Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

أنشطة المعالجة: طريقة من أربع مراحل

21 Février 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

أنشطة المعالجة: طريقة من أربع مراحل     

 

تندرج طرائق المعالجة في مجموع الطرق التي تروم مساعدة التلميذ، وتتأسس على مفهوم

الخطأ الذي نستثمره من أجل معالجة ثغرات محددة. لكن يجب ألا نغفل دورا آخر لا يقل أهمية عن الأول، وهو كشف الاشتغال المعرفي للتلميذ، إذ بتحليل أخطائه، نفهم كيف يشتغل،

 فيسهل علينا تحسين تعلماته.

   إذا نجحنا في استغلال أخطاء المتعلم تمهيدا للمعالجة، فسيكون بوسعنا استباق واتقاء الصعوبات المحتملة في التعلمات المستقبلية.ولا معنى لنشاط المعالجة، إلا إذا سبقه تشخيص جيد. فكما أنه ليس ثمة معنى، أن يصف الطبيب دواء للمريض بدون القيام بتشخيصه، ليس للمدرس معنى في تنظيم أنشطة المعالجة، قبل تشخيص صعوبات التلميذ تشخيصا دقيقا. وسنتحدث من الآن، عن طريقة ״ تشخيص – معالجة ״.

  يعد التشخيص في المواد الأساسية ﴿ لغة التعليم والرياضيات ﴾ ضروريا، لكونها تتضمن التعلمات الوظيفية الرئيسية.ويتألف تشخيص الصعوبات من أربع مراحل، هي:

الكشف عن الأخطاء.

وصف الأخطاء.

البحث عن مصادر الأخطاء.

تهييء عدة المعالجة.

في المرحلة الأولى، نكتفي بتحديد الخطأ. وفي المرحلة الثانية، نصف الخطأ من خلال تجميع الأخطاء المتشابهة،عند الاقتضاء. وفي المرحلة الثالثة، نبحث عن مكامن الضعف لدى التلاميذ،مع محاولة تفسير سبب تلك النقائص. لكي نقترح في المرحلة الرابعة إستراتيجية للمعالجة، تتضمن اقتراحات لتجاوز الثغرات المسجلة.

 

الكشف عن الأخطاء

    يعتبر تحديد الأخطاء عملا تقنيا صرفا. ويجب التأكيد على شيء هام ، وهو تحديد الخطأ في سياقه.

وصف الخطأ

    ننتقل في هذه المرحلة إلى وصف الخطأ وصفا دقيقا قدر الإمكان: غياب الفعل في الجملة، عدم انسجام النص، إغفال علامات الترقيم.

                 كيف نصف خطأ؟

 لايمكن تصنيف الأخطاء بدون اعتماد معايير معينة. وهناك معايير كبرى macrocritères

أي فئات كبرى مثل اتخاذ مختلف مستويات النص مفتاحا للتصنيف، أو باعتماد مختلف مظاهر إتقان اللغة، كمفتاح في التصنيف...

 

البحث عن مصادر الأخطاء

مرحلة التشخيص الصرف:

 

     يعد تحديد الخطأ عملية تشخيص دقيقة. وإذا كانت المرحلة الأولى تعنى بالوصف، فإن هذه المرحلة تعني بالتحليل الدقيق، قدر المستطاع، أي الكشف عن الأسباب الخفية. وهي عملية دقيقة، إذ تتم بوضع فرضيات، لأننا لانعرف مصدر صعوبات التلميذ معرفة يقينية.فالتلميذ على سبيل المثال، قد يواجه صعوبات في كتابة الإملاء، لأن له معجما ناقصا أو غير محرك ﴿ المصدر1 ﴾ أو لأنه يخلط بين الحروف ﴿ المصدر 2 ﴾. ومن الواضح أن المعالجة تختلف وفق هذا المصدر أو ذاك. لهذا، يجب أن يتم البحث عن الفرضيات، مع مراعاة سياق التعلم. والمثالي هو وضع فرضيات عديدة حول مصادر الأخطاء، وفحصها قبل الانتقال إلى المعالجة.

 

                                         كيف نجد مصدر الخطأ ؟

    إن طريقة البحث عن مصادرالخطأ طريقة حدسية، وتقنية واضحة في الوقت ذاته. حدسية بما إن المدرس يستطيع تحديد ما قد يشكل مصدرا لصعوبات التلميذ، انطلاقا من معرفته بالمادة، وبالتلميذ مساره الدراسي وردود إفعاله وظروفه العائلية، وبالصعوبات التي اعترضته في الماضي. وهي كذلك تقنية واضحة، بما أنها قد تستند إلى أدوات مختلفة، كأدوات التشخيص، وهي أدوات تسهم في وضع فرضيات حول مصادر الأخطاء، بكيفية مبنية.

   وقد تكون هذه الأدوات عبارة عن أسئلة اختيار من متعدد ﴿Q-C-M ﴾ .

 

فحص الفرضيات:

   لقد أشرنا فيما سبق إلى ضرورة تحري الدقة في وصف الخطأ، أي ألا نتسرع في التأويل، لكي لا نقصي بعض الفرضيات حول الأسباب. لهذا يجب وضع فرضيات عديدة، حتى لو تبدى لنا أن واحدة تفرض ذاتها بشكل جلي.

وتتطلب هذه الفرضيات مع ذلك، فحصها في مرحلة تالية.

 

                                                كيف نفحص الفرضية؟

   ثمة عدة طرق لفحص الفرضية ﴿ الموضوعة )، أو بعبارة أدق لاستبعاد بعض الفرضيات.

أولا: يعتبر تردد الخطأ مؤشرا دالا. فعندما ينسى التلميذ في نص من عشرة أسطر، التطابق بين الفعل وفاعله في كل الجمل، فمن المستبعد أن يكون ذلك سهوا منه.

ثانيا: لدينا عناصر موضوعية، نستطيع فحصها بسهولة، بالمقارنة مع إنجازات التلاميذ الآخرين: مثلا، عندما يخطئ تسع أعشار التلاميذ في الإجابة عن سؤال يناسب مستواهم ، فمن المحتمل أن السؤال لم تتم صياغته بشكل جيد.

هناك كذلك، معرفة المدرس بالتلميذ، ماضيه ووسطه وتاريخه.

كما يقدم حدس المدرس مساعدة ذات قيمة، عندما يكون ״حدسا״ حقيقيا، وليس ״اختصارا״، الإزالة ״ الشعور بالذنب״  ولا״ تسهيلا ״.

وهناك أخيرا، الأدوات المساعدة على التشخيص.

وفي حالة إخفاق كل هذه الوسائل، فبإمكاننا اقتراح أشكال معالجة عديدة على التلميذ واستخلاص الشكل الذي سيسمح بتقدمه.

 

                                          البحث عن أسباب صعوبات التلميذ:

   يمكن أن لا نكتفي بالبحث عن مصدر الأخطاء، فنضع فرضيات حول أسباب وجود مثل هذه لأخطاء، أي أن نتساءل عما قاد التلميذ إلى ارتكاب هذا النوع من الأخطاء.

   إن مصادر الخطا آنية، في حين أن الأسباب تعود إلى الماضي البعيد في بعض الأحيان. فحينما يكون الهدف هو البحث عن مصادر الخطأ، نطرح السؤال التالي: ما الذي قاد التلميذ أثناء الإجابة إلى الجواب بتلك الطريقة ؟. أما عندما نريد تحديد الأسباب، فإننا نطرح السؤال الموالي: ما الذي قاد التلميذ من خلال تاريخه، إلى ارتكاب هذا الخطأ ؟.

 

  بما أن الأسباب متعددة، فإن صعوبة معينة قد ترتبط بعدد كبير من العوامل. وينبغي التفكير في عدد كبير منها، من أجل تفسير الخطأ: عدم تنويع الأمثلة التوضيحية، غلبة الطابع النظري على التعلم، إلخ. وهذه الأسباب، إما أنها ذاتية، أي مرتبطة بالتلميذ وإما أسباب خارجية ذات صلة بعوامل السياق. وفيما يلي أمثلة عن النوعين:

   العوامل الذاتية:

بنيات التلميذ المعرفية.

العوامل المرتبطة بحوافز التلميذ.

العوامل المرتبطة بحالته العاطفية. غياب التقويم الذاتي وعدم اللجوء إلى طرائق ميتامعرفية.

إلخ...

  العوامل الخارجية:

الكيفية التي تمت بها بنينة أنشطة التعلم.

جودة التعلمات ﴿ طغيان الجانب النظري على التعليم، صعوبات النطق لدى المدرس...﴾.

هيمنة أسلوب معرفي واحد في الفصل ﴿ بصري، سمعي، حركي ﴾.

طبيعة تجاوب التلميذ ﴿فشل، إزعاج...﴾.

انعدام الإثارة في الوسط العائلي.

إلخ..

ويميل المعنيون بالشأن التربوي في غالب الأحيان إلى إبراز الأسباب الذاتية ﴿ بنيات التلميذ المعرفية﴾، في حين أن المشكلة قد تعود إلى أسباب خارجية. لهذا يبدو مهما، الالتفات إلى تنوع الأسباب، لكي لا نضل طريق المعالجة الصحيحة، ولكي نحدد بالخصوص المعني بالمعالجة: التلميذ، المدرس، النظام،...

  إن الجدول التالي، يبين أن العلاجات لا تتمحور كلها حول التلميذ فقط، فهي تهم المدرس أو النظام برمته، وهو ما يدفع إلى التخفيف من المسؤولية التي تلقى على كاهل التلميذ، كما يدعو المدرس إلى إثبات التواضع، ومناقشة بعض ممارساته في القسم. فضلا عن ذلك، فإن الجدول يبرز أن البحث عن الأسباب يفضي ويرسم مسالك المعالجة.

وصف الخطأ

  مصادرالخطأ

      الممكنة

الأسباب الممكنة

المرتبطة بالسياق

العلاجات الممكنة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عدم

انسجام

النص

 

 

 

 

 

 

   * صعوبة تنظيم الأفكار، أوتنسيق معلومات الحكي

* نقص التعلمات

المرتبطة بمفصلة

أفكار مختلفة

  تعلم تنظيم الأفكار

والربط فيما بينها.

معالجة متمحورة

حول المدرس

* غياب التمرن

  على الكتابة

  الإكثار من أنشطة

الإدماج المرتبطة

بإنتاج النصوص.

معالجة متمحورة حول المدرس

* فقر الرصيد المعجمي

﴿لايتوفر التلميذ على معجم يتيح له التعبير عن بعض الأفكار﴾

* قلة فرص إغناء الرصيد المعجمي

تكثيف فرص إغناء الرصيد المعجمي

التشجيع على القراءة،

معالجة متمحورة على التلميذ

 

 

 

 

    * ميل التلميذ إلى اجترار            واستعادة الجمل المدروسة

بشكل حرفي

* توجيه التعلمات

نحو إعادة الإنتاج،

وليس نحوإنتاج التلميذ

حث التلميذ على الإنتاج

وتزويده بالأدوات

اللازمة

معالجة متمحورة حول

المدرس.

 

* ضعف ثقة التلميذ

في نفسه

تثمين إنتاجات التلميذ

الشخصية

معالجة متمحورة حول

المدرس

   * إغفال التلميذ لمعيار

  تواصلية النص﴿التلميذ يكتب

لذاته ﴾

* عدم التصريح بدلالات الإنتاجات

   المكتوبة.

إبراز دلالة أنشطة

الإنتاج المكتوب

معالجة متمحورة

حول المدرس

 

 

4- بلورة عدة المعالجة

 

ترتكز المرحلة الأخيرة على الانتقال إلى المعالجة بمعناها الدقيق. وقبل الخوض في تفاصيل استراتيجيات المعالجة، سنفحص مختلف البرامترات، التي يتعين مراعاتها في تنظيم هذه المعالجة.

 

  أ- مستويات المعالجة

يتحكم في هذه المرحلة التشخيص الذي وضع سابقا.فقد رأينا أن مسالك المعالجة تنجم مباشرة عن مصادر وأسباب الأخطاء، وتتناول تلك المعالجات مستويات مختلفة هي:

مستوى التلميذ.

مستوى المدرس.

مستوى النظام.

وفي بعض الأحيان، يجب الاعتماد على سجلات مختلفة: على مستوى التلميذ ﴿ معالجات فردية أو عبر مجموعات تواجه نفس الصعوبة ﴾ وعلى مستوى المدرس ﴿ إعادة شرح بعض المحتويات، تطوير أنشطة المعالجة...﴾.

 

 ب- تردد الخطأ وأهميته

  لكي نوجه المعالجة وجهة صحيحة، يجب أن نأخد الخطأ وأهميته بعين الاعتبار. فليس من اللازم التدخل بسرعة كلما واجه التلميذ صعوبة ما.ولاننسى كذلك أن التعلم يتطلب الوقت، وأن الخطأ جزء منه، فلا حاجة إلى المعالجة، إلا إذا ترسخ الخطأ وتكرر.أما الأخطاء المرتبطة بعوامل السياق: سؤال غير مفهوم، رسم غير واضح، سوء تفاهم حول نوع المهمة المطلوبة، فهي أسباب سهلة التحديد، ومن ثمة تتطلب تسوية، وليس معالجة.

 

        الشكل: أشكال المعالجة وفق نمط الخطأ ومصدره

 

                           عرضي ﴿ مرتبط بعوامل السياق ﴾           لايتطلب معالجة مباشرة

خطأ اعتيادي          

                           يتطلب معالجة مباشرة                          معالجة سريعة ودقيقة

 

                          يعود إلى        بدون نتائج خطيرة             معالجة ضرورية

                         

                         ماض بعيد      وله نتائج خطيرة               معالجة معمقة

خطأ متردد

                                           يمكن أن يزول أثناء           لايتطلب معالجات مباشرة

                        حديث             تعلمات مستقبلية

 

                                           يتطلب معالجة مباشرة         معالجة مستعجلة ودقيقة

 يمكننا هذا المشجر من تحديد نمط المعالجة المناسبة، وفق أصناف الأخطاء ومصادرها.

   ج- فاعلو المعالجة

أثناء الحديث عن استراتيجيات المعالجة، ينبغي كذلك تحديد الفاعلين الذين سيشاركون في المعالجة:

التلميذ بمفرده.

تلميذ آخر يقوم بدور الوصي tuteur.

المعلم المكلف بالتكييف.

المعلم نفسه.

 كما يمكن اللجوء إلى وسائل الإعلام، كالحاسوب والدفاتر المبرمجة وسجلات ذاتية التصحيح Autocorrectifs.

 

                         استراتيجيات المعالجة

  هناك عدد مهم من استراتيجيات المعالجة. ويمكن الإشارة إلى أربعة أصناف كبرى   ﴿دوكتيل De ketel وباكاي Paquay 1991 ﴾ تبدأ من المعاجات البسيطة إلى المعالجات المعمقة.

المعالجة بالتغدية.

المعالجة بالتكرار، أو بأعمال تكميلية.

المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة.

إجراء تغييرات في العوامل الأساسية.

 

المعالجة بالتغدية الراجعة

معالجة بتصحيح أخطاء التلاميذ ﴿héterocorrection

المعالجة عن طريق التحيح الذاتي﴿Autocorrection﴾ ، إما بمنح التلميذ دليل التصحيح، وإما بمنحه أدوات ليصحح أخطاءه بنفسه، ومن هذه الأدوات: المعايير، الطريقة، المراجع﴿ القاموس، الموسوعة، الكتاب المدرسي...﴾ ، أو الجواب ﴿ وعليه في هذه الحالة تحديد الطريقة الموصلة إليه ﴾ ، إلخ...

المعالجة عن طريق المقابلة والمقارنة بين تصحيح ذاتي، وتصحيح خارجي   ﴿تصحيح المدرس، وتصحيح التلاميذ الآخرين ﴾ ، من أجل الاستفادة من مزايا الصراع السوسيو معرفي ﴿ =  التقايم Coévaluation﴾ .

 

        والجدير بالذكر أن ما يهم في التغدية الراجعة، هو أن تكون دقيقة. فقد بينت بعض الأبحاث الميدانية أن التغدية الراجعة العامة لاتقدم للتلميذ شيئا ذا بال سواء كانت إيجابية أو سلبية. وعلى العكس من ذلك، فإن التغذية الراجعة الدقيقة المفصلة تقدم مساعدة جلية، حتى لو كانت سلبية.

 

المعالجة بالتكرار أو بأعمال تكميلية

2-1 المعالجة بمراجعة جزء من المادة المعنية.

2-2 المعالجة بإنجاز عمل تكميلي ﴿ تمارين إضافية ﴾ حول المادة المعنية.

-3 المعالجة بمراجعة المكتسبات السابقة لإتقانها﴿ إعادة دراسة المادة أو أجزاء منها لضبطها ﴾.

2-4 المعالجة بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها ودعمها.

 

المعالجة باعتماد استراتيجيات تعلمية جديدة

3-1 المعالجة بنهج طريقة جديدة في تدريس المادة.

3-2 المعالجة باعتماد طريقة تكوين تعلم جديدة، في إيصال المكتسبات التي لم يضبطها التلميذ.

  من الواضح أن أشكال المعالجة هاته، قد تتم في مختلف أنماط أنشطة التعلم:

أنشطة الاستكشاف﴿ في حالة وجوب إعادة بعض التعلمات الأساسية ﴾

أنشطة التعلم النسقي ﴿ في حالة تدريب التلميذ على استعمال قاعدة، طريقة، صيغة، تقنية، ألغوريتم ﴾.

أنشطة الإدماج﴿  في حالة مواجهة التلميذ لصعوبات في تحريك مكتسباته لحل مشكلة﴾.

     

العوامل الأساسية

     4-1 اتخاذ قرارات تسوية في مجلس القسم، حول العوامل المدرسية الأساسية التي تؤثر في التعلمات. ويتعلقالأمر خاصة ب:

    أ- قدرات معرفية أساسية تتطلب:

    أ. أ- إعادة التعلمات الأساسية.

    ب- مواقف من:

    ب.أ- العمل المقترح، الرفاق، أو من المدرس، وتفرض اتخاذ قرارات لتجويد المناخ التربوي.

    ب.ب- المدرسة عموما، وتستوجب اتخاذ إجراءات حاسمة، لتجويد المناخ المؤسساتي﴿  الذي يتجاوز فضاء القسم ﴾.

   4-2 اتخاذ قرارات تسوية، تخص العوامل الأساسية خارج المدرسة، والتي تستوجب الاستعانة بأشخاص خارجيين، كالآباء ومقومي الصوت والأطباء...

المعالجة لاتعني سلك طريق مختصرة

سواء اخترنا هذه الاسراتيجية في المعالجة أو تلك، يجب علينا تفادي الخلط بين المعالجة

والتبسيط  ﴿ تبسيط المعلومات ﴾. ويجب بصفة خاصة تفادي إعطاء أشياء جاهزة للتلاميذ الذين يواجهون صعوبة، واقتراح مختصرات تجعلهم يلجؤون إلى الحفظ. فإذا كان هذا الإجراء يحل الصعوبات على المدى القريب، ويزرع الثقة في نفس التلميذ، فإنه يخلق مشاكل عويصة على المدى البعيد. وللأسف، ليس أمامنا، خاصة فيما يتعلق بالكفايات الأساسية، إلا أن نستدرج التلاميذ في صعوبة، مثل التلاميذ الآخرين، إلى ضبط الحد الأدنى من هذه الكفايات واستيعاب المفاهيم  وموضوعات التعلم  التي ترتكز عليها، استيعابا عميقا.

المرجع مجزوءة علوم التربية

 

             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Partager cet article

Commenter cet article