Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

3/-Gestion de la classe, communauté d'apprentissage

22 Octobre 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

PARTIE III
Vers une communauté d'apprentissage
 

 


Chapitre 7

Interagir pour apprendre :
le projet Renaissance, un exemple d'application de la pédagogie de projet en contexte branché

 

  •  
    •  

      Nous devons changer la façon dont les maîtres interagissent avec les élèves dans la classe et ces changements doivent s'enraciner dans une compréhension de la façon avec laquelle les élèves apprennent12.

À Protic, l'ordinateur portable de l'élève constitue un outil inestimable de traitement de l'information. L'élève peut effectuer en tout temps la mise en relations de toutes les formes d'information : textes, images, animation, graphiques, son, vidéos. Cet outil offre également l'avantage d'aborder la connaissance d'une manière dynamique, les hyperliens évoquant en quelque sorte le fonctionnement du cerveau. En outre, si les technologies "transportables" relient l'élève au monde, elles permettent surtout à ce dernier une plus grande diversité de ses modes de rapport à autrui et rendent ainsi possible l'accès à d'autres champs d'activités.

Protic propose aux élèves une démarche d'instrumentation intellectuelle qui les rend capables d'établir des rapports entre les différents champs du savoir. L'apprentissage à Protic passe en effet par l'ouverture de l'intelligence singulière à l'intelligence collective. Un tel projet de développement de l'intelligence repose sur une collaboration et une complexification des tâches. À Protic, l'utilisation des technologies a donc pour objectif de permettre à l'élève, par le biais de ses différentes contributions, de prendre conscience des formes multiples de l'intelligence, car, comme le souligne Jean Le Moigne, "ce n'est pas en séparant le faire et le savoir que nous pourrons reconstruire sans cesse cette intelligence". Faciliter la participation de l'élève à l'organisation de son milieu et à l'échafaudage collectif de la connaissance devient chose possible lorsque l'élève se dote d'une instrumentation intellectuelle et en évalue l'impact sur son développement et sur celui de la communauté d'apprenants à laquelle il appartient. L'élève prend ainsi conscience de sa singularité et de la contribution nécessaire de celle-ci à l'édification du savoir collectif.

Dans le cadre de ce programme des technologies (Protic), nous considérons donc que c'est aux technologies de s'adapter à l'intelligence humaine et non l'inverse, sans pour autant négliger leur apport dans les relations à la connaissance.

Conscient du risque que représente l'intégration de l'ordinateur en milieu d'apprentissage, Roland Arpin écrit dans son Plaidoyer pour une école culturelle :

  •  

    Nous entendons dire que le métier d'enseignant est en voie de disparaître en faveur d'une profession d'accompagnateur. Selon cette hypothèse, l'ordinateur serait le véritable leader auprès des élèves et des étudiants. Quelle bêtise ! L'ordinateur est un outil merveilleux mais un outil. Il offre des possibilités illimitées en ce qui a trait au stockage des données, à l'organisation de masses considérables d'informations. Plus encore, l'ordinateur oblige à une démarche intellectuelle ordonnée, faisant appel à la logique ; de surcroît, la machine se transforme par la simple utilisation des logiciels appropriés en un outil d'aide à la création, et quoi encore ? Mais de là à reléguer l'enseignant au rôle d'accompagnateur, il y a une limite qu'on ne saurait franchir13.

 

7.1 La théorie des intelligences multiples de Gardner

 

Pour mieux évaluer la complexité des interventions humaines au sein d'une classe branchée, nous entendons faire appel à la notion d'intelligence multiple telle que développée par Howard Gardner, professeur à l'Université de Harvard. Nous verrons ensuite comment les conditions mises en oeuvre à Protic sont susceptibles de favoriser le développement de ces différentes formes d'intelligence.

Les travaux de Howard Gardner sont, comme il le dit lui-même, fortement influencés par le modèle de l'esprit, modèle issu des sciences cognitives et de la neuroscience sur le développement du cerveau. Son ouvrage, Frames of Mind (1983), servira à démontrer que l'intelligence présente des formes multiples et que l'usage des technologies peut en favoriser le développement. C'est du même coup affirmer que la connaissance est en relation étroite avec les compétences personnelles et relationnelles de la vie de tous les jours. On comprendra donc que l'atteinte de ces compétences, qui participe de la maîtrise des savoirs, est fonction directe du développement des formes d'intelligence. Les compétences, en un sens, en sont l'expression. Pour ceux et celles qui s'intéressent au sujet, l'annexe E fournit un tableau des huit formes d'intelligences proposées par Gardner; l'adresse qui suit vous fournira une liste de références sur le sujet:

http://acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-02.html#annexe2.

À Protic, la théorie de Gardner ne sera pas réduite à la croyance voulant que tout le monde présente les mêmes habiletés intellectuelles. Certes, toute personne possède, dans une certaine mesure, chacune de ces intelligences, quoique la combinaison de ces dernières diffère d'un individu à un autre. En ce sens, les formes d'intelligences dénombrées par Gardner participent aux différentes performances des élèves, mais on conviendra aisément que cette participation s'effectue à des degrés variables de compétence. L'enjeu à Protic a été de créer des conditions où puissent se développer ces formes intellectuelles lorsqu'elles trouvent écho au sein d'une relation aux autres. L'ABC_W, permet de retracer le processus des rencontres lors de la construction collective de la connaissance assistée par le Web.

L'approche par projet permet la mise en oeuvre d'activités interindividuelles complexes découlant de l'interaction des multiples intelligences individuelles. Toute construction de connaissances fait en effet appel à plusieurs types d'intelligence. Il importe donc de considérer les élèves comme détenteurs d'un ensemble d'habiletés intellectuelles qu'ils sont progressivement amenés à maîtriser et à développer dans la connaissance de celles des autres élèves au cours de leur démarche d'apprentissage. Cette interaction intellectuelle entre plusieurs individus rassemblés autour d'un même projet incite chacun d'eux à réfléchir, à analyser, à interpréter plusieurs fois une même situation. L'approche par projet conduit donc l'élève à évaluer sa démarche intellectuelle, dès lors qu'il la confronte à celle de ses pairs et, par le fait même, l'amène à la modifier et à l'enrichir.

La notion d'intelligence, telle que définie par Gardner, met donc l'accent sur la performance intellectuelle dans l'espace ouvert de la coopération et de l'interaction. C'est dire que les interactions et la multiplication de ces interactions au sein d'un groupe donné sont susceptibles de conduire à de profondes transformations intellectuelles tant du côté de l'individu que du côté du groupe au sein duquel cet individu évolue. Les possibilités de cette construction collective sont illimitées. Dans cette perspective, les réalités de l'enseignement à Protic nous paraissent offrir un espace où les transformations s'effectuent un peu plus vite qu'ailleurs, parce qu'elles multiplient les possibilités de rencontres de manière démocratique.

 

7.2 La notion de compétences collectives14: une compétence interactionnelle, un réseau d'intelligences multiples

 

La notion se base sur les postulats suivants : la vitesse de renouvellement des savoirs et des compétences, l'impossibilité de posséder, d'inventer ou de construire seuls certains types de savoirs.

Dans cette perspective, on ne peut apprendre à comprendre, à communiquer, à collaborer ou à négocier qu'à la condition d'être en rapport avec les autres, et ces habiletés de compréhension, communication, collaboration ou négociation réussissent ou échouent pour tous les membres qui participent à l'interaction.

Les compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles qui sont plus que l'addition de chacune, puisqu'elles médiatisent un réseau de relations entre les intelligences différentes ou entre des intelligences mises en oeuvre différemment. Pour médiatiser la production de cette intelligence collective15, au moins trois catégories de compétences sont nécessaires :

* des capacités techniques (être capable de planifier, animer et gérer des rencontres, des discussions ; être capable de réaliser une démarche de projet, être capable d'utiliser les technologies de manière pertinente et efficace)

* des capacités d'élaboration d'activités ou de projets à plusieurs, ce qui met en jeu aussi bien les dimensions affectives que la capacité cognitive dans la coopération

* la nécessité pour chaque groupe de "manager" le savoir et les compétences internes et externes16 (se pose la question de distribution et de construction)

Dans cette première tentative de compréhension de la notion, on peut concevoir l'idée que la responsabilité collective est une condition nécessaire à la possible production de compétences dans la société de l'information et du savoir qui se traduit comme un monde de rapports à autrui.

 

7.3 L'apprentissage par projet

 

À Protic, est-il nécessaire de le rappeler, l'enseignement s'effectue sous la forme d'une "démarche par projet construit". Le projet, quelle que soit sa nature, comprend trois temps : la préparation, la réalisation et, enfin, l'intégration des éléments du travail réalisé dans des formes qui satisfont de plus en plus.

 

7. 3.1 La préparation

 

Si l'enseignant doit s'assurer que le projet rejoigne les objectifs généraux du programme d'études, il doit également veiller à ce qu'il intéresse la majorité des élèves. Avant de soumettre le projet à ces derniers, l'enseignant doit effectuer un premier tri des sites Web sur le sujet, de manière à faciliter la recherche et à proposer différents modèles qui inciteront les élèves à formuler diverses questions sur le sujet.

L'enseignant propose ensuite le projet à la classe. À cet égard, il est absolument nécessaire d'énoncer le but du projet et de poser aux élèves certaines questions du type: "qu'aimeriez-vous apprendre sur ce sujet ?" ou "de quelle manière pensez-vous aider votre équipe?" L'enseignant passe ensuite au rappel des connaissances et des intérêts. Au cours de cette activité, il peut demander à chaque élève de poser une question et de formuler une hypothèse qui donnera un sens à leur recherche. En dernier lieu, l'élève planifie les ressources (humaines ou matérielles) dont il aura besoin. L'enseignant peut offrir des modèles de planification, mais ces derniers peuvent également être élaborés par des élèves qui ont acquis une certaine compétence dans cette pratique. Finalement, les élèves et l'enseignant discutent des outils et des méthodes de recherche. Chaque équipe a la liberté de présenter les résultats de son travail selon la perspective qui lui est propre.

 

7.3.2 La réalisation

 

Tout au long de cette phase, les élèves travaillent en équipe. L'enseignant guide la réflexion des élèves en questionnant ces derniers sur la pertinence et l'efficacité des ressources et des informations sélectionnées, sur les éléments comparatifs (semblables, différents ou complémentaires), les critères de catégorisation et d'organisation de l'information et les liens entre les divers éléments de l'information. Enfin chaque équipe réfléchit à la présentation de son travail. Les élèves discutent des différents aspects du travail et des apprentissages à réaliser et à partager. Ils s'interrogent également sur les technologies devant être utilisées et sur la forme de communication la plus appropriée au type d'auditoire : qui fait quoi ? avec qui ? avec quoi ? où ? quand ? comment ? pendant combien de temps ?

 

7.3.3 L'intégration

 

Cette dernière phase du projet consiste à prendre conscience des apprentissages qui ont été réalisés au cours du processus de construction du projet et, par ceux-ci, des habiletés et des attitudes affectives, sociales et cognitives nouvellement acquises ou développées tant sur le plan individuel que collectif. Cela débouche donc sur deux types d'évaluation à effectuer : l'évaluation personnelle et l'évaluation interactive (le groupe-classe ou l'équipe).

 

7.4 Le projet Renaissance

 

Le projet Renaissance, réalisé dans le cadre du programme Protic, constitue une illustration intéressante de l'influence mutuelle des performances et des compétences humaines et technologiques.

Ce projet avait pour objectif la connaissance des principales caractéristiques de la Renaissance, telles que l'hérésie, l'héliocentrisme, le géocentrisme. Chaque élève au sein de l'équipe devait s'approprier un personnage de l'époque de la Renaissance. La difficulté venait des liens à créer entre les personnages. Il ne s'agissait pas, en effet, de liens familiaux, mais bien de liens conceptuels susceptibles d'aider les élèves à comprendre l'esprit de la Renaissance. Finalement, chaque équipe devait présenter son travail. (Ce projet peut être vu sur le site http://www.protic.net.)

La mise en forme de ce dialogue axé sur la reconnaissance d'une caractéristique de la Renaissance s'est graduellement transformée en une proposition de pièce de théâtre pour certains, en site Web pour d'autres. Chacune des équipes s'est attribuée une tâche : l'une s'occupera de l'esthétique du site, une autre identifiera les sources d'information, une troisième mettra en format html l'information trouvée, tandis qu'une quatrième vérifiera la qualité du français.

Au cours de ses différentes phases, le projet s'est précisé. Ensemble, tous ont convenu de présenter les résultats à l'auditorium. Les membres de la classe ont débattu autour de la question des personnes à inviter. Un élève s'est chargé des invitations par courriel. Quelques-uns se sont institués responsables du son. D'autres se sont occupés de l'éclairage. Un élève, responsable des décors, a formé son équipe tandis qu'un autre a pris en charge les présentations multimédia de certaines des pièces de théâtre montées par les équipes. Certains ont offert de préparer le texte servant à présenter chacune des courtes pièces de théâtre. Enfin des élèves ont fourni les costumes que chacun empruntait à tour de rôle.

Ensuite, une évaluation de la qualité du spectacle a été faite. Une quarantaine d'élèves sur les 61 ont fait une présentation devant public, et la plupart ont participé d'une manière ou d'une autre au spectacle. Une équipe qui avait décidé à la dernière minute de participer, sans doute sous l'influence de la dynamique générale, s'est empressée de mettre la dernière main à sa présentation durant la première partie du spectacle. Enfin, la veille du spectacle, un membre d'une équipe a décidé de ne pas présenter sa partie parce qu'il n'était pas satisfait de ce qu'il avait fait, laissant son équipe en plein désarroi. Un élève d'une autre équipe, qui aime se produire en spectacle, a accepté d'interpréter son rôle.

 

7.5 Le site Web : une démarche progressive

 

La réalisation d'un projet suppose un travail de planification progressive avec les élèves prêts à collaborer à l'enrichissement du projet. Dans cette perspective, est-il vraiment possible de planifier le contenu des ressources sur le Web avant que les élèves en aient commencé l'exploration ? Bien sûr, l'enseignant doit préciser l'information à fournir, les publics visés et les objectifs quant à la production de ressources en réseau. Il doit déterminer l'organisation des stratégies de production du site, inclure des aides à la navigation tels que des liens hypertextes, une table des matières, une liste des sites préférés, un tour d'horizon, une rubrique des nouveautés. Cependant, tout au long du parcours de construction, chacun des élèves, à sa manière et au moment qu'il juge opportun, apporte sa contribution : la classe reformule de nouvelles orientations, apporte certaines modifications à la présentation, à la navigation, aux objectifs et au contenu du site Web. Il n'est nullement souhaitable que tous les élèves utilisent toutes les ressources du site. Certaines pistes sont indispensables parce qu'elles fournissent à l'élève des informations sur le déroulement quotidien du projet, d'autres servent de guide, de sorte que l'élève n'a pas à communiquer par courrier électronique avec l'enseignant. D'ailleurs la lecture des ressources sur le site Web suscite suffisamment d'échanges entre les élèves, pour rendre en quelque sorte caduques les interventions de l'enseignant, exception faite des ressources préalablement expliquées et déposées sur le site. D'autres parties du site ont pour but de répondre à des besoins plus spécifiques à chacun ou à chacune. L'une des fonctions du site est d'offrir un tremplin de mots-clés afin d'effectuer la recherche sur le WWW.

Bien qu'une très grande latitude soit laissée aux élèves, la démarche n'est pas sans méthode. Tout au long du parcours, l'enseignante s'est appliquée à mieux définir les objectifs et à situer la place des activités, à mettre en oeuvre la meilleure méthodologie possible pour la cueillette et l'interprétation des informations, la diffusion des résultats des projets, l'élaboration d'un plan qui puisse mettre en évidence les possibilités ou les limites du processus. Somme toute, il importait de laisser la trace d'une action.

 


 

 

Chapitre 8

  Une communauté d'apprentissage en construction

 

8.1 La direction et les élèves

 

L'admission des élèves est sous la responsabilité de la direction. Il est essentiel que les élèves qui s'inscrivent à Protic et leurs parents sachent bien dans quelle aventure ils se lancent. Depuis la mise en place du programme, ils sont environ 120 élèves à s'y intéresser chaque année. Ceux qui sont reçus ne sont pas nécessairement des élèves au profil académique exceptionnel, mais ils doivent présenter les aptitudes requises pour compléter leur cours secondaire. On s'intéresse particulièrement à leur capacité à travailler en équipe et à apprendre de façon autonome à travers des projets. Les bulletins du primaire, l'avis des enseignants de 6e année, un test sur les connaissances informatiques ainsi qu'un test d'habileté fournissent les informations permettant de retenir ou non les candidatures. Le processus est rigoureux parce qu'on veut éviter des échecs qui seraient dus à une incapacité fonctionnelle. La décision d'exclure un élève en raison de ses échecs devient délicate quand on prend en considération les coûts liés à l'achat d'un ordinateur portable. Pensons ici à un élève qui n'arriverait pas à travailler parce qu'il y a trop de bruit dans la classe ou qui est incapable de mener à terme sa part d'un travail d'équipe parce qu'il manque d'organisation. Il faut avoir la simplicité de reconnaître que le modèle de Protic ne convient pas à tous les élèves.

Compte tenu du contenu non recommandable qui est véhiculé sur l'Internet, il est normal de se demander comment on réussit à maintenir les élèves à l'écart de ce contenu alors qu'ils sont tous branchés au réseau des réseaux. Pour la direction, il est essentiel que les élèves apprennent à utiliser leur ordinateur de façon rationnelle et responsable. À partir du moment où l'ordinateur et le réseau auquel il est relié sont perçus comme des outils de travail, les mauvais usages disparaissent. Bien entendu, de septembre à janvier de la première année, les élèves sont tentés de faire l'essai de tout ce qui leur tombe sous la main mais, généralement, tout rentre ensuite dans l'ordre.

Il faut souligner qu'aucun problème d'absentéisme n'a été signalé jusqu'ici au sein des classes Protic. Les élèves sont intéressés et veulent terminer les travaux qu'ils ont entrepris. Un vendredi midi, lors d'une tempête de neige, les élèves de Protic ont été les derniers à quitter l'école qui fermait et, aux dires du directeur-adjoint de l'école, ils l'ont quittée de mauvaise grâce !

 

8.2 La direction et les parents

 

Même s'ils doivent dépenser une somme importante pour l'achat d'un ordinateur, les parents intéressés n'hésitent généralement pas à inscrire leur enfant au programme. Ils souhaitent que ce dernier apprenne à maîtriser les nouvelles technologies et ils apprécient le principe de l'enseignement par projet et l'idée de coopération qui animent Protic. Cependant, on cherche maintenant des moyens d'amener les parents à suivre les apprentissages de leur enfant. Comme on vient de le mentionner, les interrogations et les inquiétudes sont multiples chez les intervenants du monde scolaire qui ne se sont pas encore familiarisés avec les grands principes de Protic. Imaginez, dès lors, les parents, souvent loin de l'école, qui voient leur enfant travailler à différents projets sans pouvoir s'assurer qu'il ait fait les exercices demandés ou si son travail répond aux exigences de l'enseignant. N'oublions pas que l'élève ne travaille que sur une partie du projet. Dans la mesure où ils ne sont pas directement impliqués dans la démarche de leur enfant, les parents n'ont donc aucune vue d'ensemble.

Du fait qu'ils sont branchés sur l'Internet, les élèves peuvent communiquer entre eux, qu'ils soient à l'école ou à la maison. Face à un problème, ils peuvent donc toujours trouver de l'aide par la mise sur pied de petits groupes de discussion par le moyen des logiciels de conversation. Si les parents avaient, eux aussi, accès à la communication en réseau, ils seraient à même de connaître les exigences formulées par les enseignants et pourraient à leur tour surmonter les difficultés qu'ils éprouvent actuellement à suivre les apprentissages de leur enfant. Dans cette perspective, les intervenants du milieu scolaire et les enseignants ont entamé la construction d'un site web dans lequel élèves et parents trouvent de l'information pertinente aux différents travaux en cours, soit le calendrier scolaire, les échéanciers des projets et les objectifs à atteindre. Des ressources d'aide y seront affichées, des exercices supplémentaires pourront être mis à la disposition des élèves, de manière à ce que ces derniers puissent faire toute la révision nécessaire avant un examen. Ces sites pourront aussi servir à tous les membres de la communauté enseignante intéressés par les réalisations et les projets de Protic.

L'évaluation figure aussi parmi les appréhensions des parents. Comme le programme Protic repose sur une approche coopérative, l'évaluation formative est en vigueur. Pour les travaux d'équipe, les notes sont communes. Tout le travail de l'année est évalué par le biais du portfolio. On s'intéresse donc beaucoup à la progression des apprentissages. Au lieu d'une note chiffrée, les élèves reçoivent une note alphabétique de A à E. Les parents estiment que le système manque ici de précision. Pour l'instant, la direction de Protic maintient cette politique d'évaluation dans l'espoir d'éviter que seul le résultat des examens ne soit finalement pris en considération, ce qui risquerait de développer l'esprit de compétition parmi les élèves. Il est cependant déjà acquis que les notes seront chiffrées en 4e et 5e secondaire pour respecter les besoins du système d'admission au niveau collégial.

Nous l'avons déjà dit, Protic, c'est une école dans l'école. Des structures de consultation auprès des parents ont donc été créées. Un comité de parents, qui ne remplace pas le comité de parents officiel de l'école, a d'abord été mis sur pied afin d'impliquer les parents dans les orientations du programme. Il s'agit d'un exercice difficile pour la direction qui cherche à éviter que cette tribune ne se transforme finalement en comité des plaintes où les parents ne défendraient que les intérêts individuels de leur enfant. Ce comité consultatif doit être la tribune où il devient possible d'exprimer des inquiétudes et des besoins quant au fonctionnement général de Protic et de proposer des ajustements rejoignant les intérêts de l'ensemble des parents. Peu de rencontres ont été organisées jusqu'ici. Un second comité chargé des questions strictement techniques est en voie d'être formé : parents, élèves, enseignants et représentant du fournisseur informatique y discuteront de la fonctionnalité des outils utilisés.

Le souhait ultime de la direction du programme serait de réussir à intégrer les parents afin d'en faire des personnes-ressources pour les enseignants et les élèves. Est-il trop audacieux d'imaginer une mère présentant des applications concrètes de son travail en rapport avec les théories enseignées lors d'un cours de sciences ? Un père apportant sa contribution à l'élaboration de documents ? Les possibilités sont infinies. Il s'agit donc pour la direction de continuer de réfléchir aux orientations susceptibles d'assurer la croissance d'un programme comme Protic.

 


 

 

Conclusion
 Éduquer à la citoyenneté

 

Dans le contexte Protic, la démocratie s'apprend au sein d'une organisation de classe où non seulement le rapport au savoir est modifié, mais aussi le rapport à autrui. Pour réussir, l'élève doit cultiver sa capacité de collaboration avec les autres, il doit apprendre à faire en sorte que son individualisme fasse place au collectif.

Nous évoluons ensemble quant à la conduite d'une classe démocratique. Cela se traduit par un rapport à l'autorité différent : tous ont un droit de parole, tous ont droit aux prises de décision. L'enseignante ou l'enseignant est un participant modèle qui exerce son autorité pour apporter des correctifs jugés opportuns.

Nous espérons ainsi apporter notre contribution à l'atteinte des objectifs de l'école québécoise : instruire, socialiser et qualifier. En bout de course, c'est de la formation de la citoyenne et du citoyen de demain dont il s'agit. Nous voulons en faire des démocrates, non seulement au plan politique, mais dans leur interaction avec les autres à l'école, à la maison et au travail.

 


 

 


Bibliographie

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA), 1995

http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/principe.html

GRÉGOIRE, R. et LAFERRIÈRE, T.

Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau , 1998

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html

BRUER, John, T., Schools for thought, Cambridge, The MIT Press, 1993

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éduquer à la citoyenneté

http://www.cse.gouv.qc.ca/f/pub/rappann/listerap.htm

GARDNER, Howard, Multiple Intelligences, New-York, BasicBooks, 1993

GRÉGOIRE, Gilles, Pour une bonne gestion de classe et une utilisation rationnelle du portable en classe et à la maison,

http://www.protic.net/description/index.html

LÉVY, Pierre Cyberculture, Éditions Odile Jacob, Rapport au Conseil de l'Europe, 1997

http://www.odilejacob.fr/fr/cata/cata.html

LÉVY, Pierre, Les technologies de l'intelligence. L'avenir de la pensée à l'ère informatique, Paris, La Découverte, 1993

I-13.3 : LOI SUR L'INSTRUCTION PUBLIQUE a. 36

http : //doc.gouv.qc.ca/

MÉNARD, Louise, Les intelligences multiples de Gardner

http://www.protic.net/menardl/FCAR/intelligencemultiple.htm

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC

Le nouveau curriculum national

http://www.meq.gouv.qc.ca/CPRESS/CPRSS97/c970930.htm

STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT,

Pédagogie par projet

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/ces_99

PEIRCE, C.S., Collected Papers, Charles Hartshorne et Paul Weiss, éd., Cambridge, MA, The Belknap Press, Harvard University Press, 1965, vol.V.

 


 

 
ANNEXES

 

Annexe A

Le cadre taxonomique de Discas

 

DISCAS est un organisme privé qui travaille sur les programmes d'études et sur l'intégration des apprentissages. Cet organisme a publié trois ouvrages majeurs qui tiennent lieu de référence au Québec en matière de taxonomie.

 Le cadre taxonomique de DISCAS

 

Considérés dans leur ensemble, les objectifs du curriculum québécois peuvent être de trois types :

* expérientiels (explorer, rappeler, rétroagir) ;

* cognitifs et psychomoteurs. Ils font appel à des habiletés. Ces habiletés sont elles-mêmes de deux ordres : les habiletés intellectuelles (constater, identifier, décrire, interpréter, représenter, relier, expliquer, analyser), axées sur différents aspects du traitement de l'information ;

les habiletés pratiques (appliquer, choisir, produire, synthétiser), axées sur la performance, la création et la résolution de problèmes.

* affectifs (accueillir, exprimer, s'engager). Ils font appel à des attitudes.

 

Taxonomie des objectifs AFFECTIFS (les attitudes)
Types d'objectifs Aspects Capacités sollicitées Processus Exemples de comportements Signification
Affectifs(attitudes)
Réception
Ouverture
ACCUEILLIR
prendre conscience, reconnaître, accepter Accepter d'être exposé à un stimulus et éventuellement manifester une disposition favorable à son égard.
Communication
Authenticité
EXPRIMER
se situer, donner son opinion Traduire par le moyen du langage ses sentiments, ses opinions, ses préférences ou ses valeurs.
Mobilisation
Adhésion
S'ENGAGER
participer, poser des gestes Traduire dans un système cohérent d'actions ses sentiments, ses opinions, ses préférences ou ses valeurs.

 

* permission de reproduire accordée

http://www.education.infinit.net/discas/

Partager cet article

Commenter cet article

Clovis Simard 16/06/2013 20:46

L'INTERACTION DES INDIVIDUS CONDUIT À L'OUVERTURE DE LA CONSCIENCE.(fermaton.over-blog.com)