L'égalitè entre les deux sexes dans le système éducatif

Plan d’action stratégique à moyen terme pour l’institutionnalisation de Elaboré en partenariat avec le Fonds d’appui à l’égalité entre les sexes (FAES) de l’Agence canadienne de développement international (ACDI) Septembre 2008 à lire:(visitez le site pour plus de détaille)
http://81.192.52.38/NR/rdonlyres/515ACABB-C1F5-4767-8242-4F9F86C19A85/0/PASMT_instit_egalite_sexes_DES.pdflink
Préface
Le secteur de l’Education nationale témoigne d’une forte volonté d’honorer les engagements nationaux et
internationaux et d’appuyer les efforts entrepris par le Royaume du Maroc dans la promotion des droits de
l’Homme, particulièrement de l’égalité entre les sexes.
En effet, l’égalité entre les sexes, en tant que principe fondamental de la Charte nationale d’éducation et de
formation, est une composante primordiale du Plan d’urgence de la réforme du système éducatif en cours
puisque son respect permet aux femmes et aux filles de contribuer pleinement à l’essor du pays. D’ailleurs,
le Plan d’urgence par le biais du projet 6 (développement de l’approche genre) considère que l’égalité entre
les femmes et les hommes, les filles et les garçons est garante d’une bonne gestion et d’une gouvernance
efficiente à tous les paliers et au niveau hiérarchique du système éducatif marocain.
Le présent Plan d’action stratégique à moyen terme d’institutionnalisation de l’égalité entre les sexes dans
le système éducatif vient affirmer avec force l’institutionnalisation de l’égalité entre les sexes en intégrant
l’approche genre dans les politiques, les programmes et les pratiques et répond ainsi aux recommandations
de la Charte nationale d’éducation et de formation.
Le projet pour le développement de l’approche genre dans le système éducatif marocain du Plan d’accélération
de la réforme prévoit des mesures prioritaires et souligne l’importance d’une intégration de la dimension de
l’égalité entre les sexes au sein de tous les projets du Plan d’urgence.
Ce document, tout en étant l‘expression déterminée d’une volonté politique qui s’accole aux différents
changements législatifs ayant pour finalité la protection et la promotion des droits de la femme, présente
une analyse du contexte de la réforme et propose des mécanismes organisationnels pour assurer un processus
de l’IES en phase avec les capacités du milieu. Le système éducatif marocain a opté par ce Plan d’action
stratégique à moyen terme (PASMT) afin de consolider l’intégration d’une approche institutionnelle de l’égalité
entre les sexes dans les écrits et dans les actions du système éducatif marocain pour permettre à tous les
membres actifs de la société marocaine de participer et bénéficier pleinement des services éducatifs. Le PASMT
de l’IÉS s’articule autour de trois axes qui se présentent comme suit :
Axe 1 : Développement d’une capacité institutionnelle pérenne pour assurer l’ancrage de l’égalité entre les
sexes dans la gouvernance du système éducatif.
Axe 2 : Accès équitable des filles et des garçons à un système éducatif de qualité.
Axe 3 : Développement de l’espace scolaire comme milieu sécurisant de scolarisation et d’apprentissage des
valeurs et des comportements liés à l’égalité entre les sexes.
Le présent document est une référence solide, exclusivement consacrée à la promotion de la grande valeur
sociale qu’est l’égalité entre les sexes afin que celle-ci se traduise dans la mise en place d’un système d’éducation
égalitaire et équitable au service d’un développement durable pour les générations à venir.
Latifa ELABIDA
Secrétaire d’État chargée de l’Enseignement scolaire
LISTE DES SIGLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1. Un contexte de réformes favorable à l’égalité entre les sexes . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1. Les réformes et mesures entreprises par le Maroc dans le domaine de l'ÉS . . . . . . . . . 12
1.2. Les réformes du système éducatif marocain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.1. La Charte Nationale d'Éducation et de Formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.2. La mise en place d'instruments et de mécanismes de droits humains et d'ÉS
dans le système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.3. Les projets et programmes d'intégration de l'ÉS dans le système éducatif . . . . . . 15
1.2.4. Le Plan d'urgence du ministère, un nouveau souffle de la réforme . . . . . . . . . . . . 17
2. Synthèse des résultats du diagnostic de la situation de l’égalité entre
les sexes au SÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1. Approche méthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2. Principaux constats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1. Une décennie d'efforts en matière d'intégration des valeurs égalitaires . . . 21
2.2.2. Des constats illustrant les défis à relever pour promouvoir l'ÉS dans le
système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3. Description du plan d’action stratégique à moyen terme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1. Orientations générales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2. Axes du PASMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3. Portée et durée du PASMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.4. Finalité du PASMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.5. Résultats globaux attendus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.6. Indicateurs de rendement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.7. Partenaires concernés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4. Description des axes stratégiques et des sous-projets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.1. Axe stratégique 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2. Axe stratégique 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3. Axe stratégique 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5. Modalités de mise en oeuvre du PASMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.1. Approche méthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2. Mise en oeuvre du PASMT et des sous-projets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.3. Gestion de l’assistance technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.4. Suivi et mesure des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Sommaire
7
Sommaire
6. Rôles et responsabilités du SÉES et de ses partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.1. Rôles et responsabilités du SÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.2. Rôles et responsabilités des mécanismes organisationnels d’IÉS au SÉES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.2.1. Mécanismes organisationnels envisagés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.2.2. Le Comité de pilotage de l'IÉS au SÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.2.3. L'équipe de management du projet genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6.2.4. Rôle proposé pour la CCDHC en lien avec l'IÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7. Répartition des axes, des sous-projets et des budgets du PASMT 2009-2012 . . . . . . . 60
8. Hypothèses critiques et mesures d’atténuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.1. Hypothèses critiques et risques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.2. Mesures d’atténuation des risques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Annexes
Annexe 1 : Glossaire sur la terminologie reliée au domaine de l’égalité entre les sexes . . . . . . . . . . . . . 66
Annexe 2 : Cadre d’analyse logique du PASMT/IÉS du SÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Annexe 3 : Fiches des sous-projets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Annexe 4 : Organigramme fonctionnel des mécanismes d’institutionnalisation de l’ÉS
dans le système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Comments

[redoune]

عبداللطيف فركوك: التكوين عن بعد يقدم
حلولا لقضايا التكوين المستمر



















Posté par Salma   




Mercredi, 06 Mai 2009 09:59










شكلت منصة التكوين عن بعد collab تجربة رائدة بالمغرب مكنت من إدماج تقنيات الإعلام والاتصال في التعليم في شقه المرتبط بتكوين المدرس. وعلى غرار المشاريع الكبيرة؛ فقد بدأت صغيرة وكانت مجرد
فكرة تراود رجلين لا يعرفان معنى للمستحيل هما عبداللطيف فركوك وعزيز الهاجر
المشكلان لثنائي في مجال قل أن يعرف عملا تشاركيا من هذا الحجم. ثنائي عرف باسم   les ferazi



 في هذا الحوار يحدثنا عبداللطيف فركوك عن بدايات منصة التكوين عن بعد. وما واجهته من إكراهات إضافة  إلى الظروف التي يمكن أن تكون القفز على تلك الإكراهات و عبداللطيف فركوك مسؤول
للتجديد التربوي والتجريب، عن الجانب التقني التربوي لعملية التكوين والتعليم عن بعد، قسم التعليم عن بعد.

ماذا عن منصة التكوين عن بعد ؟



في البداية أود أن أقدم فكرة عن بدايات منصة التكوين عن بعد collab. التي يشير معناها إلى التشارك والتعاون، وفي ذلك إشارة إلى مفهوم التعلم التشاركي
الفكرة بدأت سنة 2005 إلا أن التكوين الفعلي لم ينطلق إلا في 2006، وهي عبارة عن مركز افتراضي للتكوين عن بعد، موجهة إلى المجتمع التربوي المغربي بجميع فئاته, من أساتذة التعليم الابتدائي
والثانوي الإعدادي والتأهيلي. وكذا أطر الإدارة من مديرين وحراس عامين.المشروع جاء جوابا على سؤال محوري قديم جديد: كيف سنشتغل عن بعد؟ قديم اعتبارا لكون التكوين عن بعد عرف في الماضي مبادرات
محتشمة اعتمدت وسائل تقليدية مثل la formation à distance ) FAD ) وهي محفظة تربوية تتضمن وثائق تربوية وتمارين تسلم للمستفيد، طبعا ليس هذا هو التعليم عن بعد في زمن شاعت فيه وسائل الإعلام
والاتصال بشكل كبير.
سنة 2006 كانت سنة تجريبية حيث انطلقنا بعدد محدود لا يتجاوز 20 مستفيدا. تم انتقاؤهم تبعا لمواصفات خاصة. ليشكلوا المرحلة التجريبية الأولى، استفادوا من تكوين لمدة سنة،تكوين  لم يتم
التركيز فيه فقط على المصوغات المعدة للتكوين؛ بل تم جعلهم يقتربون من الثقافة التشاركية وثقافة التكوين عن بعد، قدم هؤلاء المستفيدون في نهاية تكوينهم مشاريع نهاية التكوين، ليتلقوا عقب ذلك
تكوينات في التعليم عن بعد وفلسفته ومدارسه ليصبحوا في نهاية المطاف وسطاء التكوين ومكونين عن بعد.

ما الحاجة إلى منصة التكوين عن بعد ؟



يمكن أن أؤكد أن المشروع وصل إلى مرحلة النضج. نفس الشيء بالنسبة لمفهوم التعليم عن بعد. وفي ظل الإكراهات  الحالية والحديث عن المخطط الاستعجالي . وكذا في ظل المشاريع التي تحيط بالعملية
التعليمية، وهي مشاريع تتطلب حاجة إلى تكوينات يصعب الاستجابة إليها في ظل ارتفاع عدد موظفي القطاع الذي يتجاوز 300 ألف . رقم يصعب في ظله الحديث عن تكوين حضوري فعال . في ظل هذه الظروف أصبح
التكوين بعد لا مفر منه. هذا الوضع حتم علينا اتخاذ مجموعة من الإجراءات التي تضمن تعميم هذا النوع من التكوين وتعميمه، منها الحوار مع شركائنا كمشروع ألف وكذا مؤسسة محمد السادس للأعمال
الاجتماعية من أجل إعداد استراتيجية وطنية للتكوين عن بعد تجمع. جميع الفرقاء الفاعلين في التكوين كالوحدة المركزية للتكوين المستمر ومديرية المناهج والمفتشية العامة، وكل الفعاليات المعنية
بتكوين أطر وزارة التربية الوطنية.

ما هي الإكراهات التي صادفت منصة التكوين عن بعد في مسيرتها ؟



 شخصيا أرى أن منصة التكوين لا تعرف مشكلا تقنيا. مع توطين المنصة من طرف شريكنا الأساسي mtds . بل المشكل الأساسي يكمن في تنمية المضامين الرقمية الخاصة بالتكوين عن بعد. فالدروس التي
ينبغي أن توضع في المركز الافتراضي للتكوين عن بعدن ينبغي أن تتوفر فيها مواصفات معينة، وهندسة تربوية بيداغوجية وهندسة التكوين عن بعد وهندسة الدروس.الدرس مثلا ينبغي أن يكون تفاعليا، تتوفر
فيه هندسة التكوين عن بعد. هناك معايير دولية يجب أن نخضع لها. والوزارة شرعت الآن في تكوين نواة لبنك الموارد الرقمية. مع الإشارة أننا لم نختر الحل الأسهل المتمثل في استقدام خبراء أجانب
ونكلفهم بإعداد الدروس من أجل وضعها في منصة التكوين. فالموارد الرقمية التي نريد هي تلك الموارد التي يكون فيها المدرس باعتباره مهندسا في قسمه، على بينة من الإكراهات التربوية و البيداغوجية .
ويصطدم بالمعيقات والمشاكل التربوية. والأهم من ذلك أن على دراية بحاجيات التلميذ.هذا المدرس هو الذي نريد أن تكون مساهمته نوعية في تنمية المضامين المرقمية. في الإكراهات إذن نتحدث عن الإكراه
التربوي،الإكراه التقني والإكراه المؤسساتي.

بالنسبة للإكراه التربوي نريد أن نتوفر على دروس تتوفر على المعايير الدولية وتستجيب لتوجهات وزارة التربية الوطنية. فبيداغوجية الإدماج لا ينبغي أن تغيب عن هذه الدروس، التعليم عن بعد ينبغي أن
يسلك نهج التعاون  التشاركي أو بناء المعرفة في الجماعة أي ما يسمى بـ السوسيو-بنائية . فالطرق الإلقائية لا مكان لها ف

[redoune]

 


 



 





 


...مرجعيّات - وصوف بيانيّة - وثائق
إطاريّة



 










 












 



 



مرجعيّات:





مكتبة رقميّة تضمّ العشرات من المرجعيّات والوصوف البيانيّة والبحوث والدّراسات، في أكثر من مجال تكويني: كالبيداغوجيا وعلوم
التربية والإداريات.. وفي أكثر منشكل: فمنها ما هو في شكل صفحات واب قابلة للتصفّح المباشر، ومنها ما هو مضغوط في شكل ملفات "Pdf" قابلة للتنزيل ثمّ القراءة عبر برنامج ...



 


 






 



مرجعيّات في الكفايات المهنيّة - وثائق مرجعية في الكفايات لكلّ الموادّ...


 




 


 





 




 



وصوف
بيانيّة:




 


 






 



وثائق تكوين المدرّسين -


 




 


 





 




 



دراسات
وبحوث:




 


 




 



 

[redoune]

 



 





 









 



-   جعل التكوين المستمر أداة
أساسية لبلوغ الجودة المرجوة في التربية والتعليم


-   مساعدة المدرسين وغيرهم من
الإطارات التربوية –عبر التكوين- على بلوغ الحرفية كل في تخصّصه


-   العمل على أن يتشبّع كلّ
إطار تربوي بثقافة "التكوين المستمر" و"التكوين الذاتي" أثناء الخدمة


-   دعم تكوين المدرسين في
استعمال تكنولوجيا المعلومات والاتصـال فـي التدريـس وتشجيع أصحاب المبادرات


-   وضع تصوّر لسياسة تكوينية
متناسقة ونشطة


-   تطوير جهاز تكوين مستمر قادر
على الاستجابة لحاجيات الإطار التربوي كمّا وكيفا.







 



 




 



 




 



 




 



 




 



 




 



 




 



 




 



 




 



 




 



 












 





 



 










 




 




 




 




 




 




 

[redoune]

التعليم عن بعد





لا نعني بالتكوين عن بعد ما يتبادر إلى الذهن عادة من مفاهيم تقليدية، وإنّما نقصد به –أساسا- توفير شبكة تضمن تقاسم الكفايات والأدوات البيداغوجية وتسهّل عمليّة استثمارها.


الخصائص الواجب التزامها في مشروع التكوين عن بعد:


    
1. يمتدّ تكوين كلّ مدرّس على عدد من السنوات، ويتطوّر ليصبح تكوينا مستمرّا.


    
2. إيلاء الطّرق النشيطة ما تستحقّ من الأهمّية (نقاشات، ورشات عمل، دراسة حالات، أشغال تطبيقيّة)، وهي التي تستوجب العمل في مجموعات، والانخراط الذاتي في النّشاط.



  
 3. يمرّ التّكوين بمرحلة أولى يكون فيها التّأطير كبيرا، نظرا للتغييرات العميقة التي يسعى التّكوين إلى إحداثها في
السلوكات التّربوية. ثمّ في مرحلة ثانية، يقع التركيز على المتابعة داخل المدرسة (الملاحظة، اجتماعات عمل، تطبيق تعليمات التوجيه).


    
4. يرمي التّكوين عن بعد إلى تطوير التّكوين الذّاتي، والتّوثيق، والملاحظة. وهي أسس ضروريّة للنّشاط وللتّطوّر المهنيّ.


     5. يبحث
عن سبل تدعيم انخراط المدرّس في النّشاط وإذكاء الدّافعيّة لديه.   


يرتكز التّكوين عن بعد على وسائل متعدّدة مثل:


   
 1. الواب بما يتضمّنه من وسائل اتصال
غير فورية (التراسل، صفحات واب) وفورية (visioconférence)


   2. وثائق متعدّدة الوسائط (أقراص مضغوطة، واب...) قابلة للاستعمال وفق سيناريوهات محدّدة.


     3.  وثائق بيداغوجية سمعية بصرية تعرض عبر الأشرطة. ..


 





 













مكتبة التّكوين



 




 




 



 




 




شبكات التكوين



 







 



 

[redoune]

remarquez comment  définie la tunisie la formation continue

رهانات التكوين المستمر: الكفاءة في خدمة التجديد والجودة


إنّ العناية بتكوين المدرسين وإطار التسيير بالمؤسسات التربوية ضرورة حتمية لانجاح الإصلاح التربوي الجديد والذي يهدف
أساســا إلى تحسيــن مردود التعليم وجودته بتغيير متواصل في أهدافه ومضامينه وطرقه وبتطوير كفايات المدرس المهنية وتطعيمها بكفايات أخرى تنحو به نحو مزيد من الاحتراف في عمله. ولتحقيق ذلك فمن الضروري
العمل على تحقيق المبادئ التالية:


 


1- التكوين ثقافة:  


إن التغيرات المتسارعة التي يعيشها مجتمع المعرفة اليوم وما أفرزته من مفاهيم جديدة في كل المجالات ومن بينها مجال
التربية تتطلب من الجميع التعامل معها بعقلية جديدة قائمة أساسا على أن التعليم لم يعد مرتبطا بمرحلة أو فترة زمنية معيّنة أو بمكتسبات ثابتة وإنما أصبح ضرورة ترافق الإنسان طول حياته: "التعليم مدى
الحياة".


هذا التطور الجديد يتطلب من المدرس تعديل مفهومه للتكوين حتى يواكبه فيتعامل معه على أنه ضرورة متأكدة بل وثقافة يلتزم
باكتسابها وتعهدها باستمرار مما يساهم في رفع أدائه المهني وبالتالي يتدعم مردود المدرسة وتزداد نجاعتها.


 


2- التكوين واجب فردي:  


لقد منح الإصلاح التربوي الجديد المدرس استقلالية أكبر من ذي قبل لكي يلعب دورا أكثر فعالية في المنظومة التربوية وذلك
من خلال حثه على العمل بمنهجية المشروع ومن خلال المرونة التي أدخلها على البرامج.


وحتى يواكب المدرس هذا التطور وكذلك ما يستجد في عالم التربية أصبح لزاما عليه أن ينظر إلى التكوين على أنه واجب فردي
يمكنه من تطوير مهاراته و دعم كفاياته . إن تشبع المدرس بهذا التصور الجديد للتكوين يجعله أكثر حرصا على التكوّن استجابة لحاجياته المهنية ووفق طلباته مما يجعلنا نرتقي به الى مرحلة يكون فيها المسؤول
الأول عن تكوينه.


 


3- التكوين واجب جماعي:  


إنّ التكوين المستمر –في خضم هذه التحولات- لا يمكن أن نعتبره واجبا فرديا فحسب بل إن ضرورة عمل المؤسسة التربوية في شكل
فريق متكامل تحتم علينا اعتباره مسؤولية جماعية أيضا.


 


فمن خلال مشروع المدرسة في مجال التكوين المستمر مثلا يتم  تحديد حاجيات التكوين الفردية وكذلك
الحاجيات الجماعية للفريق التربوي في مجال أو مجالات معينة بهدف تحسين أداء المدرسة. وبالتعاون مع المركز الجهوي للتربية والتكوين المستمر بالجهة تترجم تلك الحاجيات الى برامج تكوين لفائدة الفريق
التربوي تكسبه الكفايات اللازمة لتحقيق أهدافه. وبفضل اشتغال المدرسة بهذا الأسلوب تصبح مؤسسة تكوين وتكوّن.


إن تحقيق هذه المبادئ في المنظومة التكوينية يصقل كفاءة المدرس ويجعله يُقدّم تعليما فعالا وجيدا مما يساهم حتما في
تطوير دور المدرسة في المجتمع ويرفع من أدائها ومردوديتها.
  http://www.edunet.tn/ressources/formation/dfc_fin/Arab/RihTakMo.htm