المفاهيم الأساسيّة للمقاربة بالكفايات

إن المتتبع للأدبيّات الخاصّة بالمقاربة بالكفايات أو بمجال التربية والتعليم أو غيرها يلحظ بعض الإشكاليّات المتعلّقة بالمصطلح أو المفهوم. فقد يخلط البعض بين القدرة والكفاية والمهارة والأداء. وسعينا من خلال هذه الجذاذة إلى توضيح بعض الفروق والخصائص المميّزة لكلّ مفهوم ومدى إسهامه في توضيح الاشتغال العرفاني للمتعلّمين وفي الإشارة إلى كيفيّة التدرّج بالكفاية من ملفوظ الكفاية إلى القدرات والمهارات التي توظف لحلّ الوضعيّة المشكل المقترحة. ويمكننا أن نجمل هذه الفروق والخصائص في الشبكة التالية :

الأمثلة	التعريفات	المفاهيم
- في نهاية السنة الثانية يكون المتعلّم قادرا على حلّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه تتضمن أسئلة تستوجب الإجابة عن كل منها مرحلة واحدة وتتطلب : -أ- التصرّف في (مبالغ مالية) في نطاق الأعداد الأصغر من 1000 وذلك بـ: - توظيف الجمع (بالاحتفاظ) والطرح (دون زيادة) - استعمال وحدات القيس (القطع النقدية من 1 مي إلى 2/1 دينار. -ب- التصرّف في الأشكال الهندسية برسم الخطوط والمضلّعات.	- هي مجموعة الكفايات الأساسية المندمجة المقرّرة لدرجة تعليميّة تدوم سنتين فهي كفاية شاملة تمارس على وضعيّة اندماجية ذات دلالة بالنسبة إلى الطفل.	الهدف الإدماجي النهائي
مثال : يكون المتعلّم قادرا في نهاية السنة الأولى قادرا على إنتاج جملتين على الأقل في الشفوي وجملة في الكتابي محترما في ذلك سلامة اللغة مبنى ومعنى، وذلك انطلاق من سند بصري أو نصّ أو صورة أو خطاب مقروء.	هي مجموع الكفايات المستهدفة في نهاية السنة الدراسيّة أو داخل الدرجة	الهدف الإدماجي الوسيط
قدرة تمارس على محتوى معني الهدف = القدرة ×المحتوى	- صياغة (قدرة) مقالة (محتوى) - مقارنة (قدرة) عددين أقل من 100 (محتوى).	الهدف المميّز
- تأويل نصّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه. - يتصرف المتعلّم في الأشكال الهندسيّة في وضعيّة ذات دلالة بالنسبة إليه وذلك برسم الخطوط والمضلّعات. - إنتاج ملفوظ لسرد أحداث قد شاهدناها لنقلها وإيصالها إلى متقبل آخر. Ã يتطلب هذا النشاط حشد وربط مجموعة من القدرات الأقل تعقيدا والتي وقع اكتسابها من قبل	* يعرفها Deketele بأنها "مجموعة منظمة من القدرات (الأنشطة) التي تمارس على المحتويات في صنف معين من الوضعيات، لحل المشاكل التي تطرحها هذه الوضعيات" (1996، ص 20). * ويعرّفها في موضع آخر بقوله هي : "القدرة على حشد وإدماج مجموعة لا بأس لها من المعارف والمهارات ومعارف الكيان لحلّ عائلة من الوضعيات المشكل الجيدة الدالة والمألوفة" ويمكننا القول ببساطة : الكفاية هي القدرة على الفعل داخل الوضعية" « C’est un savoir-agir en situation ». -         كما تعرّف بأنّها مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعليميّة أو مرحلة دراسية وتقدّم في صيغة وضعيّات دالة للتعامل مع وضعيّات تواصليّة لها علاقة بحياة الطفل. الكفاية = قدرات ×  محتويات × أصناف وضعيات دالة - نميّز بين الكفايات الأساسيّة والكفايات المتعلّقة بالمادّة وكفايات التميّز والكفايات النهائيّة والكفايات الأفقيّة أو المشتركة. - تتجسّد داخل الوضعية التي يحشد المتعلّم داخلها مجموع الكفايات والقدرات المكتسبة. - تستحضر قدرات متعدّدة يمكن أن ترتبط بمواد مختلفة.  - تتعلق الكفاية بنمط مخصوص من الوضعيّات التي ترتبط بتصوّرات المتعلّم حول الوضعيّة المقترحة ونوع المصادر التي يوظفها داخل هذه الوضعية. - تتضمن الكفاية حكما قيميّا إذ لا يكفي أن يكتسب المتعلّم الكفاية ولكن ننظر في ما ينتجه هل توافق المجموعة على كفاءته - تستحضر الكفاية قدرة أو مجموعة للقدرات التي تمارس على وضعيات مشكل تقترح على المتعلّم.	الكفاية الأساسيّة
تحتاج وضعيّة التّواصل عبر الهاتف مثلا حشد مجموعة من الموارد: - المعارف: معرفة بالمعجم الملائم للوضعيّة التّواصليّة عبر الهاتف، الصيغ والمحسنات البلاغيّة - المهارات: صياغة سؤال أو إجابة عن سؤال مطروح؛ تقديم نفسه في بداية المكالمة، استعمال الأساليب اللغوية السليمة، تقديم المعلومات الضرورية لفهم وإفهام المستمع الذي لا يرى مُخاطبه... - معارف الكيان: عند استعمال أسلوب ودي مثلا، التأقلم مع المخاطب، التحدث بطلاقة وراحة مع شخص لا نراه.	هي مجموع المعارف والمهارات ومعارف الكيان الأساسيّة لتملك الكفاية	الموارد
	يقع التمرس بالكفاية طوال السنة الدراسيّة. تمثل فترة 6 أسابيع "مدرجا" لكلّ كفاية. كما تُقسم السنة إلى مجموعة "مدارج \ مراحل"، يبلغ عددها عادة خمسة "مدارج أو مرحلة".	المدرج /  المرحلة
الرسم/ الجمع التعرف.	نشاط عرفاني أو مهاري حركي يعرّف Ph.Meirieu القدرة بأنها "نشاط ذهني مستقر يمكن إعادة إنتاجه في حقول معرفية مختلفة، إذ يستعمل هذا المصطلح عادة مرادفا لمصطلح "المهارة". فلا وجود لقدرة كما هي وكل قدرة لا يمكنها أن تتجسد إلا من خلال تطبيقها على المحتوى" (1987، ص 81)	القدرة
* طرح عددين أقل من 20 * عمليّة الجمع * جدول الضرب	نعرّف المحتوى بأنه : Ü جزء من المادّة المعرفيّة. * يتمرّس المتعلّم من خلاله على مجموعة من القدرات. * يمكن أن يدخل ضمن مجموعة هامّة من الأهداف.                   يعرف X. Roegiers  المحتوى بقوله : " المحتوى هو " المضمون المعرفي" وهو المعرفة في مادتها الأصليّة الّتي لا تتضمّن ما قد يخيل للبعض أننا نطلب من الفرد إنجازه بهذه المعرفة : ما يسميه البعض " المعرفة العالمة". (2000، ص46). وترتبط العديد من المعارف – حسب رأيه- بالمادّة ولا تتعلّق أخرى بمادّة بعينها بمعنى أنّها لا ترتبط بأي مادّة، من ذلك – مثلا- العلامة المميّزة لمواد التّنظيف أو قواعد بناء صفيحة معدنيّة. ويعيّن مصطلح " محتوى التّعليم" – عموما- معارف ترتبط بالمادّة موضوع التعلّم الّتي وقع اختيارها لتكون جزءا من المنهاج الدّراسي. أمّا مصطلح " المعارف"فيتضمن معالجة مخصوصة من طرف المتعلّم : إذ يستحضر فعلا معيّنا لتطبيقه على المحتوى ( نحفظ معرفة ونطبّق معارف، نعبّئ معارف) ويترجم التمييز الذي قدمه (Tardif،1992) بين المعارف التصريحيّة (الّتي تكشف عن المكتسبات في المستوى العرفاني) والإجرائية (الّتي تتيح تحقق الفعل) والظرفيّة (تحيل على ظروف الفعل) عن هذا التّداخل بين موضوع المعرفة (ما نسمّيه " المحتوى"). وما نفعله بواسطة هذا الموضوع ( ما نسمّيه (القدرة).	المحتوى
إدماج تدريجي : إدماج في نهاية وحدة تعليميّة	تدريب المتعلّم على حشد الكفايات المكتسبة داخل وضعيّة معقدة. يمكن للمعلّم أن يقوم بهذا النشاط في أي مرحلة من مراحل السنة الدراسيّة. إذ غالبا ما يقع التمرس بالكفاية داخل وضعيات معقدة يُدعى فيها إلى توظيف مكتسباته وإلى تعبئة الموارد المكتسبة قصد حلّ وضعيّة مشكل. يمكن أن تصاغ هذه الوضعيّة تدريجيا أو مرة واحدة في نهاية درس تعليمي أو وحدة تعليميّة.	الإدماج
مثال : وضعية يكتب فيها المتعلم رسالة إلى صديقه لدعوته إلى حفل عيد ميلاده. مثال عن الوضعية من المنهج	يقدم X. Roegiers الوضعيّة بأنّها "وضعيّة تعيّن المحيط الّذي يتحقق داخله النشاط أو الّذي تنجز داخله المهمّات" (2000، ص 126). وتجدر الإشارة إلى أنّنا ننظر إلى الوضعيّة التعليميّة باعتبارها وضعيّة مشكلا تتطلّب مجموعة من المعارف تندرّج داخل سياق معيّن والّتي يجب الربط بينها لإنجاز مهمّة ما. تستقى هذه الوضعيّات من المعيش اليومي، أين يتعرّض المتعلّم إلى مواقف متعدّدة، يمكن الانطلاق منها في بناء التعلمات ما يسمّيه (مارتيناد) الممارسات الاجتماعيّة المرجعيّة. وضعيّة التبضّع وضعيّة اصطحاب الأطفال إلى المدرسة... الخ. وتمكن أهمية الممارسات الاجتماعية المرجعية في الوعي بأهمية الممارسات اليومية والواقعية داخل المدرسة إذ تبنى كفايات المتعلم داخل مقامات تلفظية اجتماعية يكتسب من خلالها مختلف البنى والصور الذهنية التي تمكنه من إنجاز مهمات متعددة، داخل المدرسة أو خارجها. وانطلاقا من هذه الخاصّية الاجتماعيّة يحدّد المختصّون المعرفة الواجب تعلّمها ثم تترجم هذه المضامين التعليميّة إلى كفايات تنتقى حسب الحاجات الاجتماعيّة والمدرسيّة.  ونتحدث، داخل المدرسة، عن الوضعيّات المهيكلة بمعنى أنّها ترد داخل مسار تعليمي محكم البناء. إذ تقدّم الوضعيّة للمتعلّم بعد إعادة صياغتها كي تناسب واقع القسم ومستوى المتعلّم الذهني.	الوضعيّة
انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد: عائلة الوضعيات هي مجموع المكالمات الهاتفيّة المختلفة التي يجب أن يحلّها المتعلّم، شرط أن لا تتجاوز قدراته: إذ يجب أن تتم في لغة التدريس العربية أو الفرنسيّة وأن لا تتطلب معجما مخصوصا,	مجموع الوضعيات التي تقترب من بعضها البعض. ذلك أن التمرس بالكفاية انطلاقا من وضعية واحدة يؤدي بالمتعلم إلى مجرد تكرار تمرين سابق أو إلى إعادته. وخلافا لذلك فورود الوضعيات متباعدة الواحدة عن الأخرى، يمكننا من وضع المتعلم داخل وضعيات متشابهة، لمراقبة مستوى فهمه. والملاحظ أنه يمكننا أن نبني، بالنسبة إلى الكفايات عددا غير محدود من عائلة الوضعيات. وذلك في حال تكون فيه الكفايات مفتوحة ومتجهة إلى عملية الإنتاج : إنتاج نص مثلا أو لوحة فنية... الخ. بيد أننا قد لا نصل في بعض الكفايات، إلا إلى تحديد ثلاث أو أربع وضعيات متشابهة، إذ لا تحدد هذه الوضعيات بشكل طبيعي مثلما هو الشأن في الوضعية التالية "يمكن أن تقدم الكفاية في الكيمياء على النحو التالي "البرهنة، انطلاقا من عمليات كيميائية على خطر بعض المواد العادية، إذا ما لم يحتط الفرد أثناء استعمالها" والتي يمكن أن ترتبط بعائلة الوضعيات التالية : -   الأسباب التي تدفعنا إلى وضع المضادات الحيوية (antibiotique) داخل الثلاجة (يمكن أن تفرز حامض الكلوريدريك). -   الخ.	عائلة الوضعيات
انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد: الأداء في هذا السياق سيكون قدرة المتعلّم على حشد مجموع المكتسبات لإنتاج وضعيّة تواصليّة.	* يميز"هوباي"  بين الأداء والكفاية. فاعتبر أن الكفاية هي قدرة الفرد على إنتاج عدد لا متناه من الجمل الجديدة والصحيحة. والأداء هو التجسيد الفعلي لهذه الكفايات" (1991، ص 508). يعرّف "فيليب جونار" الأداء بقوله : "الأداء هو تحيين للكفاية داخل مقامات تواصليّة حقيقيّة" (2002، ص 23) ويعرفه "دوكاتال" (2003) بقوله : "الأداء هو إمكانية (من بين إمكانيات متعددة) لتحيين الكفاية فالأداء إذن ليس الكفاية ولكنه علامة حقيقية مرتبطة بنشاط او مهمة معينة". نتحدث عن الأداء المرتقب (Performence atendue ) وهو حسب De ketele (2003) علامة حقيقية مرتبطة بمهمة أو بنشاط يقترح على المتعلّم والذي يفترض أن يكون المتعلّم قادرا على إظهار مدى اكتسابه لكفاية مستهدفة من هذا النشاط المقترح. إذ يحدّد ملفوظ القدرة المرتقبة المنتوج المنتظر الذي يعدّ  تجسيدا لمدى تملك المتعلّم للكفاية. ويتضمن المنتوج المنتظر مكونين : - الإجابة المنتظرة. - التمشيات المرتقبة.	الأداء

http://www.majala.educa.ass.ma