) ont acquis des connaissances et des savoirs faire qui sont variables
en fonction des formations reçues et des expériences pratiques réalisées. Dans l’ensemble, il y a lieu de
considérer que ces ressources sont sensibilisées à la problématique ÉS et à la dimension transversale de
l’ÉS dans la formulation des objectifs et la planification des activités. Elles ont développé une base de
compréhension commune des concepts, des outils des approches et méthodes en relation avec
l’institutionnalisation de l’égalité entre les sexes. Certaines ont acquis une expérience en terme d’intégration
de l’ÉS/ÉC dans la planification stratégique.
f. Dispositifs organisationnels mis en place pour la promotion des droits humains et de l’égalité
entre les sexes
Le Département de l’éducation nationale a expérimenté un certain nombre de mécanismes pour accompagner
la promotion et l’intégration des principes et valeurs des DH de l’ÉS et l’ÉC dans les différents paliers du
système éducatif. A cet effet il a créé et mis en place quelques dispositifs dont :
• le comité d’éducation aux droits de l’Homme en 2002 ;
• la Commission centrale des droits humains et de la citoyenneté (CCDHC) : instrument fonctionnel, officiellement
créé le 12 novembre 2004 puis renouvelé en septembre 2006 et rattaché au Secrétariat général du DEN, dont
le but est de promouvoir la culture des droits humains et de la citoyenneté dans l’espace et la vie scolaire ;
23
Synthèse des résultats du diagnostic de la situation
de l’égalité entre les sexes au SÉES
13 Cahiers produits par le DEN en partenariat avec l’ACDI dans le cadre du programme d’appui dans la consolidation d’habiletés et d’instruments
de gestion au regard de la réforme en éducation.
cette commission a été renforcée à l’échelle des 16 AREF, par la désignation de délégués (es) dans chaque
AREF ;
• les cellules régionales d’égalité entre les sexes et d’égalité des chances ont été créées à l’échelle des
16 AREF et leurs capacités ont été renforcées dans le cadre de la planification, l’encadrement et la mise en
oeuvre des programmes et projets en relation avec l’ÉS et l’ÉC.
Néanmoins, la multiplicité des entités en charge des programmes de droits humains et égalité entre les sexes,
sans aucune coordination, l’instabilité et le changement de leurs membres et l’absence d’une entité formelle
et institutionnelle de pilotage, n’ont pas permis d’atteindre les objectifs escomptés par l’intégration et la
promotion des valeurs humaines d’équité et d’égalité dans le système éducatif.
Toutes ces initiatives, au niveau central comme au niveau régional, démontrent que le SÉES doit capitaliser
sur les acquis et les bonnes pratiques pour développer ses capacités pour une prise en charge institutionnelle
de l’ÉS et l’ÉC dans la gestion du système et des services éducatifs. La mise en oeuvre efficiente du
PASMT/IÉS impliquera la prise en compte du chemin parcouru et des acquis grâce à toutes ces initiatives
réalisées et/ou en cours.
2.2.2. Des constats illustrant les défis à relever pour promouvoir l’ÉS dans
le système éducatif
En dépit de tous les efforts déployés par le département de l’éducation nationale, en terme d’intégration de
l’égalité entre les sexes et de mise en place d’outils et de mécanismes de promotion des droits humains et
de l’égalité, et malgré les avancées réalisées grâce au soutien et à l’appui des différents partenaires à la
réforme de l’éducation 14 le diagnostic participatif de l’état de l’égalité a révélé de nombreux aspects de la
réalité telle que vécue et perçue par les différents acteurs du système éducatif. Certains constats, en parfaite
adéquation avec les objectifs prioritaires de la réforme, tels que clairement érigés par la Charte Nationale
d’Éducation et de Formation, et les orientations et priorités du Plan d’urgence, sont à mettre en exergue.
CONSTAT N°1 RELATIF À LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
a. Une faible représentativité des femmes dans les postes de décision
La faible représentativité des femmes dans les postes de décision à l’échelle centrale et régionale, a été
relevée comme un principal constat et une situation à améliorer. En effet certaines statistiques illustrent bien
cette situation de sous représentation (tableau 1). Elles montrent que même si 38 % des postes sont occupés
par des femmes dans le secteur de l’éducation, moins de 10 % des postes de responsabilité et de décision
sont occupés par des femmes au niveau central et régional. Cette situation a tendance à se perpétuer eu
égard à la faible préparation de la relève féminine pour les postes de direction des établissements (9% seulement
de directrices adjointes).
24
14 Le Programme d'Appui à la Réforme du Système Educatif Marocain (PARSEM) vise à appuyer la mise en oeuvre des aspects prioritaires
du Cadre stratégique de développement du système éducatif devant matérialiser les objectifs de la charte (généralisation de la scolarisation,
amélioration de la qualité de l’enseignement et renforcement des capacités institutionnelles en améliorant la capacité de gestion à tous
les niveaux administratifs).
Tableau 1
Postes occupés par les femmes dans le système éducatif
Indicateurs Pourcentage
Total des postes occupés par les femmes 38,0
Postes cadres-femmes 8,0
Directrices au niveau central 26,6
Chefs de division, femmes au niveau central 9,0
Chefs de service, femmes au niveau central 9,8
AREF dirigée par une femme 6,0
Déléguées 5,7
Directrices d’établissement 5,0
Directrices adjointes d’établissement 9,0
Source : Ministère de l’Éducation nationale, de la Formation des Cadres et de la Recherche scientifique, 2006-2007
Certaines causes de la non participation des femmes et de leur faible représentativité aux postes de décisions
ont été identifiées par les représentants des AREF et du central. Elles traduisent à la fois leur bonne connaissance
du système et leur conscience de la présence d’un plafond de verre et sont relatives :
• aux multiples obstacles pour l’identification d’un cheminement de carrière que rencontrent les femmes :
elles ne reçoivent pas le soutien nécessaire pour gravir les échelons de l’institution et ont peu accès à
l’information sur les carrières ; les primes nationales de mérite professionnel ne les encouragent pas en
reconnaissant leur réussite ; les politiques de gestion des ressources humaines n’intègrent pas encore de
mesures favorisant la conciliation entre la vie professionnelle et la vie familiale.
• au manque d’accès à l’information sur les postes vacants et sur leurs mandats, sur les programmes de formation
nécessaires à l’avancement de leur carrière (faible présence des femmes dans les formations continues à
l’échelle centrale et internationale) et sur les moyens à prendre pour faire avancer leur carrière, tels que les
informations sur les missions et les déplacements.
• à la perception des décideurs que les femmes ne sont pas intéressées aux postes de décision et par conséquent
ne postulent pas toujours pour ces postes. Ces mêmes décideurs vont jusqu’à évoquer des préjugés et stéréotypes
en relation avec le rôle reproductif des femmes qui est peu compatible avec les exigences reliées aux postes
de responsabilité.
• au manque de volonté des décideurs d’assurer une meilleure représentativité des femmes et de prendre
les mesures nécessaires pour aller vers la parité hommes-femmes.
b. Une faible représentativité des femmes au niveau du personnel pédagogique
S’agissant du personnel enseignant, l’impression que le nombre de femmes dans ce secteur est plus important
que les hommes est partagée par un certain nombre d’acteurs du département au niveau central comme au
régional. En réalité les statistiques produites par le département sur les femmes enseignantes par cycle (voir
tableau 2) montrent que les enseignantes représentent 39 % du personnel enseignant au niveau national et
seulement 26 % des enseignants du rural. La répartition des enseignantes par cycle est aussi très révélatrice,
elles sont plus présentes dans le primaire avec 42,7% au niveau national, au détriment du secondaire collégial
25
Synthèse des résultats du diagnostic de la situation
de l’égalité entre les sexes au SÉES
37 % et qualifiant 30 %. Dans le même ordre, les taux respectifs en milieu rural sont beaucoup plus faibles
avec 31 % d’enseignantes au primaire, 28 % au secondaire collégial et 20 % au secondaire qualifiant.
Tableau 2
Les femmes enseignantes par cycle et par milieu
Indicateurs National Rural
Enseignantes tous niveaux confondus 39 % 26 %
Enseignantes niveau primaire 42,7 % 31 %
Enseignantes niveau secondaire-collégial 37 % 28 %
Enseignantes niveau secondaire qualifiant 30 % 20 %
Source : Ministère de l’Éducation Nationale de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique 2006-2007.
Cette faible représentativité féminine est également reflétée dans les postes de superviseurs pédagogiques
où seulement 5,7% des inspecteurs et orienteurs sont des femmes.
c. La faible représentativité des femmes dans les conseils de gestion des établissements scolaires
et dans les différentes associations professionnelles
Les femmes sont peu présentes dans les associations de parents et tuteurs d’élèves, les syndicats, les
associations des enseignants des matières, des inspecteurs. Leur faible représentativité se reflète dans les
conseils d’établissements, et pour les filles dans les comités d’élèves. Des mesures favorisant une participation
accrue des femmes et/ou des filles dans ces instances, auraient l’avantage de les associer à la prise de décision,
de mieux prendre en compte leurs besoins et leurs intérêts tout en assurant leur habilitation aux plans de la
communication, la négociation, la gestion et le leadership.
CONSTAT N°2 : DES EFFORTS À INTENSIFIER POUR LA GÉNÉRALISATION DE L’ACCÈS DES
FILLES À L’ÉDUCATION INCLUANT LA LUTTE CONTRE L’ABANDON SCOLAIRE
Les objectifs fixés par la Charte nationale concernant la généralisation de l’enseignement pour les enfants
âgés de 6 ans révolus n’ont pas été atteints. Néanmoins la mise en oeuvre de la réforme du système éducatif
(2000-2001) qui a bénéficié de plusieurs programmes d'appui, s’est traduite par une amélioration sensible
des indicateurs d’éducation et de formation 15. Des avancées notoires ont été enregistrées en matière d’accès
à l’enseignement de base et dans d’autres domaines et espaces de rénovation prévus par la réforme. Elles
sont surtout en rapport avec la scolarisation des filles, au niveau de l’enseignement primaire (6-11 ans) dont
les taux sont passés de 74,2% (1999-2000) à 91,6 % (2006-2007) au niveau national, et de 83,1% en 2003-
2004 à 88,7% en 2006-2007 en milieu rural.
L’attention particulière accordée à la scolarisation des filles en milieu rural et à leur rétention à l’école, telle
26
15 Le Projet d’appui à l'enseignement fondamental (APEF) cible l'éducation de base de la tranche des 4-15 ans et accorde la priorité aux
élèves du milieu rural. Lancé en 2003 par le DEN et le Fond de solidarité prioritaire français, il vise la réduction des disparités géographiques
et de genre, en augmentant la fréquentation des établissements scolaires et en améliorant la qualité de l'offre d'éducation de base.
que soulignée par la Charte, pour gommer les écarts entre les milieux et entre les sexes, n’a pas permis d’obtenir
des résultats satisfaisants, malgré les efforts du ministère et de ses partenaires qui se sont traduits par la
mise à disposition des bus scolaires, la multiplication des foyers de jeunes filles et d’internats, des allocations
de budgets aux constructions d’écoles et de collèges en milieu péri urbain et rural. Ceci illustre bien que la
portée des mesures pour soutenir la scolarisation et contrer l’abandon scolaire, demeure encore limitée au
regard de l’ampleur des besoins à combler.
Dans le même sens, le récent rapport produit par la Banque mondiale 16 évalue les progrès du Maroc en matière
de réforme éducative comme étant en deçà des attentes particulièrement en ce qui a trait à l’ingénierie
pédagogique et l’assurance de la qualité, et note que malgré des avancées au niveau du primaire pour les
filles, beaucoup reste à faire au secondaire qualifiant et supérieur, particulièrement dans les milieux ruraux.
Tableau 3
Indicateurs de scolarisation par tranche d’âge, milieu et sexe
2006-2007 4-5 ans 6-11 ans 12-14 ans 15-17 ans
National % Total 59,7 94,0 74,5 48,1
Filles 51,0 91,6 67,9 43,4
Rural % Total 45,6 92,6 53,9 20,9
Filles 28,5 88,7 43,5 14,4
Source : Ministère de l’Éducation nationale de la Formation des Cadres et de la Recherche scientifique, 2006-2007.
Les statistiques sur les indicateurs de scolarisation de la cohorte 2006-2007, produites par le SÉES, montrent
qu’en dépit des avancées enregistrées par la scolarisation des filles au primaire au niveau national et en milieu
rural, des écarts inquiétants persistent encore pour le préscolaire et pour le secondaire collégial et qualifiant
où les taux sont beaucoup plus faibles.
Concernant le préscolaire, malgré les efforts déployés par le département en terme de campagnes de
sensibilisation, de formation d’éducateurs et d’éducatrices et d’ouverture de classes du préscolaire intégrées
dans les établissements publics surtout en milieu rural, les filles demeurent les principales exclues. Si la
moitié des filles (51%) ont accédé au préscolaire en 2006-2007 au niveau national, elles ne sont que 28,5%
à l’avoir fait en milieu rural.
Concernant le secondaire, le faible pourcentage de filles ayant accès à des bourses et le manque de structures
d’accueil, conjuguées à d’autres facteurs sociaux et économiques, continuent à faire obstacle au passage
d’un cycle à un autre. Les statistiques sur la déperdition des filles au fur et à mesure de leur avancement
dans les niveaux du secondaire sont éloquentes, surtout pour les filles du milieu rural. Elles ne
représentaient en 2006-2007 que 43 % dans le secondaire collégial, contre seulement 14 % dans le secondaire
qualifiant.
Plusieurs facteurs qui influent sur la sous- scolarisation des filles et handicapent leur rétention à l’école dans
les milieux rural et périurbain ont été soulignés, parmi lesquels :
• l’éloignement des établissements scolaires ;
• la vétusté des établissements scolaires qui ne répondent pas aux normes (sans clôture, non raccordé au
27
Synthèse des résultats du diagnostic de la situation de
l’égalité entre les sexes au SÉES
16 Rapport de la Banque mondiale sur la région du MENA intitulé : « Un parcours non encore achevé : la réforme de l’éducation au Moyen-
Orient et en Afrique du Nord », pages 16 à 20, http://siteresources.worldbank.org/INTMENA/Resources/EDU_Summary_FRE.pdf
réseau d’eau potable, au réseau d’électricité ou au réseau d’assainissement) ;
• l’absence ou la non adéquation des structures sanitaires pour les filles en milieu scolaire ;
• les horaires scolaires inadaptés aux conditions sociales et géographiques du milieu ;
• le manque d’appui social et économique aux parents pauvres pour soutenir la scolarisation des filles ;
• l’absence de soutien pédagogique aux filles et aux garçons ;
• l’échec scolaire ;
• l’absence de soutien moral et financier nécessaire pour développer chez les filles leur capacité d’expression
de soi et leur pleine participation aux activités scolaires, parascolaires et de culture physique ;
• l’insécurité et les violences à l’égard des filles en milieu scolaire et périscolaire, est une autre cause de
la déperdition des filles au niveau du secondaire et collégial 17.
CONSTAT N°3 : PERPÉTUATION ET REPRODUCTION DES STÉRÉOTYPES SEXISTES DANS
LES CURRICULA ET DANS L’ACTE PÉDAGOGIQUE
Dans les curricula : Une analyse sommaire d’un échantillon de manuels scolaires a confirmé les constats
exprimés par les représentant/es des établissements et des AREF à savoir que les manuels perpétuent les
rôles stéréotypés des filles et des garçons via les contenus, les images et le langage sexistes. Cette situation
persiste malgré l’impression des gestionnaires du système éducatif à l’effet que la situation soit déjà corrigée
grâce aux paramètres inscrits au cahier de charge (énoncé à l’article 21) qui stipule clairement que les manuels
scolaires doivent renforcer les principes de l’équité et de l’égalité; et les multiples révisions des comités
pédagogiques, comité de valeurs 18. En effet, la direction des curricula estime que ces images et attitudes
devraient être supprimées vu l’ordonnance inscrite au cahier de charge des divers curricula, et suite à la révision
de certains programmes scolaires selon une optique genre et droits humains. Malgré la bonne volonté, les
compétences pour enrayer les stéréotypes et les images sexistes, n’ont pas été développées chez les principaux
acteurs concernés. D’une part, les membres des comités ne sont pas formés à cette problématique et d’autre
part, les producteurs des manuels scolaires qui sont des contractants externes, ne sont pas nécessairement
sensibles aux questions de genre et perpétuent et reproduisent les stéréotypes de leur milieu et contexte
socioculturel.
Dans l’acte pédagogique : Les stéréotypes sexistes sont encore largement véhiculés par les différents intervenants
et acteurs pédagogiques dans les espaces scolaires d’éducation et de formation par le biais du langage, des
comportements (séparation garçons-filles à l’intérieur des classes) par la transmission d’idéologies et de
convictions personnelles discriminantes 19.
L’absence de formation en égalité entre les sexes des acteurs pédagogiques de tous les paliers du système
a été relevée comme la principale cause responsable de la perpétuation des stéréotypes sexistes. Effectivement,
aucun module de formation relatif à cette problématique ne figure dans le cursus des formations initiales
des éducateurs (enseignants, conseillers, inspecteurs, orienteurs), dispensées par les différents centres de
formation des cadres du SÉES, ni dans les plans de la formation continue qui sont budgétisés.
28
17 Étude de l’évaluation de l’impact des programmes de l’éducation aux droits humains et à la citoyenneté, Ministère de l’Education nationale,
page 43, Idoine octobre 2007.
18 Idem, page 52.
19 Idem, page 44.
CONSTAT N° 4 : INSÉCURITÉ ET VIOLENCES BASÉES SUR LE GENRE DANS
L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE ET EN MILIEU DE TRAVAIL
Toutes formes de violences, telles le châtiment corpore

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