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Le blog d'education et de formation

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?

12 Avril 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #ديداكتيك المواد

Les situations-problèmes
en Sciences-Physiques
au Collège.
par Mathieu Ruffenach

Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?
Les critiques du modèle inductiviste.
Quel est le modèle didactique qui pourrait convenir à l'élève ?
Un instrument didactique adapté: la situation-problème.

Tenter l'aventure, mission...possible ?
Comment construire une situation-problème ?
Comment conduire une séquence de situation-problème ?
Comment évaluer une séquence de situation-problème ?

http://pedagogie.ac-montpellier.fr:8080/disciplines/scphysiques/Sp17/SP17.htm#Les%20situations-probl%C3%A8mes






Pourquoi enseigner à partir de situations-problèmes ?
Les critiques du modèle inductiviste.

Quel est le schéma du modèle inductiviste ?

Quel est l'objectif de cette démarche ?
Tout doit être clair, rapide et indiscutable.

Quelles critiques peut-on faire de cette démarche ?
- L'élève est spectateur d'un raisonnement construit pour lui sans lui.
- L'expérience est conçue pour coller au modèle: elle est artificielle et déconnectée du quotidien de l'élève.

Quelles conséquences pour les élèves ?
- L'élève ne va pas s'approprier un problème qui n'est pas le sien.
- Les représentations initiales de l'élève n'ayant pas été sollicitées et remises en causes subsisteront.

Que pensent les élèves de cette physique ?
"C'est très scolaire, on ne peut pas s'en servir en dehors du milieu scolaire"
"Les questions doivent se rapporter au cours seulement...C'est dommage de se restreindre de poser des questions quand on a de l'intérêt pour quelque chose...Après on ne cherche plus à savoir"
Une grande frustration et une grande déception...

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Quel est le modèle didactique qui pourrait convenir à l'élèves ?

Le but: intéresser l'élève en le rendant acteur.
L'élève doit construire son savoir scientifique.

Prendre en compte ses représentations
Garder à l'esprit que l'élève arrive en physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Il convient de faire émerger ses représentations pour les utiliser.

Comment aborder l'élève ?
Ne pas commencer par l'expérience prototype mais placer l'élève devant un phénomène réel de son quotidien qui peut l'interpeller (ce n'est pas le problème du physicien expert mais bien son problème).
On peut s'appuyer sur une activité documentaire ou un document vidéo.

 Comment l'élève va construire son savoir scientifique ?
- L'élève commence par une analyse du problème posé (des faits).
- Il doit le rendre traitable par la physique: c'est la phase de modélisation (élaborée par l'élève et non imposée à celui-ci).
- La modélisation doit aboutir à l'élaboration d'hypothèses.
- L'expérience est là pour valider ou invalider ces hypothèses.
La démarche de l'élève n'est plus inductiviste mais hypothético-déductive.
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Un instrument didactique adapté: la situation-problème.

Quel est l'objectif pédagogique visé par une situation-problème ?
L'objectif pédagogique visé par une situation-problème est toujours le franchissement d'un obstacle par l'élève.

Quel est le travail préliminaire pour l'enseignant ?
- Il faut commencer par identifier un obstacle (représentation de l'élève).
- Puis rechercher une situation du quotidien (expérimentale ou théorique) qui doit amener l'élève à être confronté à cet obstacle.

N'est pas situation-problème qui veut...
Une situation aura le label d'une situation problème :
- si au départ l'élève n'a pas les instruments de la résolution (sinon elle devient une situation de réinvestissement): c'est le besoin de résoudre qui doit conduire l'élève à élaborer ou à s'approprier les instruments de la résolution ;
- si l'obstacle est suffisamment résistant pour que l'élève mobilise ses connaissances et ses représentations afin de remettre en cause certaines et d'en construire d'autres ;
- si l'obstacle n'apparaît pas à l'élève comme insurmontable.

Quel doit être le comportement de l'élève ?
- La situation-problème doit être ressentie par l'élève comme une véritable énigme qu'il faut résoudre.
- Face à l'obstacle devant lequel il se trouve confronté, l'élève doit pouvoir formuler des hypothèses et anticiper la réponse à la question posée (car c'est à partir de là que pourra naître le conflit cognitif voire socio-cognitif selon la réponse).

Quelle est la place de l'expérience ?
Imaginé par l'élève ou préconçu, le dispositif expérimental devra avoir un lien avec le problème posé et apparaître comme tel auprès de l'élève.
L'expérience est là pour valider ou invalider les hypothèses de l'élève.
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Tenter l'aventure, mission...possible ?
Comment construire une situation-problème ?
Il faut choisir judicieusement la situation-problème en fonction de l'objectif à atteindre (et inversement).
A ceux qui voudraient tenter l'aventure, Philippe Meirieu [*] conseille de travailler en se posant quatre grandes questions :

1°) Quel est mon objectif ? 
Qu'est ce que je veux faire acquérir à l'élève qui représente pour lui un palier de progression important ?
2°) Quelle tâche
puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif ? (communication à partir d'une situation déclenchante, énigme à résoudre...)
 3°) Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l'élève ou pouvant être découvert par lui) pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ?
- quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ? (documents écrits, vidéos, CDroms...)
- quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ?
- quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage ?
4°) Quelles activités puis-je proposer
qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ?

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Comment conduire une séquence de situation-problème ?
Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive.
Pendant ce travail autonome de l'élève, le professeur retrouve du temps pour intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller.

En fin de séquence, il faut impérativement que le professeur "reprenne la main" afin de restructurer toutes les idées brassées dans ces activités, de construire une synthèse et d'apporter les compléments d'information nécessaires (N'oublions pas que tout ce travail est destiné à : apprendre...quelque chose !)
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Comment évaluer une séquence de situation-problème ?

Le droit à l'erreur :
La crainte de la sanction annihile beaucoup d'initiatives. On ne pourra obtenir d'un élève qu'il livre le fond de sa pensée (ses représentations) que s'il est certain qu'il n'y aura pas de sanction, ni sous forme de points, ni sous forme de commentaire désobligeant. Toutes les interventions du professeurs seront positives.

L'évaluation formative :
Une fois la situation-problème lancée, l'évaluation n'est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les élèves: il s'agit d'apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé.
Selon les cas, en effet, il conviendra d'intervenir, non pour "résoudre le problème" à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, mettre en évidence leur avancement, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l'utilisation de supports facilitateurs...
Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l'identification des procédures (qui doivent être reproductibles).

L'évaluation sommative :
Enfin, il faut évaluer l'acquisition elle-même, c'est-à-dire non point le projet mais l'objectif.
Cette évaluation pourra s'effectuer grâce à un exercice différent, par la rédaction d'un rapport...
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Comme le souligne Philippe Meirieu [*], il n'est pas question de n'enseigner que par situations-problèmes. On peut en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion: l'élève s'appropriera, en effet, d'autant mieux les savoirs qu'il sera capable de les comprendre comme "réponses à des problèmes".


Bibliographie:
"Enseigner les sciences physiques à partir de situations problèmes" par Guy Robardet BUP n°720 (Janvier 1990)
[*] "Apprendre...oui, mais comment" par Philippe Meirieu

 

 

 

 http://cfieljadida2009.blogvie.com/2009/01/02/pourquoi-enseigner-a-partir-de-situations-problemes-2/link

 

 

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