Le blog d'education et de formation

بيداغوجية حل المشكلات2/2

30 Avril 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

إعادة هيكلة الوضعية:
° مؤشرات قليلة( بنية ضمنية قصدا)--- إعادة الهيكلة عن طريق المحاولة والخطإ
° مؤشرات مهمة( بنية  موضحة قصدا )---إعادة الهيكلة عن طريق الإستبصار
° مؤشرات واضحة( بنية  موحية قصدا)--- إعادة الهيكلة عن طريق الإشراط
الإجرائي
3. إصدار الحل
عند ما يصل التلميذ إلى بنية الحل، فإنه يصدر هذا الحل، وهنا تجدر الإشارة الى أهمية
تقديم الإجابات الفردية من طرف التلاميذ لأن اكتشاف الحل بعد عناء البحث وعرضه من
طرف التلميذ من شأنه أن يّثبت السلوك النهائي /الهدف أو الكفاءة المنتظرة، ويمثل حافزا
قويا للتعلم المقبل، بالإضافة إلى أنه يحقق حاجة أساسية هي تقدير الذات وتثمين الجهد
المبذول.وبالنسبة للمعلم سوف يقيم قدرته ونجاعة تعليمه وكفاءته ويقيم تقييما صحيحا
تعلمات التلاميذ.
خلال إصدار الحل يشعر التلميذ أنه اكتشف شيئا جديدا، وهو جزء هام من هذه
الإستراتيجية
إن الأسلوب التقليدي لإصدار الحل، الذي يتولى فيه المعلم هذه المهمة، نيابة عنهم لا
تساعد التلاميذ على جني ثمار جهدهم، والتقنيات المعمول بها والتي ترتكز على انتقاء
بعض التلاميذ فقط لتولي الإجابة، وتفضيلهم على الآخرين أمر غير مستحب، أنه يولد
لدى الآخرين خيبة أمل وحسرة لا يستحقونها، وقد منوا بها دون سبب. وعليه تعتمد
الإجابات الفردية على أوراق عمل أو محاولات ويسجل الحل الذي يعرض على السبورة
مثلا، عند العمل بالأفواج.كما يحرص المعلم على المرور أمام التلاميذ (أو الأفواج)
لمعاينة تطور بحثهم، ومدى اقترابهم أو ابتعادهم عن النتيجة.
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 3
1 3.إجراءات حل وضعية إشكالية ذات بنية ضمنية
(بيداغوجية المحاولة والخطإ)
تكون الوضعية الإشكالية ضمنية إذا كانت بنيتها غير واضحة ،  مش  وشة ، يكون
الحقل المعرفي مغلق، ولا يستطيع الفرد عند مواجهتها أن يستخدم فيها الاستبصار
مباشرة، فيتطلب في هذه الحالة استكشاف الوضعية عن طريق المحاولة و الخطإ،
ونميز حالتين:
1. المحاولة و الخطأ العشوائية أو التّل  مس: وهو شكل بدائي من المحاولة والخطإ والذي
يتم فيه تحسس الحل عن طريق عدة محاولات، غير منظمة، عشوائية ومتر  ددة، نجدها
عند الأطفال الصغار عند ما يصادفون مشكلات لأول مرة، أو حتى بعض الكبار إذا كانوا
في حالة ارتباك وتحت ضغط نفسي كبير، فهو مستوى مت  دني من المحاولة والخطأ.
2.المحاولة والخطأ المنظمة: عند ما يمتلك الفرد كل إمكانيات وقدرات الحل ووسائل
البحث فإنه يستكشف الوضعية في البداية محاولا استيعابها قدر الإمكان ليكشف عن بنيتها
وتنظيم عناصرها، إذا كانت المشكلة صعبة بها عناصر مشوشة وكان بالإمكان تنظيم هذه
العناصر فإن ت  صرف الفرد إزاءها يكون أولا بمحاولة الوصول إلى حالة الإستبصار، فإذا
لم يفلح فإنه يبدأ بتطوير ما يسمى بالفرضيات التي تمثل إجابات أو حلولا مؤقتة أي
افتراضية تحتاج إلى أن يتحقق منها.
1) صياغة الفرضيات
تنشأ الفرضية من استكشاف عميق للوضعية، يبدأ بتحليلها وتسليط الضوء على كافة
جوانبها، وتقليبها على كافة الأوجه لعّله يتو  صل إلى أحد جوانبها المماثلة لوضعيات سابقة
مألوفة لديه وتذكره بحل سابق لوضعيات مشابهة.
إن النشاط الذهني يكون في أ  وج يقظته وفي حالة استنفار قصوى.
بعد فهم الوضعية واستيعاب مكوناتها تكون أكثر تفتحا ويصل بعدها إلى صياغة
فرضية يقتنع بها ويراها الأكثر احتمالا.
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 4
إن مجال الصدفة يكون ضعيفا كما في حالة التّل  مس، ويتوقف بناء الفرضية على طبيعة
المشكلة أو السؤال المطروح، وهي التي ت  و  جهه إلى بناء هذه الفرضية؛ وهي وجهة عامة
لا تعني الحل.فهي نوع من القناعة الداخلية لكنها ليست صحيحة بالضرورة، وقد يتعّ ذر
الوصول إلى فرضيات صحيحة، إن سهولة أو صعوبة الوصول إليها يتوقف في النهاية
على الخبرة السابقة للفرد والمعلومات المتوفرة والقدرات ونموها، وعدد الإرتباطات مع
وضعيات سابقة.
2) إختبار الفرضيات
عند ما يعتمد المتعلم فرضية ما، يبدأ باختيارها أو تقييمها لمعرفة مدى مصداقيتها أو
صحتها، وهي عملية مواجهة هذا الحل المفترض أو التفسير المؤقت مع السؤال المعطى،
توضع على محك التجريب أو الإختبار ( هنا يكون الإختبار تجريبيا عمليا أو نظريا
حسب طبيعة المشكلة أو السؤال المطروح ).
في بعض الحالات البسيطة يبرز التوافق بسهولة، ولكن في الحالات المستعصية التي
تحتاج إلى مراحل ومعالجة مشكلات جزئية يجب اعتماد مقاربة حل المشكلات باتجاه
الحصول على أكبر قدر من المعلومات وفق خط الفرضية الأكبر؛ لأنه أمام عدة فرضيات
مختارة يجب القيام بالفرز واختيار إحداها، ويتم ذلك حسب بعض المعايير؛ أهمها:
-أن يشعر أنها تستجيب للسؤال المطروح.
-أنها تنسجم إجمالا مع الوضعية التي أمامه ومع البيئة المحيطة.
-أنها تنسجم مع المفاهيم والقوانين والمعلومات المؤكدة سابقا.
-أنها الأكثر نجاعة، قادرة على حل الإشكالية.
3) إجراءات البحث
إن بيداغوجية المحاولة والخطأ المنظمة تعتمد على وضع الفرضيات ثم اختبارها، وهي
تمثل نموذجا للبحث ومنهجية عمل يجب أن يمتلكها التلاميذ تدريجيا.
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 5
إن كثيرا من الوضعيات التعليمية الخام تكون ضمنية أويتم تحويلها إلى هذه البنية بتدخل
ذكي للمعلم عند ما يرى ذلك مناسبا للهدف المسطر.وهذا التدخل يجعلها في مستوى
الاستغلال البيداغوجي من طرف التلاميذ، ويعمل على تقديم حد أدنى من المعلومات كافية
لتوجيه البحث.
إن نشاطات البحث ترتكز على المساهمة الفعالة للتلاميذ، بتبّنيهم للمشكلة حتى تصير
وكأنها مشكلتهم حتى وإن كانت تجري تحت قيادة المعلم وبتوجيه منه، الأمر الذي يعمل
على استدعاء المعلومات وإرشاد التلاميذ لصياغة الفرضيات مع فرز المعلومات واستبعاد
ماهو غير مجد منها، كما يجب أن يسهر المعلم على تشجيع المواقف الإيجابية العملية،
والتعبير عن الرأي وكتابة المعلومات وتفحص الوثائق المختلفة وإنجاز المخططات،
والتلخيص على السبورة لتطوير إجراءات الحل والعناصر الجديدة؛ ولا يجب أن يكون
تدخل المعلم مبالغا فيه حتى يجد التلميذ الاستقلالية المطلوبة
إن المعلومات التي يتم جمعها تمثل مؤشرات الحل أو بالأحرى تستغل لتشكيل هذه
المؤشرات، ويتم الحصول عليها بطريقة مباشرة كالملاحظة أو غير مباشرة كالبحث
لتوثيقي.
 نشاطات الملاحظة:
يكون فيها التلميذ أمام الموضوع بشكل مباشر وذلك مثل دراسة أداة، ملاحظة ظاهرة،
إجراء تجربة، يقوم فيها بمعاينة وفحص التجربة، أو الظاهرة، أو الموضوع محل
الملاحظة.
- أنواع الملاحظة: الملاحظة نوعان هما
° ملاحظة كيفية: تقوم على كشف خصائص ومميزات الشيء أو الظاهرة المدروسة
° ملاحظة كمية: تقوم على إجراء قياسات لمقادير مميزة لظاهرة ما
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 6
° خصائص الملاحظة: الملاحظة نشاط تركيبي، تستخدم فيه الحواس، والقدرة على التمييز
والتحليل والتنظيم، يتوجه فيها المتعلم نحو العناصر الأساسية ويقيم مقارنات بين الظاهرة
محل الدراسة والظواهر المألوفة من حوله.
- إن الملاحظة يجب أن تتم فعليا.
- موضوع الملاحظة يجب أن يكون حاضرا وموجودا أمام التلاميذ.
- لا يجوز تناول الموضوع نظريا باستخدام عبارات من قبيل (تخيل أنك أمام
كذا، رأيت كذا،(… لأن ذلك يفقد الملاحظة مصداقيتها ويلغم البحث من بدايته.
- الملاحظة شأنها شأن بقية القدرات تكتسب وتنمى وتصقل بالتم  رن المستمر
والتدريب.
 نشاطات التوثيق:
نعمد إلى نشاطات البحث التوثيقي عند ما تكون الملاحظة غير ممكنة لسبب ما مثل
بعد الظاهرة في الزمان والمكان، أو عندما تكون أدوات الملاحظة غير كافية.
° مصادر التوثيق: تتنوع مصادر التوثيق بتنوع موضوعات الملاحظة، ومن بين تلك
المصادر الكتب والمجلات، والتسجيلات الصوتية، والفيديو، والتحقيقات، والحاسوب،
والمكتبة …الخ، وينبغي أن تكون كلها في متناول المتعلم.
° نتائج البحث التوثيقي:ينبغي أن تتوج بنتائج على شكل تركيبات وخلا صات مكتوبة
يمكن استثمارها في مواصلة البحث.
4.إعادة هيكلة الوضعية
إن الفرضيات (الحلول أو التفسيرات المؤقتة يتم اختبارها والنتائج هي التي تحكم على
صدقها أو عدم صدقها.
والخطأ مسموح به لأنه ليس عيبا، ذلك أنه يتيح لنا إعادة المحاولة لاختبار فرضية أخرى
حتى نصل إلى الحل.ويجب أن تتوفر المرونة الكافية للعدول عن الفرضية التي لا تصمد
أمام الإختبار، وتتضح أنها غير موفقة.
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 7
- تقنيات تقييم الفرضيات:
تقيم الفرضيات بطريقتين هما:
° النقاش الجماعي: ويتم بمجابهة الأفكار ضمن فوج القسم أو ضمن مجموعات مصغرة،
يقوم كل طرف فيها بتقديم حجته واستدلالاته، هذا النقاش من شأنه الكشف عن الثغرات
الموجودة في الحجج والاستدلالات المقدمة والأفكار المعروضة وقيمة المعلومات التي
يستند إليها كل طرف.وهكذا يتم الفرز وتستبعد الحالات المغلوطة وغير الواقعية، كما يتيح
النقاش الكشف عن تصورات التلاميذ للظاهرة ومدى استفادتهم من تعّلماتهم السابقة.
° الاختبارات التجريبية: إذا كان النقاش لا يفي بالغرض، ويصل إلى حدوده، وخاصة إذا
كانت متغيرات المشكلة كبيرة فإن اللجوء إلى الاختبارات التجريبية يكون ضروريا.
التجريب كوسيلة لاختبار الفرضيات
قد يقدم العمل التجريبي بأشكال مختلفة، لكن أهمها هو الذي يستند إلى فرضية يجب
اختبارها، وهي تخضع لنفس المبدأ المتمثل في عزل المتغيرات في محاولة لربط متغيرين
وإيجاد العلاقة السببية بينهما؛ أي العلاقة بين الأسباب والنتائج.
إن التجريب في المخبر مثل نشاطات الأعمال التطبيقية يحتاج إلى تنظيم البيئة الفيزيائية
المادية والبيداغوجية من أجل:
-تمكين التلاميذ من الحصول على الوسائل المناسبة للنشاطات التي هم بصدد
القيام بها
-تمكين التلاميذ من إعداد التركيبات التجريبية.
-وضع الوسائل الإضافية التي يطلبها التلاميذ في متناولهم وكذا التوثيق ومصادر
المعلومات.
-تمكين التلاميذ من أدوات وآليات المراقبة الذاتية، لتقييم النتائج.
-تهيئة شروط العمل الفوجي أو فرق البحث.
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 8
تقديم التوجيهات الآنية التي تساعد على فهم السؤال والمشكلة المطروحة والدعم
لتجاوز بعض الصعوبات المعترضة.
2  تعليم العلوم التجريبية عن طريق الوضعيات-الإشكالية
1-2 .المقاربة الاستقرائية في التدريس
"إن أساتذة الفيزياء يعتقدون أن التفكير ينطلق مثل انطلاق الدرس.فهم لا يعطون بالا
للتلميذ المراهق الذي يأتي إلى درس الفيزياء بمعلومات امبريقية  مش ّ كلة مسبقا، و
المطلوب ليس هو إكسابهم ثقافة علمية عن طريق التجريب بقدر ما هو تغيير هذه الثقافة
التجريبية لاجتياز الحواجز المتراكمة من الحياة المعيشية ". "غاستون باشلار"
(Gaston Bachelard)
تدل التجارب و الاستقصاءات المختلفة لدى شريحة واسعة من التلاميذ أنهم يجدون
صعوبة كبيرة عندما يواجهون وضعيات تتطلب اتخاذ مسعى تجريبي، وما هو سائد هو
تغييب هذا الجانب في التدريس، وحتى التلاميذ لا يجدون التقييم المناسب الذي يتناسب مع
هذا المسعى.
إن استخدام الطريقة أو المقاربة الاستقرائية في تدريس العلوم التجريبية هي المسؤولة
في جزء هام من الإخفاق الحاصل لدى التلاميذ، إذ يجدون صعوبة في فهم المادة العلمية
المدرسة لهم.
-1 .كيف يتم تقديم درس وفق هذه الطريقة؟: نقد النموذج الاستقرائي
إن هذا النموذج يستخدم و يف  ضل الطريقة الاستقرائية التي ترتكز عادة على اقتراح
"تجربة نموذجية" التي توصل إلى المفاهيم و القوانين. هذا الانتقال من الحقائق إلى
القوانين يرتكز على صرامة الأداء و دقة الملاحظة وإجراء القياسات.
التجربة هي الأولى، و تقدم قبل كل شيء، و لدراسة موضوع ما نستقرأ التجربة أولا، و
نحاول أن تتم بأعلى دقة ممكنة، تجرى فيها القياسات، تجمع في جداول، و تحليل هذه
النتائج تقودنا إلى تعيين بعض الثوابت الفيزيائية، ترسم البيانات التي تستخرج منها
5 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 9
القوانين.
هذه الخطوات، و بهذا الشكل، قد يجد فيها الأستاذ مبتغاه، وتنال رضاه، و لكن بالنسبة
للتلميذ سيجد صعوبة على مستوى توظيف هذه المعارف.
ان هذا النموذج مهيكل على الخطوات التالية:
تقديم تجربة
تحليل التجربة
الوصول إلى نتائج على شكل مفاهيم و قوانين
2.ما الهدف من هذه الطريقة؟ :
- يجب أن يكون كل شيء واضح، سريع، بدون مناقشة.
- تهدف إلي تعليم النموذج وليس إلى القيام ب ''النمذجة''
3. كيف هو موقف التلميذ أمام هذا العرض؟:
انه في وضع المتفرج، يتابع الاستدلالات التي يجتهد الأستاذ في تقديمها و عرضها
بشكل منظم ومتماسك، خالية من المحاولات الخاطئة أو التعثر.وهذه الأفكار ُتبنى من دون
تد ّ خله، بعيدا عنه.
إن الاستقراء هنا يبعد كل حالات الشك، كل شيء يجب أن يبدوا واضحا في أذهان
التلاميذ، بسيط، شبه كامل. فكأن الهدف هو تحسيس التلاميذ أنهم في مجال الحقائق
اليقينية التي لا يساورها الشك. وبناء المفهوم يجب أن يكون سريعا.إن التعليم هنا مبرمج،
وعلى التلميذ أن يساير تطورات التجربة التي تعرض أمامه. وكأن هذا النوع من التجارب
جعل للالتصاق بالنموذج، فيبدوا مصطنع وفيه تكلف، غير مرتبط بالواقع.
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 0
هذه التجربة، التي تّتسم بالنموذجية، تسعى لتعليم النموذج، وبنفس الوقت تعرض
الحقائق، وتم ّ كن التلاميذ من إجراء قياسات. لهذا تختزل وتبسط إلى قدر يجعلها تقترب
من النموذج و تلتصق به، حتى و إن ابتعدت عن الظواهر الواقعية للحياة، ومثال ذلك
عندما تقدم التجارب في شكل تركيبات جاهزة خالية من كل التعقيدات.
إن هذا الخيار الاستقرائي يتجاهل الكيفية التي يفكر بها التلاميذ و آلية بناء المعرفة.انه
يرمي إلى نقل تصورات الأستاذ، فهي لا تستند إلي تصورات التلاميذ بل تتجاهلها تماما.
إن كل البحوث في هذا المجال تؤكد على هذه ا لتصورات التي يمتلكها التلاميذ قبل
الوصول إلي دروس الفيزياء.وهي معرفة ساذجة ،لكن شديدة المقاومة لهذا الشكل من
العمل التجريبي.
4. ماذا نضع في أذهان التلاميذ؟
في أحسن الأحوال يكتسب التلميذ النموذج المعروض، يتبّناه، يقبل به، ويمارس من
خلاله كثير من النشاطات التجريبية. لكن يحتفظ بتصوراته الأولية عندما يتعامل مع
الوضعيات الحقيقية.
ويترسخ في ذهنه اعتقاد خطير بأن الفيزياء ليس بمقدورها دراسة وتحليل هذه
الوضعيات.
5.ماذا حدث ؟ : إن التجربة أُلغي مفعولها، وكذا دور التجريب، الذي من المفروض
أن يجعل التلميذ يبني معرفة جديدة وحل مشكلات.إن هذه المشكلات تعتبر نشاطا علميا
حقيقيا و لكنها لا تطرح من تلقاء نفسها، وكما يقول ’’غاستون باشلار’’:"إذا لم يكن هناك
تساؤل لا تكون هناك معرفة علمية، لا شيء بديهي من تلقاء نفسه، لا شيء يعطى، كل
شيء يبنى."
ومن هنا نجد أن المقاربة الاستقرائية لا تدفع التلميذ لبناء معرفته بنفسه، فهو يتمّثل أو
يستوعب المسعى العلمي الذي يقترح عليه كإجراء اصطناعي، إذا لم يكن يراه نوع من
التحايل عليه.
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 1
6. كيف ينظر التلميذ الى هذا النوع من التدريس ؟
- يجده تعليما تقليديا ، غير مفيد، خاصة خارج المدرسة .
- الأسئلة التي تطرح تخص المادة الدراسية، بينما يكون اهتمام التلاميذ غير ذلك،
فيفقدون الحافز للمعرفة، وقد تصل إلى حالة الإحباط.
7.ما هي عيوب هذه المقاربة ؟
- المتعلم (التلميذ) لا يبني المشكلة التي أمامه، فهي ليست له،
- إن التصورات الأولية للتلاميذ (التي غالبا ما تكون خاطئة ) يحتفظ بها، لأنها لم
ُتستدع.
2-2 . من أجل مقاربة حقيقية تبني المعرفة العلمية
1.المبادىء
إن الانتقاد ال  مو  جه لهذا المسعى الاستقرائي نريد منه تطوير مسعى تعليمي قريب من
المسعى العلمي، تكون فيه التجربة ليس لاكتشاف القوانين، بل تتدخل لتأكد أو تفّند
فرضيات مقدمة أولا.والاستدلال هنا لا يكون استقرائيا، بل ’’افتراضي-
(hypothetico-deductive)’’ استنتاجي
تستند هذه المقاربة على ثلاثة معايير:
1.ضرورة الأخذ بعين الاعتبار التصورات الأولية للتلاميذ :قبل التعلم لا يخلوا التلميذ من
التصورات الأولية أو المفاهيم السابقة. فهو يمتلك تمثيلات فكرية أو نماذج تفسيرية غالبا
ما تكون خاطئة أو ناقصة.إن التحليل لا يتم إلا عن طريق هذا النظام من التصورات أو
التمثيلات،و هذا النظام و حده القادر على ف  ك رموز المعلومة التي يتعاطاها.وعبر تطور
هذا النظام تحدث إعادة التشكيل و البناء، وبالتالي مراجعة المعارف و نموها.
2. مراجعة دور التجربة
إن التعلم يعني تغير وتطور هذه التصورات إلى نظام يكون أقرب الى الموضوعية
العلمية، الذي سيتحقق تدريجيا عبر التجربة.وبالتالي فان التجربة النموذجية ستعوض بما
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 2
يسمى المراقبة التجريبية. وهي وسيلة تسمح للتلميذ من أن يتحقق بنفسه بَعديا من
صلاحية تصوراته.
3. التمييز بين النموذج و الحقائق:
إن الخيار الاستقرائي يعمل على تقديم النظريات بقرب من ملاحظة الحقائق.ومساوئ
هذا الإجراء هو أن التلميذ لا يميز بين الحقائق والنموذج الذي لم يساهم فيه. فتنحصر
طريقة تفكيره و استدلاله العلمي الذي يبقى متوقف عند حدود إجراء القياسات و الحسابات
و استخدام القوانين.
أما المسعى، الذي ي  دعي بناء تعلم حقيقي، عليه إن يف  رق بين النموذج و الحقيقة، و أخذ
الحذر المطلوب.الخ). على تحليل وضعيات تجريبية يجب أن ينطلق من وضعيات حقيقية،
من الواقع، بدون تبسيطات، ( كاستخدام فكرة النقطة المادية، إهمال الاحتكاك عند
الانزلاق، المسارات المستقيمة، الوشيعة بدون مقاومة، الزوايا الشهيرة مثل 30 °، قيمة
الجاذبية المساوية ل 10 ...الخ) .وعليه مثلا، عند دراسة الميكانيك، يجرالمسائل، ول بين
التلاميذ عند تحليل الوضعية المأخوذة من الواقع، ولا نقحم النموذج الخاص بشعاع القوة
وما يلزمه من قوانين إلا إذا أ  حس التلميذ أنه بحاجة إلي ذلك.فيصير النموذج أداة تسمح
بمعالجة هذه المسائل، وأما التبسيط الضروري لهذه الوضعية فيتقرر بعد تبرير استخدامه
من طرف التلاميذ للوصول إلي حل مرضي للمسألة.
2. الوضعية-الإشكالية كأداة تعليمية ملائمة
من أجل استبدال المسعى الاستقرائي بالإجراء الافتراضي –الاستنتاجي، ت م تطوير
إطار تعليمي هي الوضعية-الإشكالية، أو بيداغوجية الوضعيات، التي تهدف إلى البحث
عن وضعية-إشكالية القادرة على توظيف المعلومات و بناءها وليس إلى توصيل
المعلومات.
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 3
 ما هو النموذج الذي يلائم التلاميذ؟
أولا: الهدف:
- جعل التلميذ يهتم إلى ما يعرض له أو يقترح عليه. لأن التلميذ بحاجة إلى بناء معارفه
بنفسه .
- تجاوز الحاجز (العائق) من طرف التلميذ.
ثانيا:الأخذ بعين الاعتبار تصوراته أو التكّفل بها.
- الانتباه إلى أن التلميذ يأتي إلى الدرس  مح  ملا بتصورات على شكل معرفة امبريقية
 مؤ  سسة.و المطلوب هو إبراز هذه التصورات.
 كيف يعد الأستاذ الوضعية ؟
- يبدأ بتحديد الحاجز ( وهي تصورات التلاميذ )،
- يبجث عن وضعية مألوفة ( نظرية أو عملية )، التي تجعل التلميذ في مواجهة هذه
الحاجز.
 كيف يواجه التلميذ ؟
- لا نبدأ بالتجربة الجاهزة، لكن بوضع التلميذ أمام ظاهرة حقيقية مستمدة من الواقع و
من محيطه، والتي يمكن أن تثير اهتمامه.
- يمكن العمل بالنشاط التوثيقي، أي الانطلاق من دراسة وثيقة مكتوبة أو مسجلة(فيديو).
 كيف يبني التلميذ معارفه العلمية ؟
- يبدأ التلميذ بتحليل المشكل المطروح ليتعرف على الحقائق.
- يحاول البحث عن إمكانية معالجتها وحلها انطلاقا من أدواته المعرفية المكتسبة في
الفيزياء. وهذه المرحلة تدعى ب"النمذجة "، أي تصور أو اعتماد نموذج. وهي عملية
يجب أن يقوم بها التلميذ بنفسه ولا تفرض عليه.
- هذه النمذجة تؤدي إلى طرح فرضيات.
* التجربة هي وسيلة على المصادقة أو عدم المصادقة على الفرضية، تؤكدها أو تفندها.
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 4
3. ما هي الوضعية-الإشكالية ؟
:(Phillipe MEIRIEU) " -1 أسس البناء : حسب "فيليب مريو
يقترح على التلاميذ القيام بمهمة.هذه المهمة لا يمكن تحقيقها إلا من خلال اجتياز
حاجز معين، والذي يتفق مع أهداف المكوِّن، أي المعلومات التي يريد تبليغها.
وبفعل جملة من الضغوطات، يجد التلميذ نفسه يواجه هذا الحاجز حتى يتمكن من إنجاز
مشروعه التعّلمي.ويتفق مع فكرة "باشلار"الذي يرى أن هذه الحواجز ضرورية للتمكين
من الفكر العلمي في تدريس هذه المادة.
و هذه مواصفات الوضعية-الإشكالية:
- 1 الهدف البيداغوجي الذي تهدف إليه الوضعية هو دوما تجاوز حاجز.. فبعدما يتم
التعرف عليه و يتحد تماما، تبنى أو تختار الوضعية التي تناسبه.
-2 الدراسة تبنى حول وضعية حقيقية، غير  مب  سطة، سواء تجريبية أو نظرية، والتي تتيح
للتلميذ من تقديم فرضيات، التنبؤ بالملاحظة، بالإجابة المنتظرة لهذه الإشكالية
المطروحة.
3 – التلميذ أمام التجربة يدعى إلى التعبير عن رأيه و فرضياته قبل الشروع في أي نشاط
وبهذا يكون مجبرا من خلال توضيح أفكاره على الإفصاح عن تصوراته الأولية.
4 – الوضعية-الإشكالية تثير الحيرة لديه، تحرك فيه الحاجة، وتستنفر قدراته من أجل
حلها، فيقبلها و يتمّلكها لنفسه.
5 – لا يعلم التلميذ مسبقا إجراءات و أدوات الحل.وهكذا تتميز الوضعية-الإشكالية عن
المشكلات المعتاد عرضها على التلاميذ. لأن حاجة التلميذ لحل الإشكالية هي التي تقوده
إلى البحث وتطوير أدوات الحل.
6 – إن صياغة الفرضيات ترمي إلى إبراز مقدار البعد بين تصوراته و الحقائق المتناولة
فهي تثير ما يسمى بالأزمة المعرفية أو الأزمة المعرفية-الاجتماعية بين التلاميذ الذي
ينبغي تسييرها ومعالجتها في إطار علمي بناء لترقية هذه التصورات على نحو أفضل.
6 تعليمية مادة الفيزياء المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 5
2. مواصفات الوضعية-الإشكالية:
حتى تتصف الوضعية ب"الوضعية-الإشكالية" يجب أن تتحقق بعض الشروط منها:
- أن يكون التلميذ فاقدا، منذ البداية، لأدوات حلها، و إلا سوف تكون مجرد إعادة
استثمار للحل المعروف لديه سابقا.
- إذا كان الحاجز قويا و  محكما، يجّند المعارف و التصورات و يحركها عند
التلميذ، ويضعها محل تساؤل و مراجعة، على الأقل في جزء منها، ليستعد
لمواجهتها و بناء أو إعادة بناء تصورات جديدة.
- أن يبدوا الحاجز ممكن التجاوز، قابل للحل غير مثبط للعزائم.
ومنه فان الوضعية-الإشكالية يجب أن تكون بالنسبة للتلميذ:
- ذات معنى، تثير اهتمامه، يشعر أنها تعنيه، ولا يشعر أنه مطلوب بتطبيق
الأوامر ليس إلا.
- مرتبطة بحاجز محدد، قابل للتجاوز، تبرز تمثيلا ته الذهنية أو تصوراته.
- تولد لديه تساؤلات، ولا يجيبون فقط عن أسئلة أستاذهم.
- تخلق لديه حالات الانقطاع و التأمل تجعله يعيد النظر في تصوراته و نماذجه
التفسيرية الأولى إذا كانت غير ملائمة أو مغلوطة.
- أن تكون الوضعية ذات بنية مركبة (غير صريحة) قدر الامكان حتى تفتح مجالا
واسعا لإجابات متنوعة مقبولة و استراتيجيات مختلفة يمكن اعتمادها.
- تنتهي إلى معارف عامة (مفهوم، قانون ن قاعدة ).
3. صياغة المشكلة
تصاغ المشكلة بحيث تصطدم بتصورات التلاميذ الغالبة لديهم، وتثير حالة الأزمة
المعرفية التي هي المحرك الأساسي للدافعية. ويقترح:
- صياغة مثيرة ومحيرة،
- تقديم فكرة أو نص الذي يثير اهتمامهم
المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية 6
- عرض نتيجة تجربة تبدوا غير منطقية لأول وهلة،
- تقديم مشكلة تبدوا مستحيلة الحل،
- نموذج للتفسير يتناقض مع نماذج التلاميذ،
- عرض عنصرين متناقضين في الظاهر،
- وضع خدعة عادة ما ينزلق إليها التلاميذ.
4. كيف تبنى الوضعية – الإشكالية ؟
- حصر الهدف المعرفي للنشاط حسب الأنوية الصلبة للمادة: إن المادة الدراسية
تتضمن مشكلات شائكة، مرتبطة بتاريخ هذا المجال المعرفي، والتي تعبر عن
الانقطاعات الابستيمولوجية. ويقودنا البحث عن المفارقات والحقائق التي تثير
التعجب.
- البحث في المراجع و الوثائق عن الأسئلة الجوهرية التي تمكننا من بلورة
وضعيات إشكالية حولها
- الكشف عن التصورات المهيمنة عند أغلبية التلاميذ.
- لا نتردد في طرح الأسئلة بشكل مثير في لهجة من التحدي.
- يطرح السؤال بشكل مفتوح ( مارأيك؟ كيف نفسر ذلك ؟، الخ....) .
- البحث عن الوثائق التي بإمكانها تغذية و تزويد الوضعية بالمعلومات وتسمح
ببناء التمثيلات الوجيهة، و اختيار الشكل المناسب لاستخدام هذا التوثيق
http://www.infpe.edu.dz/publication/_private/PEDAGOGUIE/Secondaire/Physique/PHYSIQUE2.pdf.

Partager cet article

Commenter cet article

Partager cette page Facebook Twitter Google+ Pinterest
Suivre ce blog