Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل//3

3 Octobre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #تعليم ذوي الحاجات الخاصة

قد نصت التشريعات التربوية في بعض الدول على اعتماد سنة دراسية أطول من العادة. ونلاحظ أن بعض فئات الطلاب ذوي الحاجات الخاصة يتلقى تعليماً على مدار العام كله. غير أنه لم يعتمد بعد معايير واضحة ومتفق عليها إزاء الفئات التي ينبغي تعليمها لمدة أطول من مدة السنة الدراسية العادية أو إزاء طول تلك المدة الإضافية.

Disability 

1-99 العجز

يشير مصطلح العجز إلى أي حالة مؤقتة أو دائمة تنتج عن إعتلال ما (أنظر ايضاً: الاعتلال 1 - 36). وغالباً ما يستخدم هذا المصطلح لوصف نقص القدرة على تأدية الوظائف أو إلى فقدان عضو من أعضاء الجسم أو أحد أجزائه. فهو حالة تحدّ من قدرة الفرد على تأدية بعض المهمات (مثل التكلم أوالسمع) كغيره من الأفراد. وبالرغم من أن مصطلح العجز غالباً ما يقترن بالمشكلات الجسمية فإنه يستخدم أيضاً للإشارة إلى المشكلات التعلمية وإلى مشكلات التكيف الاجتماعي.

وحالة العجز ذات أبعاد موضوعية يمكن قياسها ووصفها بدقة من الناحية الطبيةً كما في شلل الرجلين أو فقدان إحدى اليدين مثلاً. وليس بالضرورة أن يكون الشخص الذي يعاني من عجز ما إنسانا معوقاً وربما يكون معوقاً في ظرف ما وغير معوق في ظرف آخر.

فالشخص ضعيف البصر مثلاً يكون أكثر عجزاً في بيئة غير مألوفة في حين أنه يكون أقل عجزاً بل وربما أوفر حظاً من الشخص المبصر في الأوضاع التي لا تتطلب استخدام حاسة البصر. وكذلك فإن الطالب الذي يعاني من شلل سفلي ومعامل ذكائه (120) درجة هو شخص معوق حركياً وقد يحتاج إلى كرسي عجلات ولكنه ليس معوقاً على مستوى التحصيل الأكاديمي. كذلك فإن الطالب الذي فقد أحد أطرافه لن يكون معوقاً إذا استخدم طرفاً اصطناعياً بنجاح واستطاع بها تأدية الأدوار المتوقعة منه في المدرسة دون صعوبات. وتمشيا، مع أدبيات التربية الخاصة، فقد استخدام مصطلحا العجز والإعاقة في هذا الدليل بشكل تبادلي وكأنهما يعنيان الشيء نفسه.

Congenital Disability

1-100 العجز الخلقي 

عندما تكون حالة العجز موجودة لدى الإنسان منذ لحظة الولادة فهي تسمى بالعجز الخلقي. ويشار إلى هذا العجز بعدة مصطلحات أخرى وأكثرها شيوعا التشوهات الخلقية (Congenital Anomalies) والاضطرابات الولادية (Birth Disorders) والعيوب الولادية (Birth Defects). وهناك أشكال عديدة جداً من التشوهات أو العيوب الخلقية الجسمية والعقلية وغيرها.

وقد ينتج العجز الخلقي عن عوامل وراثية، أو عوامل بيئية قبل الولادة. وإذا تعرضت الأم الحامل للعوامل الغذائية، والبيوكيماوية، والميكانيكية، والغدّية، والإلتهابات المختلفة فقد يولد الطفل ولديه عجز ما.

ويقابل مصطلح العجز الخلقي مصطلح العجز المكتسب ويعني إن الطفل يولد طبيعياً ولكن عجزاً ما يحدث لديه لاحقاً لسبب ما (أنظر أيضاً: العجز المكتسب 1 - 102). وتشير أدبيات التربية الخاصة والتأهيل إلى وجود مضامين متباينة للعجز الخلقي مقارنة بالعجز المكتسب من حيث الأبعاد السيكولوجية بوجه خاص. ففي حالة العجز الولادي هناك إحساس بالإختلاف عن الآخرين ولكن ليس هناك شعور بالخسارة أو الفقدان (Loss) لأن هذا

الإنسان ولد وهو غير قادر على القيام بوظيفة أو وظائف معينة. وعليه فهو بحاجة إلى تأهيل (Habilitation) وليس إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) كما هو الحال في العجز المكتسب.

 

 

Associated Disability

1-101 العجز المرافق

يرافق الإعاقة في بعض الحالات مظاهر عجز إضافية، وذلك أمر ينبغي على المعلمين والمعالجين وأولياء الأمور أخذه بالحسبان. فالشلل الدماغي التخبطي وهشاشة العظام مثلاً كثيراً ما يرافقهما عجز سمعي. وبالمثل، فمتلازمة داون يرافقها في نسبة كبيرة من الحالات اضطرابات في صمامات القلب. وتطلق الأدبيات المتخصصة على هذه الحالات الثانوية اسم العجز المرافق أو العجز الإضافي (Additional Disability).

ومن الواضح أن معرفة مظاهر العجز التي قد ترافق حالات الإعاقة المختلفة تساعد في تصميم برامج التدخل التربوي والعلاجي الملائمة. فعندما يعي أولياء الأمور والمعلمون مثلاً أن التقوس المفصلي قد يرافقه اضطرابات في القلب أو أن التهاب المفاصل قد ترافقه مشكلات في العيون فإنهم يتصرفون بشكل أفضل عند إحالة الطفل إلى الاختصاصيين لأغراض الكشف والتشخيص كما يتجنبون الأنشطة التي قد تعرض الطفل لمخاطر معينة وينفذون البرامج التي قد تعمل على الوقاية من حدوث صعوبات إضافية.

 

Acquired Disability

1-102العجز المكتسب 

يشير مصطلح العجز المكتسب إلى حالات العجز التي لا تكون موجودة منذ لحظة الولادة وإنما تحدث في مرحلة لاحقة من عمر الفرد بسبب المرض أو الإصابة. وعلى سبيل المثال، فقد يولد الطفل وبصره طبيعي ولكن عينيه قد تتعرضان لاحقا لجرح مباشر أو قد تصابان بالتهاب شديد فيفقد الطفل بصره جزئيا أو كليا.

وتوصف هذه الحالات من الإعاقة البصرية بأنها مكتسبة وذلك للتمييز بينها وبين الإعاقة البصرية الولادية التي تكون أسبابها مرتبطة بمرحلة الحمل أو الولادة مثل تعرض الأم الحامل للحصبة الألمانية مثلاً. والشيء ذاته ينطبق على حالات الإعاقة الأخرى كالإعاقة السمعية أو الإعاقة الجسمية مثلاً.

وفي العجز المكتسب يتطور شعور بالفقدان والخسارة لأن الشخص يكون قد مر بخبرات ومراحل تطورية طبيعية من قبل. ومثل هذه المشاعر تتطلب الإرشاد باستخدام أساليب محددة قد تختلف عن تلك التي يتم استخدامها مع ذوي الإعاقات الولادية. فالاهتمام في إرشاد ذوي الإعاقات المكتسبة ينصب على التكيف مع حالة الإعاقة والتعايش معها (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100). وعليه فالشخص الذي يعاني من عجز مكتسب يحتاج إلى إعادة تأهيل (Rehabilitation) وليس إلى تأهيل (Habilitation) كما هو الحال في العجز الخلقي.

 

Teacher Dissatisfaction

1-103عدم الرضا لدى المعلمين

أنظر: الاستنفاد النفسي في التربية الخاصة 1 - 9

 

Segregation

1-104 العزل

أنظر: مؤسسات الإقامة الداخلية 1 – 138

Age at Onset of Disability 

1-105عمر الفرد عند حدوث الإعاقة

يُعتبر عمر الفرد عند حدوث الإعاقة لديه أحد المتغيرات الهامة التي ينبغي مراعاتها لفهم التأثيرات السيكولوجية للإعاقة ولوعي مضامينها التربوية. فالشخص الذي يولد معوقا قد يواجه تحديات تختلف عن تلك التي يواجهها إنسان أصبح معوقا بعد سنوات عديدة كان فيها طبيعيا. وفي الحقيقة فإن العمر عند حدوث الإعاقة كثيراً ما يؤخذ بالحسبان عند تصنيف الإعاقات كما هو الحال مثلاً في الإعاقة السمعية.

وبوجه عام، فثمة إجماع على أنه كلما حدثت الإعاقة في وقت مبكر من عمر الإنسانً أكثر كانت تأثيراتها على النمو أكبر لأن السنوات الأولى من العمر تزخر بمراحل النمو الحرجة (الحساسة).

وكغيره من المتغيرات الديموغرافية الأساسية (مثل فئة الإعاقة وشدتها، والمستوى الاقتصادي/ الاجتماعي للأسرة، الخ) يحظى متغير العمر عند حدوث الإعاقة بالاهتمام في البحوث العلمية ذات العلاقة بسيكولوجية التكيف والتعلم لدى الأشخاص المعوقين (أنظر أيضاً: العجز الخلقي 1 - 100، العجز المكتسب 1 - 102).

 

Environmental Risk Factors

1-106 عوامل الخطر البيئية 

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

 

Biological Risk Factors

1-107 عوامل الخطر البيولوجية

أنظر : الأطفال المعرضون للخطر 1 - 15

Special Education Efficacy

1-108 فاعلية التربية الخاصة 

أنظر: قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم 1 – 116

Individual Differences

1-109 الفروق الفردية 

لعل أهم ما يميز التربية الخاصة أنها تهتم بدراسة الفروق الفردية بين الطلاب وبتكييف البرامج التربوية لتلبية حاجاتهم الخاصة. ولم تكن المدارس لتولي اهتماما عمليا كافيا بالفروق الفردية قبل انبثاق حركة القياس العقلي وقبل سن قوانين التعليم الإلزامي في بدايات القرن الحالي. فقد سمحت حركة القياس العقلي بتطوير الأساليب المناسبة لتقييم الفروق الفردية ومن ثم تقديم الأفكار والمفاهيم حول سبل مراعاة تلك الفروق. أما قوانين التعليم الإلزامي فقد بينت إن الأطفال يتعلمون بمعدلات متفاوتة وان خصائصهم الانفعالية والحركية واللغوية متباينة وكذلك قدراتهم الحسية والإدراكية. وهكذا لفتت قوانين التعليم الإلزامي أنظار المربين إلى أن البرامج التربوية العامة في المدارس ليست ملائمة لجميع الطلاب.

 ولا يقتصر مفهوم الفروق الفردية على الفروق بين الأفراد (Interindividual Differences) ولكنه يشمل أيضاً الفروق في القدرات على مستوى الفرد الواحد (Intraindividual Differences). ويعد النوع الثاني من الفروق الفردية هو الأكثر أهمية في ميدان التربية الخاصة. فمقارنة الفرد بالأفراد الآخرين على أهميتها لأغراض التشخيص والتصنيف، لا تغني عن مقارنة أداء الفرد في مجالات القدرة المختلفة ومثل هذه المقارنة ضروري لتطوير البرامج التدريسية الفردية لأنها تبين مواطن الضعف والقوة لدى الفرد.

Child-Study Team

1-110 فريق دراسة الطفل

يُقصد بفريق دراسة الطفل مجموعة الإختصاصيين الذين يقومون جنباً إلى جنب مع الوالدين بتحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة، ووضع البرنامج التربوي الفردي له عندما يكون بحاجة إلى تلك الخدمات. ويعمل هذا الفريق عادة على مستوى المنطقة التعليمية. ويشارك في عضوية هذا الفريق المعلم العادي، ومعلم التربية الخاصة، والمدير، وولي الأمر، وغيرهم من مقدمي الخدمات الداعمة (مثل الإختصاصي النفسي، والمرشد، والطبيب، وإختصاصي الخدمة الإجتماعية). ويطلق على هذا الفريق أسماء أخرى منها فريق البرنامج التربوي الفردي وفريق تحديد الأهلية للتربية الخاصة ولجنة التربية الخاصة، وفريق الخدمات الخاصة. وفي الدول العربية، يعمل هذا الفريق في مراكز تطلق عليها أسماء مثل مراكز تشخيص الإعاقة، أو مراكز تقويم تعلم الأطفال، أو مراكز نمو الأطفال ورعايتهم.

Multidisciplinary Team

1-111  الفريق متعدد التخصصات

لما كانت حاجات الأشخاص المعوقين متنوعة، فإن من المتعذر على أي إختصاصي بعينه أن يعمل على تلبيتها بشكل متكامل. وبوجه عام، كلما ازدادت شدة الإعاقة صارت الحاجة إلى العمل الفريقي أكبر. وعليه، فإن أحد أهم المبادئ التي تقوم عليها التربية الخاصة والتأهيل هو العمل بروح الفريق متعدد التخصصات. فالعمل الفريقي الذي يسهم كل عضو فيه بخبراته من شأنه أن يجعل الخدمات المقدمة أفضل. وفي بعض الدول، فإن القوانين تنص على ضرورة قيام فريق متعدد التخصصات بوضع البرامج التربوية والتاهيلية الفردية للأشخاص المعوقين.

وبغض النظر عن التسميات التي تطلق على نماذج العمل الفريقي في التربية الخاصة والتأهيل، فالمقصود هو قيام مجموعة من الإختصاصيين يمثل كل منهم تخصصاً مختلفاً ذا علاقة بنمو الأشخاص المعوقين وتعلمهم، بالإضافة إلى أولياء الأمور والأشخاص المعوقين أنفسهم إذا كانت ظروفهم تسمح بذلك، بالعمل معا لإتخاذ القرارات المناسبة حول طبيعة الخدمات اللازمة وآلية تقديمها. وغالبا ما يشارك في عضوية فرق العمل في التربية الخاصة والتأهيل إختصاصيون في مجالات التربية الخاصة، والعلاج الطبيعي، وعلم النفس، والعلاج الوظيفي، والإرشاد، والعلاج الترويحي، والعلاج النطقي، والطب، والتأهيل، والخدمة الاجتماعية.

 

Mainstream Assistance Team

1-112  فريق مساندة الدمج

أنظر: فريق مساندة المعلم 1 - 113

Teacher Assistance Team

1-113 فريق مساندة المعلم 

يُطلق اسم فريق دعم المعلم أو فريق مساندة الدمج (Mainstream Assistance Team) على مجموعة الاختصاصين الذين ينفذون إجراءات ما قبل الإحالة لمساعدة معلمي الفصول الدراسية العادية على إيجاد الحلول للمشكلات التي يواجهها الطلاب (أنظر أيضاً: التدخل قبل الإحالة 1 - 47).

ويسعى هذا الفريق (والذي غالباً ما يتشكل من لجنة من المعلمين العاديين على مستوى المدرسة) لمساعدة الطالب في الفصل الدراسي العادي قبل إحالته إلى التقييم التربوي - النفسي الرسمي لتحديد  أهليته لخدمات التربية الخاصة. وغالباً ما يستخدم مصطلح الطلاب الذين يصعب تعليمهم (Difficult -to- Teach Students) للإشارة إلى الطلاب الذين تطبق عليهم إجراءات التدخل قبل الإحالة.

Special Class

1-114 الفصل الدراسي الخاص

الفصل الدراسي الخاص هو فصل دراسي في مدرسة عادية يتلقى فيه عدد من الطلاب المعوقين (حوالي 15 طالباً) تعليمهم على يدي معلم تربية خاصة مؤهل للعمل مع فئة إعاقة محددة. ويقضي هؤلاء الطلاب يومهم الدراسي كليا أو جزئياً في هذا الفصل ويمكن دمجهم مع الطلاب العاديين في بعض الأنشطة غير الصفية. وهذا البديل هو الأكثر شيوعاً في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة على وجه التحديد في معظم الدول المتقدمة. وعلى الرغم من اعتقاد الكثيرين بأن هذا البديل هو الأكثر فائدة لأنه يقوم على تجانس المجموعات التعليمية فإن البحث العلمي لم يدعم هذا الاعتقاد. وبناء على ذلك، نشطت حركة الدمج وكان من نتائجها إعادة النظر في الفئات المستفيدة من الفصول الخاصة. وأصبحت الفصول الخاصة ذات الدوام الكامل (Full - Time Special Classes) تخدم ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة. أما ذوو الإعاقات البسيطة فأصبحوا يتلقون تعليمهم بشكل متزايد في كل من الفصول الخاصة بدوام جزئي (Part - Time Special Classes) وفي الفصول الدراسية العادية مناصفة تقريباً.

 

Self-Contained Classroom

1-115 الفصل الدراسي المغلق على نفسه 

أنظر: الفصل الدراسي الخاص 1 - 114

Educability of Handicapped Persons

1-116 قابلية الأشخاص المعوقين للتعليم

تسعى التربية الخاصة إلى مساعدة الأشخاص المعوقين على اكتساب المهارات اللازمة ليعتمدوا على ذواتهم إلى أقصى ما تسمح به قابلياتهم. ولكن البعض يتساءل عن قابلية هؤلاء الأشخاص وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة للتعلم. ومن الواضح أن تحليل قابلية الأشخاص المعوقين للتعلم يتطلب أولاً وقبل أي شيء الإتفاق على معنى التعلم. فإذا عرفنا التعلم بأنه تغير دائم نسبياً في الأداء نتيجة الخبرة كما تعرفه المراجع العلمية المتخصصة أصبح من اليسير القول بأن الأشخاص المعوقين قادرون على التعلم. صحيح أن ذوي الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة يتعلمون بصعوبة بالغة، وببطء شديد، وبطرائق ووسائل غير تقليدية، ولكنهم في النهاية يتعلمون. وجدوى التعلم قضية نسبية فليس بالضرورة أن تطبق معايير تعلم الطلاب العاديين للحكم على تعلم الطلاب المعوقين.

لقد حققت أساليب تعديل السلوك على وجه التحديد نجاحات ملموسة في تغيير سلوك الأشخاص المعوقين وفي تعليمهم وتدريبهم. واستناداً إلى ذلك أصبح الباحثون والممارسون حالياً يشككون في فاعلية الأساليب المستخدمة في تدريب الأشخاص المعوقين عندما يخفقون في إحراز تقدم كاف بدلاً من التشكيك في قابليتهم للتعليم.

 

Eligibility for Special Education

1-117 القابلية للتربية الخاصة

تمثل الإجراءات المتعلقة بتحديد القابلية الخطوة الأولى في عملية التربية الخاصة. وعند تحديد القابلية للتربية الخاصة يتوقع من الاختصاصيين إتخاذ عدة قرارات في ضوء ما يلي: (1) هل لدى الطفل إعاقة؟، (2) وإذا كانت الإجابة بنعم فهل يحتاج الطفل إلى تربية خاصة؟ وربما يكون لدى الطفل حاجات خاصة ولكنه ليس بحاجة إلى تربية خاصة، إذ ليس كل من لديه بتر في الساق أو كل من يستخدم كرسي عجلات بحاجة إلى تربية خاصة.

وكثيراً ما تطلق مدارس التربية الخاصة ومراكزها في الوطن العربي إسم "شروط القبول" على عملية تحديد القابلية لخدمات التربية الخاصة وتتعلق هذه الشروط غالبا بالعمر الزمني، ونوع الإعاقة، والقابلية للإستفادة من الخدمات التربوية الخاصة. غير أن الخبرة الميدانية تؤكد أن أخطاء قد ترتكب في تحديد القابلية. وعلى أي حال، فما هو معروف حول هذا الأمر محدود جداً لعدم توفر دراسات علمية كافية.

 

Euthanasia

1-118 القتل بدافع الشفقة

لم تكن حياة الأشخاص المعوقين في المجتمعات القديمة ذات قيمة، فتلك المجتمعات، التي كان البقاء أهم الأهداف بالنسبة لها، كانت تمارس صنوفاً شتى من إساءة المعاملة للأشخاص المعوقين. وبالرغم من أن هؤلاء الأشخاص أصبحوا يعاملون بطرق أكثر تحضراً وإنسانية في المجتمعات المعاصرة إلا أن الأمر ليس مرضيا من جميع جوانبه. ومن أكثر هذه الجوانب إثارة للجدل أخلاقياً وقانونياً بعض الممارسات المتعلقة بحق الأشخاص المعوقين في الحياة. فسواء تم الإعلان عنها أم لم يتم، فثمة حالات عديدة يتعرض فيها الأشخاص ذوو الإعاقات الشديدة جداً والمتعددة لما يعرف باسم القتل الرحيم (Mercy Killing). ويتم ذلك بأشكال مختلفة منها الحرمان من العلاج أو الغذاء والإجهاض.

Early Screening

1-119 الكشف المبكر 

يتضمن الكشف إجراء فحوصات عامة وسريعة لفرز الأطفال الذين ثمة ما يشير في نموهم إلى عدم الاطمئنان. والكشف المبكر ليس فحصا دقيقا ومكثفا ولكنه خطوة أولية الهدف منها إحالة الأطفال الذين يشتبه بأن لديهم اضطراباً ما في النمو إلى الاختصاصيين المناسبين ليتم تشخيص حالاتهم. ولا يهدف الكشف إلى تحديد أسباب المشكلة، أو الإجراءات التي ينبغي تنفيذها فذلك يتحقق من خلال التشخيص. وهو لا يقتصر على استخدام الاختبارات المقننة، ولكنه يشمل جمع المعلومات من خلال الملاحظة والمقابلة ويمكن أن يشترك فيها إضافة إلى أعضاء الفريق الطبي، أولياء الأمور، وغيرهم من الأشخاص الذين يتعاملون مع الأطفال ويعرفونهم. وتشمل هذه الفحوصات الكشفية قياس القدرات السمعية والبصرية وتقييم الأوضاع الصحية العامة. ويمكن أن يغطي الكشف العام أيضاً النمو العقلي والنضج الاجتماعي والنمو اللغوي والاستعداد المدرسي، الخ. ويتطلب ذلك تطوير اختبارات كشفية خاصة تتمتع بالصدق والثبات والخصائص السيكومترية الأخرى اللازمة.

 

Educational Planning Committee

1-120 لجنة التخطيط التربوي

أنظر:  فريق دراسة الطفل 1 - 110

 

Special Education Committee

1-121 لجنة التربية الخاصة

أنظر: فريق دراسة الطفل1 – 110

Regular Education Initiative

1-122 مبادرة التربية العادية 

اعترض عدد كبير من مفكري التربية الخاصة على ممارسة عزل الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في أوضاع تربوية خاصة، ودافعوا عن حقهم في التعلم في المدارس والفصول الدراسية العادية وناشدوا بدمج التربية العامة والتربية الخاصة في نظام تربوي موحد. وقد أطلق على هذا التوجه اسم مبادرة التربية العادية. والافتراض الرئيس الذي تقوم عليه هذه المبادرة هو أن تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة في مدارس وفصول خاصة ليس مبرراً أو مفيداً. وتدعو هذه المبادرة إلى تعليم الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة في المدارس العادية شريطة تدريب المعلمين ودعمهم بفرق متخصصة وبالموارد اللازمة. وقد أشار البعض إلى أن الاسم الذي أطلق على هذا التوجه وهو اسم "مبادرة التربية العادية" ليس صحيحاً لأن إختصاصيي التربية الخاصة هم الذين تقدموا بهذه المبادرة دون إعطاء أي دور للمعلمين العاديين.

ولعل قضية من قضايا التربية الخاصة لم تثر جدلا أو تسبب اختلافات كتلك التي قادت اليها هذه المبادرة بما تضمنته من أفكار حول إعادة النظر في مهنة التربية الخاصة. فالباحثون والممارسون في هذا الميدان منقسمون بشأن هذه المبادرة ما بين مؤيد مفرط في التأييد لاعتقاده أنها تقدم الحلول لجميع مشكلات التربية الخاصة ومعارض بشدة لأنه لا يرى فيها سوى تقديم وعود جوفاء لا أكثر. وعلاوة على ذلك، فإن مبادرة التربية العادية لا تعني الدمج الكامل لجميع الطلاب المعوقين ولذا ينادي بعضهم بما هو أكثر تطوراً وشمولية منها (أنظر أيضاً: مدرسة الجميع 1 - 126).

 

Normalization Principle

1-123 مبدأ التطبيع

إنبثق مبدأ التطبيع منذ حوالي أربعة عقود كتوجه فلسفي إنساني ينادي بجعل الظروف والأنماط الحياتية للأشخاص المعوقين قريبة من الظروف والأنماط الحياتية الإعتيادية في المجتمع، بغض النظر عن نوع الإعاقة، أو مستوى شدتها. ويعني تزويد هؤلاء الأشخاص بالخدمات التربوية وأنماط الرعاية والبرامج التي من شأنها مساعدتهم على اكتساب المهارات التي ستجعلهم قريبين قدر المستطاع من الأشخاص الآخرين في المجتمع. وقد تزامنت الدعوة إلى تبني مبدأ التطبيع مع الدعوة إلى التحرر من ممارسة إيواء الأشخاص المعوقين في مؤسسات معزولة وقد ترك مبدأ التطبيع تأثيرات ملحوظة على الممارسات التربوية والتأهيلية مع الأشخاص المعوقين. وكان من أهم نتائجها انبثاق توجهات عرفت بأسماء مختلفة منها: الدمج، والبيئة الأقل تقييداً، ومبادرة التربية العادية، ومدرسة الجميع.

Continuum of Special Education

1-124 متصل التربية الخاصة

أنظر: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143

 

Life Expectancy for the Handicapped

1-125 متوسط العمر المتوقع للأشخاص المعوقين  

كثيراً ما يتساءل الناس عن أعمار الأشخاص المعوقين. والإجابة ليست سهلة فالإعاقة فئات والفئة الواحدة لها أشكال مختلفة، وتنجم عن أسباب عديدة. فعلى سبيل المثال، إن العوامل المسببة للتخلف العقلي والمرتبطة به بالمئات. وتختلف هذه العوامل من حيث خطورتها ومضاعفاتها المحتملة. وبعض الإعاقات مستقرة وبعضها الآخر يتدهور فيه أداء الإنسان يوما بعد يوم (أنظر أيضاً: الإعاقات المتدهورة 1 - 22) مما يجعل الحديث عن متوسط أعمار الأشخاص المعوقين أمراً بالغ الصعوبة ومفتقراً إلى الدقة.

ومن المعروف أن معدل الوفيات (Mortality) بين الأشخاص المعوقين بوجه عام يزيد عن معدل الوفيات بين الأشخاص غير المعوقين. ومن أسباب الوفاة الرئيسة بين الأشخاص المعوقين وبخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة سوء التغذية، وإلتهابات الجهاز التنفسي والجهاز الهضمي والجهاز البولي. ومن المعروف أيضا إن نسبة الإصابة بالأمراض (Morbidity) بين الأشخاص المعوقين أعلى منها لدى الأشخاص غير المعوقين. ومن شأن ذلك كله أن يجعل متوسط عمر الحياة عند الأشخاص المعوقين اقل كثيراً أو قليلاً من متوسط عمر حياة الأشخاص غير المعوقين.

Inclusive School

1-126 مدرسة الجميع

تمشياً مع مبادئ التربية للجميع، وتكافؤ الفرص التربوية، والعدالة الاجتماعية، وإدراكاً لمواطن الضعف العديدة في نظام التربية الخاصة الحالي فإن عدداً متزايداً من دعاة الإصلاح والتجديد ينادي بما أصبح يعرف، على نطاق واسع، بمدرسة الجميع. وليس هناك إجماع على تعريف واحد لمدرسة الجميع، ففي حين أنها تعني لبعضهم الدمج الكامل لجميع الأشخاص المعوقين في الفصول الدراسية العادية فهي تعني لآخرين أي مستوى من مستويات الدمج في المدارس العادية. غير أن أكثر التعريفات شيوعاً هو التعريف الذي يقول أن مدرسة الجميع هي المدرسة التي لا تستثني أحداً من الطلاب ويحصل كل طالب على الدعم من طلاب المدرسة والعاملين فيها أياً كانت حاجاته التعلمية الخاصة.

وعلى الرغم من أن الدمج يحظى بقبول واسع حاليا وكذلك توطيد العلاقات بين معلمي التربية الخاصة والمعلمين العاديين إلا أن كثيرين يعتقدون أن متصل البدائل التربوية الخاصة التقليدي (أنظر ايضاً: النموذج الهرمي في التربية الخاصة 1 - 143) يجب أن يبقى مع الأخذ بمبدأ الدمج المتزايد تدريجياً.

ولا ينكر هؤلاء أن التربية الخاصة تعاني من علل جسام ولذا فهي تحتاج لعمليات إصلاح جوهرية ولا هم كما لا يشككون في حق الطلاب المعوقين في الإندماج ولكنهم يحذرون من العواقب المحتملة لإلغاء نظام التربية الخاصة الحالي ببدائله المعروفة وبأن فلسفة مدرسة الجميع قد تعيد عقارب الساعة في تعليم الطلاب المعوقين إلى الوراء.

وإذا كان دعاة مدرسة الجميع يؤكدون على أن نظام التربية الخاصة نظام مكلف جداً من الناحية الاقتصاديةً وغير فعال وأن حركات الإصلاح والتجديد التربوي لم تحقق نجاحات باهرة في السنوات الأخيرة الماضية فثمة آخرون يشيرون إلى أن البحوث العلمية لم تقدم أدلة على أن تعليم ذوي الحاجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية أكثر فاعلية ولذا يعتقد هؤلاء أن أفضل الحلول الممكنة هي التي تشمل التعاون بين النظام التربوي العام والنظام التربوي الخاص بشكل لا يفقد أياً منهما وظائفه الفردية وهويته المهنية.

 

Special Day School

1-127 المدرسة الخاصة النهارية 

المدارس الخاصة النهارية هي مدارس مصممة ومجهزة خصيصاً لتعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة بدوام نهاري يشبه الدوام في المدرسة العادية وفيه يحضر الطلاب إلى المدرسة صباحاً ويعودون إلى منازلهم مع إنتهاء اليوم الدراسي.

ومن الوجهة التاريخية فإن المدارس الخاصة النهارية جاءت امتداداً للفصول الدراسية الخاصة ولكن خارج المدارس العادية وبشكل منفصل عنها. والمبدأ الذي قامت عليه هذه المدارس وما تزال هو أن الأفضل تجميع الطلاب المعوقين في مبنى مدرسي خاص يعمل فيه كادر متخصص ويتوافر فيه معدات وأدوات خاصة.

 ولكن المدارس الخاصة النهارية شأنها في ذلك شأن مؤسسات ومدارس الإقامة الداخلية لا تحظى بدعم كبير حالياً لأنها تعزل الطلاب المعوقين عن الطلاب الآخرين. ولذلك فإن عدد هذه المدارس آخذ بالتناقص تدريجياً. وعلى الرغم من ذلك فهناك من يعتقد أن هذه المدارس هي البديل الملائم لبعض فئات الإعاقة.

Centers for Independent Living

1-128 مراكز العيش المستقل

أنظر : الاستقلالية 1 - 8، التأهيل للعيش المستقل 10 - 32

 

Accountability in Special Education

1-129 المساءلة في التربية الخاصة

يُستخدم مصطلح المساءلة في التربية الخاصة للإشارة إلى الاجراءات التي يتم تنفيذها لضمان التزام المعلمين والاختصاصيين والمؤسسات القائمة على تعليم الطلاب المعوقين ببذل جهود مخلصة لمساعدتهم على تحقيق الأهداف المحددة في برامجهم الفردية.

والمساءلة لا تتعلق بمدى تحقيق الطالب المعوق للأهداف المحددة في برنامجه في فترة زمنية معينة ولا هي تعني التحقيق مع المعلم أو المؤسسة إذا أخفق الطالب في تحقيق الأهداف. ولكن المساءلة تعني التحقق من مدى قيام المعلمين والمؤسسات بتقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات الداعمة الملائمة. وتكفل التشريعات التربوية الخاصة في بعض الدول حق أولياء أمور الطلاب المعوقين في تقديم شكاوي رسمية للجهات المتخصصة في حالة اعتقادهم بأن الخدمات التي يتم تقديمها غير مناسبة.

 وقد كانت قضية المساءلة وراء عدد من التطورات في ميدان التربية الخاصة وعلى رأسها الاختبارات المتعلقة بتحديد فاعلية المعلمين وفاعلية التعليم المقدم للطلاب (أنظر أيضاً: اختبارات الحد الأدنى من الكفاءة 1-4، واختبارات الكفاءة لمعلمي التربية الخاصة 1 - 5).

 

Household Surveys 

1-130 المسوحات الأسرية

أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3

 

Portage Project

1-131 مشروع بورتيج

أنظر : التدخل المبكر في المنزل 1 – 52

Professional Standards in Special Education

1-132 المعايير المهنية في التربية الخاصة

يشير مصطلح المعايير المهنية في التربية الخاصة إلى جملة المبادئ التي ينبغي على العاملين مع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم الإلتزام بها. ومن أهم هذه المبادئ: (1) العمل بإخلاص لتحسين نوعية الحياة التي يعيشها الأشخاص المعوقون، (2) حرص العاملين في الميدان على تطوير كفاياتهم المهنية، (3) الاشتراك بكل ما من شأنه أن يعود بالفائدة على الأشخاص المعوقين وأسرهم والقائمين على تقديم الخدمات لهم، (4) إصدار الأحكام الموضوعية في الممارسة الميدانية، (5) بذل الجهود اللازمة لتطوير وتفعيل القوانين والسياسات المتعلقة بالتربية الخاصة، (6) عدم المشاركة في أي نشاط غير أخلاقي أو غير قانوني.

Student - Teacher Ratio in Special Education

1-133 معدل التلاميذ إلى المعلم  في التربية الخاصة       

مقارنة مع عدد التلاميذ الذين يدرسهم معلم الصف العادي، فإن معدل التلاميذ إلى المعلم في التربية الخاصة منخفضة بشكل ملحوظ. ففي الوقت الذي يكون فيه عدد الطلاب في الصف العادي خمسة وعشرين طالباً أو أكثر في بعض الحالات، فإن عدد الطلاب المعوقين في الصف الواحد لا يتجاوز عشرة طلاب.

إن معدل التلاميذ إلى المعلم في التربية الخاصة يتوقف على طبيعة الحاجات الخاصة للمتعلمين. فكلما ازدادت الإعاقة شدة، أصبحت الحاجة إلى عدد أقل من الطلاب في الصف أكبر. هذا وقد تصل المعدل إلى معلم واحد لتلميذ واحد (One- to - One Instruction) في حالات الإعاقة الشديدة جداً والمتعددة. وقد يكون هذا التدريس ضرورياً أحياناً لتعليم بعض المهارات لذوي الحاجات الخاصة. وكلما ازداد عدد الطلاب في الصف الواحد، كانت الحاجة أكبر للاستعانة بمتطوعين أو متدربين أو مساعدي معلمين. ورغم ذلك، فإن الدراسات العلمية التي بحثت في العدد المثالي للطلاب المعوقين في الصف الواحد قليلة جداً.

وإذا كانت بعض الدراسات قد ألقت بظلال من الشك على الافتراض القائل بأنه كلما قل عدد الطلاب في الصف ازداد مستوى استفادتهم من التدريس، فإن نتائج البحوث تجمع على أنه كلما صغر حجم الصف انخفض مستوى الضغوط والاستنفاد النفسي لدى المعلمين وازداد مستوى شعورهم بالرضا الوظيفي.

وقد تمت الإشارة إلى الأعداد التقريبية للطلاب في كل بديل من بدائل النموذج الهرمي في التربية الخاصة (أنظر أيضا: معلم غرفة المصادر 1 - 134، والمعلم المتنقل 1 - 135، والفصل الدراسي الخاص 1 - 114، والتعليم في المنزل 1 - 54، والتعليم في المستشفى 1 - 53).

ونشير هنا بإيجاز إلى أن نسبة التلاميذ إلى المعلم عندما تكون الإعاقة بسيطة هي حوالي (1: 7)، وعندما تكون الإعاقة شديدة جداً فإنها لا تزيد عن (1: 4). وفي التعليم المنزلي تتراوح ما بين (1: 6 و 1: 10) وفي التعليم في المستشفى (8:1 إلى 1: 10). أما في برامج التدخل المبكر فالنسبة تكون (1: 5). وأخيراً، تبلغ النسبة تقريبا (1: 20) في غرفة المصادر (يتم تعليمهم فردياً أو في مجموعات لا تزيد عن 4 طلاب) و (1: 25) في التعليم المتنقل (أيضاً يتم تدريسهم إما فرديا وإما في مجموعات صغيرة) و(1: 8 إلى 1: 15) في الفصل الدراسي الخاص.

 

Resource Room Teacher

1-134  معلم غرفة المصادر

معلم غرفة المصادر هو معلم تربية خاصة يعمل في غرفة صف خاصة (تسمى غرفة مصادر) في مدرسة عادية. وفي هذه الغرفة يتلقى الطالب المعوق الملتحق بالفصل الدراسي العادي خدمات تربوية خاصة في أوقات محددة من اليوم الدراسي. وتعمل غرفة المصادر إما وفقا لمنحى تصنيفي (أي أنها تخدم فئة إعاقة واحدة) وإما وفقا لمنحى غير تصنيفي (أي أنها تخدم فئات إعاقة مختلفة). وغالباً ما يتوفر في غرفة المصادر معدات وأدوات خاصة تتفق والوظائف المرجوة منها.

وعلى الرغم من أن غرف المصادر قد تستخدم لتعليم الطلاب ذوي الإعاقات المختلفة فإنها أكثر ما تكون استخداما لتعليم الطلاب ذوي الصعوبات التعلمية. ويتراوح العبء التدريسي لمعلم غرفة المصادر ما بين (20-30) طالباً يأتون إلى هذه الغرفة من صفوفهم العادية على شكل مجموعات تضم (2-5) طلاب في أوقات محددة ولمدة تتراوح ما بين (45-60) دقيقة يوميا للمجموعة الواحدة.

ومن فوائد غرف المصادر أنها تحد من وصمة العجز وتدعم التعليم في الفصول الدراسية العادية وتعزل الطالب المعوق عن الطلاب الآخرين لفترة وجيزة فقط، وتوفر فرص التعليم الفردي على يدي معلم متخصص. ومن سيئاتها أنها لا توفر الوقت الكافي للتقييم والتعليم، وأنها غير ملائمة عندما تكون الإعاقة شديدة، وأنها قد تنطوي على صعوبات فيما يتعلق بأدوار المعلمين وبالجدولة الزمنية.

Itinerant Teacher

1-135 المعلم المتنقل

المعلم المتنقل (أو المتجول) هو معلم متخصص في التربية الخاصة ويقوم بتقديم الخدمات التعليمية المباشرة للطلاب ذوي الحاجات الخاصة المدمجين في الفصول الدراسية العادية. ولا توكل لهذا المعلم مهمة تدريس فصل دراسي معين لأنه يتنقل من مدرسة إلى أخرى وفقا لجدول زمني معين وعبء تدريسي محدد (يتراوح عادة ما بين 12-15 طالب). ويقوم هذا المعلم بزيارة الفصول الدراسية دورياً بهدف تدريس الطلاب ذوي الحاجات الخاصة إما فرديا وإما في مجموعات صغيرة. وهو لا يقدم الإقتراحات لمعلم الفصل الدراسي العادي حول سبل معالجة المشكلات التي يواجهها الطلاب. وغالباً ما يستخدم هذا النموذج في تعليم الطلاب ذوي الإعاقات قليلة الحدوث وفي المناطق النائية وغير المكتظة سكانياً التي تتضمن أعدادا قليلة من ذوي الحاجات الخاصة ممن تعاني من مشكلات في المواصلات.

ومن إيجابيات هذا النموذج أنه يساعد في تشخيص الإعاقات ويسمح بتقديم الخدمات في مناطق أو مدارس مختلفة إما بشكل مباشر للطلاب وإما من خلال تقديم الاستشارات لمعلميهم وتزويدهم بالوسائل والأدوات التعليمية الخاصة. ومن سلبياته أنه لا يسمح بتوفير دعم كاف ومتابعة مكثفة، ولذا فهو غير ملائم لمساعدة الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة.

 

 

Consultant Teacher

1-136 المعلم المستشار 

وهو معلم ذو خبرة واسعة في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة ويحمل غالبا درجة ماجستير في التربية الخاصة. ويتمثل الدور الأساسي لهذا المعلم في دعم جهود الدمج، من خلال تقديم الاستشارات لمعلمي الفصول الدراسية العادية. ولكنه لا يقدم خدمات مباشرة للطلاب إلا عندما تتطلب الاستشارة توضيح أسلوب معين للمعلم. ونادراً ما توكل إليه مهمات إشرافية رغم أنه قد يشارك في الورشات التدريبية في أثناء الخدمة للمعلمين.

وتختلف آلية تنفيذ هذا النموذج عن النماذج الأخرى لتقديم خدمات التربية الخاصة من مكان إلى آخر. ففي الوقت الذي يكون فيه بعض المعلمين المستشارين من ذوي الخبرة في القياس والتشخيص أو في معالجة مشكلات القراءة أو الإعاقة البصرية أو غيرها من الإعاقات فإن البعض منهم يكون ذا خبرة في أساليب ومناهج التربية الخاصة بوجه عام. وقد يعمل هذا المعلم في مدرسة واحدة أو عدة مدارس، اعتماداً على أعداد الطلاب ذوي الحاجات الخاصة.

Categorical Approach in Special Education

1-137  المنحى التصنيفي في التربية الخاصة                

أنظر: تصنيف الأشخاص المعوقين 1 - 65

 

Residential Institutions 

1-138 مؤسسات الإقامة الداخلية

كانت مؤسسات الإقامة الداخلية تاريخيا أول البدائل التي تم تطويرها لرعاية الأشخاص المعوقين. وكانت هذه المؤسسات تبنى بعيداً عن مراكز التجمعات السكنية. وقد غلب على هذا النمط من الخدمات طابع الأيواء والعزل عن المجتمع. ومن السلبيات الرئيسة لهذا النمط الذي تحاول دول العالم تجنبه قدر المستطاع حالياً فصل الفرد عن أسرته، وعدم مرونة الحياة المؤسسية والتركيز على الإعاقة. وبما أن هذا النمط هو الأكثر تقييداً فهو بالضرورة الأقل قبولاً من قبل الذين يتبنون فلسفة الدمج.

ورغم ذلك، فما زالت المؤسسات منتشرة في معظم دول العالم، لأنها قد تكون أحياناً البديل الوحيد الممكن لرعاية الأفراد المعوقين وبخاصة من ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة وكذلك الأفراد الذين يقطنون في أماكن نائية ممن لا تتوفر لهم أية خدمات في مجتمعاتهم المحلية. ولكن المؤسسات الكبيرة لم تعد مقبولة حالياً فالتوجه أصبح يتمثل في إنشاء مؤسسات صغيرة توفر بيئات شبيهة بالبيئة الأسرية.

وغالباً ما تكون مؤسسات الإقامة الداخلية تابعة للقطاع العام إلا أن بعضها يتبع القطاع الخاص. كذلك غالبا ما تكون هذه المؤسسات متخصصة في رعاية فئة معينة كفئة الصم أو فئة المكفوفين ... الخ. وتجدر الإشارة هنا إلى أن بعض الدول العربية تستخدم مصطلح (( دور رعاية وتأهيل المعوقين )) كمصطلح رديف لمؤسسات الإقامة الداخلية ( أنظر أيضاً : دور رعاية وتأهيل المعوقين 1 – 86 ) .

 

Incidence of  Disability

1-139 نسبة حدوث الإعاقة

أنظر: نسبة شيوع الإعاقة 1 – 140

Prevalence of Disability

1-140 نسبة شيوع الإعاقة

تشير نسبة شيوع الإعاقة إلى العدد الإجمالي للأشخاص المعوقين في المجتمع من فئة عمرية معينة في فترة زمنية معينة. وتستخرج هذه النسبة بقسمة عدد الأفراد من فئة عمرية معينة ممن لديهم إعاقة ما على مجموع السكان من تلك الفئة العمرية. وتستخدم المراجع العلمية مصطلحاً آخر بهذا الخصوص وهو نسبة الحدوث (Incidence) ويقصد به عدد حالات الإعاقة الجديدة التي حدثت في فترة زمنية محددة. إن تحديد أعداد الأشخاص المعوقين في المجتمع بدقة أمر بالغ الصعوبة، ومرد ذلك يعود إلى غموض التعريفات وتغيرها أو إختلافها، واختلاف العينات التي تشملها الدراسات المسحية، وافتقار نظم تصنيف الإعاقة إلى المصداقية، والإتجاهات السلبية نحو الإعاقة والخوف من الوصمة الاجتماعية.

ورغم ذلك، فإن مراجعة سريعة للمراجع العلمية ذات العلاقة بالإعاقة، وللتقارير الصادرة عن المنظمات والمؤسسات الدولية المختلفة تبين إن ثمة إجماعا على أن نسبة حدوث الإعاقة على المستوى العالمي هي حوالي (10%) من مجموع السكان. ويعني ذلك عمليا أن العدد الإجمالي للأشخاص المعوقين في العالم يصل إلى (600) مليون إنسان. ولكن هذه المراجع تؤكد على أن النسبة في الدول النامية أعلى منها في الدول المتقدمة، إلا أن التقارير المنشورة تفيد بعكس ذلك تماما (فعلى سبيل المثال، أشارت معظم التقارير إلى إن نسبة حدوث الإعاقة في الدول النامية تبلغ 1% أو أقل من ذلك). ولعل السبب الرئيس لذلك ان هذه التقارير تركز على الإعاقات الظاهرة والأقل انتشاراً (أنظر ايضاً: الإعاقات قليلة الحدوث 1 - 20) ولا تتضمن أي بيانات حول الإعاقات الأكثر إنتشاراً (أنظر ايضاً: الإعاقات كثيرة الحدوث 1 - 21).

وعلى مستوى الوطن العربي، فليس هناك إحصاءات دقيقة حول الأعداد الفعلية للأشخاص المعوقين. ويدفع هذا الواقع الكتاب والمهتمين إلى تقدير نسبة حدوث الإعاقة تقديراً. واستناداً إلى ذلك، فإن التقديرات غالبا ما تشير إلى أن العدد الإجمالي للأفراد المعوقين في الوطن العربي يزيد قليلاً عن (25) مليون نسمة.

 

Disability Registration Systems

1-141 نظم تسجيل الإعاقة

أنظر: إحصاءات الإعاقة 1 - 3

Cascade Model in Special Education

1-143النموذج الهرمي في التربية الخاصة 

النموذج الهرمي في التربية الخاصة هو نموذج خطي متدرج، يستخدم لوصف الأماكن أو البيئات التربوية التي ينبغي توفيرها للطلاب المعوقين لتلقي الخدمات التعليمية. فالتربية الخاصة ليست خدمة تقدم في مراكز أو مدارس خاصة فقط ولكنها تقدم في بيئات بديلة تتراوح ما بين بيئات أقل تقييداً وبيئات أكثر تقييداً. وتبعا للنموذج الهرمي تتقرر البيئة التعليمية الملائمة لكل طالب على حدة بحسب حاجاته التعلمية الخاصة والكوادر المتوفرة والتسهيلات المتاحة. ويستطيع الطالب الانتقال من بديل إلى آخر في هذا النموذج (مثلاً من الفصل الخاص إلى غرفة المصادر) إذا تغير أداؤه بفعل التدريب (أنظر أيضاً: البيئة الأقل تقييداً 1 - 43).

 

البيئة

الأكثر

تقييداً

التعليم في المستشفى أو في المنزل

الإعاقة

الأكثر

شدة

مؤسسات الإقامة الداخلية

Partager cet article

Commenter cet article