Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

نموذج النشاط العلمي: المقاربة بالكفايات في تخطيط التعلمات/5/

19 Février 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #ديداكتيك المواد

قاعدة 3/2:

في تقويم كفاية متعلم يجب أن يحترم جميع معايير الحد الأدنى. يكون المعيار محترما عندما نعطى المتعلم 3 فرص مستقلة عن يعضها البعض في الحد الأدنى، وينجح في فرصتين. وهذا ما يعني قاعدة: اثنان من ثلاثة.

قاعدة 4/3:

معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم على تمكن المتعلم من الكفاية أو عدم تمكنه منها، ويخصص لها 75% من التقويم.

معايير الإتقان (critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي تتعلق باحترام المعايير الدنيا، وهي التي تميز كل أداء كل متعلم بجانب تمييز أداءات المتعلمين فيما بينهم، ويخصص لها 25% من التقويم

           الكفايات الممتدة : كيف نتعلم التعلم ؟

                                                      يسعى الإصلاح إلى إجراء مجموعة من التغييرات الجوهرية ، تستند إلى ثلاث خيارات محورية  ) Fourez 1994  و :Romainville 1995(

تعلم متمركز حول التلميذ بدل المادة

تعلم متمركز حول إمكانات التلميذ : أي ما يستطيع فعله في المستقبل ،بدل التركيز على المكتسبات و الأشياء التي تعلمها في الماضي .

تعلم معرفة الفعلsavoir faire  ومعرفة التفكيرsavoir  réfléchir  الطرائق ، بدل تعلم المعارف و المحتويات .

سنعتمد على نتائج بحث أنجز حول الكفايات الممتدة .

أهداف البحث الرئيسية  :

وصف تعلم الكفايات الممتدة

 1-1 مقاربة مفهوم الكفاية الممتدة .

1-2 تحديد الصعوبات التي تعترض التلاميذ في توظيف هذه الكفايات .

1-3 تحليل وتصنيف هذه الكفايات ونمذجتها .

2- بلورة أدوات تنمية هذه الكفايات :

2-1 بناء أدوات لتنمية هذه الكفايات وضبطها ضبطا تكوينيا

2-2 تجريب وتحسيس هذه الأدوات .

3- وصف تملك المدرسين مفهوم الكفايات الممتدة ، وتصورهم لتنميتها ، ووصف التغيرات المرتبطة بذلك التملك

1-1- ما هي الكفايات الممتدة؟

الكفاية في معناها الواسع : قاعدة ونقطة انطلاق التعلمات المستقبلية .

   شبهها روجرس  ) X. Rogiers1994(    ب: المحضن الخصب الذي ينشأ فيه راشد دينامي و مسؤول وقادر على التكيف وتحقيق السعادة.

الكفاية الممتدة المعرفية هي مجموعة منظمة من الدرايات المعرفية و الميتامعرفية (المعارف و الخبرات وحسن التواجد )التي تمكن التلميذ من حل المشكلات و من التكيف داخل فئة من الوضعيات .

ملحوظة: ينبغي أن يكتسب المراهقون استقلاليتهم بالتدرج ، ويضفوا معنى على مشاريعهم الدراسية والحياتية ( وبنائها ) . وعلى المدرسة أن تساعدهم على تجاوز هذه المرحلة الصعبة بنجاح ، وذلك عبر منحهم فرصا لاكتساب المواقف وتطوير قدرات حسن التواجد و التخطيط للمستقبل ...

1-3 ما موضع الكفايات الممتدة ؟

إن الكفايات لا يمكن أن تتطور بمعزل عن المعارف والمحتويات(Grahay ) ( هناك توازن بين  الكفايات  والمعارف )   . و من هنا تتبين  ضرورة وجدوى عدم الفصل بين المعارف النوعية وبين الكفايات ،دون أن يعني ذلك إدماجها بشكل مطلق .فمن المستحيل ممارسة كفاية ممتدة بدون محتوى ، كما لانستطيع الاشتغال على محتوى بدون ممارسة كفاية ممتدة بشكل جزئي (رومانفيل 1994) .

ولقد بين ذلك Fourez1994  : إن مجتمعنا يبحث باستمرار عن تحقيق التوازن بين نزعتين ،كلتاهما ضرورية

كيف تمارس الكفايات الممتدة ؟ 

كيف ندرس للتلميذ الكفايات الممتدة ،والتي تتعلق بالكيفيات أكثرمن المواد ؟

إن الأمر يتعلق بطرائق التعلم التي ينبغي أن نتبع منهجية خاصة من أجلها. وهنا تطرح مشاكل المصاحبة المنهاجية ، وبالتالي انحرافاتها الأساسية( رومانفيل 1994) : 

 .تأكيد وجود استراتيجية جيدة واحدة صالحة لكل السياقات :

إن التعلم فردي ،و أن إستراتيجية قد تكون  فعالة لتلميذ والعكس بالنسبة للآخر: أي أن لكل تلميذ مواصفاته الخاصة به ،إضافة إلى أن تنوع سياقات التعلم يلزمنا بتكييف الإستراتيجية مع عناصر السياق (المحتوى ، شروط التعليم، التقويم ، السن ، و التحفيز )حتى تكون فعالة ... فالمنهجية الفعالة هي  ٍالتي تقدر التلميذ ،بعد تكييفها مع خصائصه المعرفية و الوجدانية ،على معالجة المعلومة بشكل يحقق الإنجاز المنشود في وضعية تكوينية ... تعليم الطرائق عن طريق العرض و الإلقاء المنهجيات التي تكتفي بنقل الطرائق المفترض أنها فعالة . تكاد ألا تحدث لدى التلميذ القطيعة الضرورية لتغيير الطريقة .إضافة إلى أن الكفايات تكتسب عبر التجربة (Levy Leboyer,1993) وعبر تأملها وتحليلها .

و لعل تنمية قدرة التلميذ على الوعي باستراتيجيته الخاصة وبسياق العمل ،أن يكون مسلكا واعدا ومثمرا ؛ وهو ما يسمى بالميتامعرفية .

إن تنمية كفايات التلاميذ الممتدة ، وفق هذا المنظور ، تستلزم أن يوفر لهم المدرس فرصا لتأمل طرائقهم الذهنية الخاصة ، وتحليلها مع تحديد مكامن القوة و الضعف فيها

ما هي انعكاسات بيداغوجيا الإدماج على التعلمات ؟

ي هذا المجال سنتطرق إلى مسالك تستهدف صياغة التعلمات بكيفية إدماجية ،كما سنحلل بالخصوص الدور الذي يلعبه استثمار الوضعيات الملموسة في التعلم ،والذي يعد أمرا هاما لسببين :

 - هو أنه مفيد لتنمية الكفايات لأنها لا تكتسب إلا ضمن وضعية ما.

 - مفيد كذلك   لتنمية القدرات الممتدة ( التواصل ، الملاحظة ، التركيب ) لأنها لا تكتسب إلا عبر الوضعيات التي تستدعي ، بشكل ملموس ،تصرف التلميذ

إن التعلم القائم على الإدماج ، يتميز ، مثل غيره من التعلمات ، بالتفاعل بين مختلف أنماط أنشطة التعلم .و قد ميز دوكتيل بين خمسة أنماط من الأنشطة المرتبطة ببيداغوجيا الإدماج وهي :

  -أنشطة الاستكشاف : Activités  d’exploration  .

  - أنشطة التعلم النسقي: Activités d’apprentissage systématique

  - أنشطة البناء أو البنينة:  . Activités de structuration

  -   أنشطة الإدماج :  Activités d intégration  .

  - أنشطة التقويم: Activités  d évaluation    .

 ويمكن تنظيم هذا تصنيف بطريقة أخرى مع تكميلها ، وذالك لإظهار بعدين مستقلين :

-الصفة الإدماجية للنشاط : تمكننا من التمييز بين  أنشطة اعتيادية ،أنشطة بناء خارج السياق وأنشطة أخرى تدعو إلى تحريك المكتسبات في وضعية .

- وقت النشاط :بداية التعلم ، أثناءه ،أو في نهايته

ولا شك أن لكل نشاط من هذه الأنشطة أهميته . إلا أننا نركز على نشاط ما وذلك حسب الاختيارات البيداغوجية التي ننطلق منها ( في البيداغوجيا الكلاسيكية، نمضي وقتا طويلا في التعلمات النسقية ،وفي بيداغوجيا التحكم ، نركز على أنشطة التقويم .أما أنصار طريقة حل المشكلات سيقضون جل الوقت في هذا النمط من أنشطة التعلم . وغالبا ما تتم تلك الاختيارات على حساب بعض الأنشطة لاسيما أنشطة الإدماج . ففي بيداجوجيا الإدماج يجب التركيز على كل أنشطة التعلم ، ومن الخطأ أن نعتقد أننا نقتصر على أنشطة الإدماج ، وذلك لسببين :

1- إن التلاميذ الضعاف منهم خاصة، في حاجة إلى مقاربات متعددة لضبط المكتسبات ، لأن هذا التلميذ فرضت عليه مقاربة لا تناسبه .و إذا تم إغفال هذا المبدأ الأساسي ، ستصبح بيداغوجيا الإدماج ، بيداغوجيا خاصة بالمتفوقين، أي القادرين على الإدماج ، دون الاستكشاف والتنظيم والبناء .

 

2- إذا كان صحيحا أن الخاصية الإدماجية للتعلمات تقاس كميا بالنسبة إلى أنشطة الإدماج في مجموع أنشطة التعلم .، فإنها تقاس كيفيا بالطريقة التي تم بها إنجاز مجموع أنشطة التعلم .

 وبناء عليه فإن تطوير بيداغوجيا الإدماج يستوجب إلقاء نظرة على كل أنشطة التعلم، و هذا لا يعني إعطاؤها نفس الأهمية بل يستحسن الاعتناء بأحدها ، وهنا سنعتني بأنشطة الإدماج .

أنشطة الإدماج

-1 ما هو نشاط الإدماج ؟
  = نشاط ديداكتيكي يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتسبات التي كانت موضوع تعلمات منفصلة. فهي إذن لحظات تعلمية تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات .

 -متى نلجأ إلى لحظات  الإدماج ؟

يمكن  ذلك في أية لحظة من التعلم ،لاسيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا ، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق هدف نهائي للإدماج ( OTI) .وتتغير أنشطة الإدماج هاته :
 -أثناء التعلمات الاعتيادية :قد تكون أنشطة قصيرة (لاتتجاوز دقائق معدودات ) لوضع مكتسبات  عديدة ضمن سياق .
-في نهاية التعلم : تصير المدة مهمة (قد تمتد من ساعة إلى عدة أيام) .

لماذا نلجأ إلى لحظات الإدماج ؟

إن تنمية الكفاية تعني إقدار التلميذ على حل وضعية-مشكلة دالة تنتمي إلى فئة من الوضعيات .لذا وجب تدريب التلميذ على حل هذا النمط من الوضعيات المعقدة ،خلال نشاط منظم لتحقيق ذلك الهدف .فقليل هم التلاميذ القادرون على إدماج مكتسباتهم بشكل تلقائي ، حتى ولو كانوا يعرفون كل العناصر اللازمة لحلها على المستوى النظري .
إن هذه اللحظة التعلمية ( الجماعية بالضرورة )يطلق عليها مصطلح  نشاط الإدماج بدل وضعية الإدماج ، لأن  كلمة وضعية تشير إلى الوضعية المشكلة الدعامة ، أكثر من التنظيم البيداغوجي المرتبط بها .

والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة ،  غير أنه لم يستثمرها في القسم بشكل جيد.
إذن في مثل هذه الحالة لدينا وضعية إدماج جيدة لكنها في القسم  تحولت إلى نشاط إدماج رديء  . ومن ثمة ، ينبغي أن نفهم نشاط الإدماج باعتباره نشاطا تعلميا ندعو فيه التلميذ لإدماج مكتسباته وحل وضعية إدماج .

4-2 خصائص نشاط الإدماج

نشاط يكون فيه التلميذ فاعلا( أما النشاط المتمركز حول الأستاذ فلا يعتبر نشاط إدماج ) ما دام تعريف الإدماج يستوجب أن يحرك التلميذ موارده بنفسه .
-نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد :
في هذا الباب يجب التأكد من أن التلميذ يتوفر على مجموعة من الموارد ذات الطبيعة المتنوعة ( معارف،  معارف تجريبية ، حسن التواجد  والقدرات ....)  وأن هذا النشاط يقود ه  إلى تعبئة هذه     الموارد المتنوعة  مع الحرص على تحريكها بكيفية متراكبة ، دون تجميعها

نشاط موجه نحو كفاية أو هدف إدماج نهائي (OTI)= نشاط  يركز على حل وضعية شبيهة بالوضعية التي يدعا فيها التلميذ لممارسة نشاطه .وخاصة إذا كان نشاط الإدماج يتوخى تنمية كفاية ، إو تحقيق هدف نهائي للإدماج .وهذا يعني أن النشاط ينبغي أن يعد التلميذ لممارسة الكفاية  ، وهي حالة التربية البدنية والتربية الفنية في غالب الأحيان. 
-نشاط ذو معنى :=استثمار  وضعية قريبة من  محيط  التلميذ ، أي وضعية دالة  تشركه ،  و تتوخى تحقيق هدف ، وبذلك يكون فيها لتعبئة أو لتحريك المكتسبات معنى .

مثل : لا يقرأ التلميذ من أجل القراءة بل ليرد على رسالة صديقه أو معرفة وقضاء مجموعة من المصالح  ، البحث ....

نشاط متمفصل حول وضعية جديدة :=  لا تكون الوضعية المختارة أو المقترحة قد حلتها الجماعة من قبل أو حتى تلميذ واحد منها .و إلا ستكون إعادة إنتاج بحيث لا يتم تحريك الموارد المتنوعة . لهذا يجب أن تختلف عن تلك التي استثمرت سلفا مع الحرص ألا تكون مختلفة كليا ، أي يجب اختيارها من فئة الوضعيات التي تحدد الكفاية .

ملحوظة : تسمح لنا الخصائص السالف بالتمييز في الرياضيات والعلوم ، بين التمرين ، تطبيق القاعدة أو النظرية ، وبين حل المشكلات ، أي ممارسة الكفاية بمعنى الكلمة .

4-3 أمثلة من أنشطة الإدماج:

نشاط حل المشكلات : ...

-وضعية تواصل := نشاط مرتبط بتعلمات اللغات . وقد تتخذ أشكالا عديدة مختلفة ، شريطة أن تكون وظيفية (وصف وضعية معيشة ،إتمام نهاية رسوم مصورة ، إخراج مسرحية ،صياغة دعوات لحضور حفلة ، التعليق على قصة معبرة أو إنهاء تتمتها ) .

-مهمة معقدة تنجز في سياق معطى : تنجز هذه المهمة وفق هدف ذي طابع إجتماعي :كتابة نص قصد نشره ؛إنجاز مشروع صغير ، وضع تصميم لمكان ، تهييء برنامج أنشطة ، إنتاج مونتاج سمعي بصري ، القيام بحملة تحسيسية ....

 

إنتاج حول موضوع معين :=جعل التلميذ أو الطالب ينتج عملا شخصيا مركبا يحرك فيه عددا معينا من مكتسباته ،و التي يتعين أن يعالجها بكيفية خاصة ، كما أنه سيحتاج إلى مكتسبات أخرى : إن هذه العملية ذريعة للتعلم ، إذ لا يهم الإنتاج في حد ذاته ، بقدر ما يهم التعلم الذي يتحقق بهذه المناسبة . ويأخذ هذا الإنتاج أشكالا متباينة تماشيا للمستوى الدراسي :

المدرسة الابتدائية : نتحدث عن االتعبير .

المركز : نتحدث عن بحوث معينة .

و أحيانا يؤول عمل البحث إلى عرضه أو نشره .

-زيارة ميدانية:

إذا كانت تعني المعاينة  فهي ليست نشاط إدماج لأنها لا تحرك مكتسبات التلميذ أو الطالب بالرغم من كونها ذات طابع دال . ( كأن تتعلق بمعيش التلميذ ) . أما إذا كان التلميذ أو الطالب ينتج أثناء الزيارة فرضية أو فرضيات و يبحث عن معلومات تؤكدها أو تنفيها

أو تجميع  معطيات لمعالجتها بعد الزيارة فهي بكل تأكيد نشاط إدماج كامل .

وبناء عليه فكل معاينة ذات وظيفة إنتاجية فهي تعتبر نشاطا إدماجيا .

أعمال تطبيقية و مختبيرة : (شأنها شأن الزيارات الميدانية ) .

ابتكار عمل فني := إبداع  ( إنتاج نص أدبي ، رسم منحوت ) . إن التطبيق الآلي لسلسلة من التوجيهات التي يقدمها المدرس للتلاميذ أو الطلبة = إبداع مزيف = نشاط لا إدماجي .

-تدريب عملي : ( التدريب المهني أو التدريب بالخارج لتعلم اللغة مثلا ...)= نشاط إدماج شريطة أن يكون مناسبة تتيح للتلميذ أو الطالب الوصل بين النظرية و التطبيق ، بمعنى أن يربط بين ما يعيشه ، وما يتعلمه أو سيستعمله  ( يمكن أن يكون التدريب ، مثل كل أنشطة الإدماج ، في بداية التعلم أو نهايته)

-المشروع البيداغوجي ، مشروع القسم :

    شريطة إن يكون التلميذ أو الطالب فاعلا في المشروع يعني أنه يحرك مكتسباته وفق هدف محدد .

4-4 كيف تكون أنشطة الإدماج غير الحقيقية ؟

=كل الأنشطة الديداكتيكية التي لا تتضمن الإدماج . مثل الأنشطة التالية : 

  - التي يكون فيها المدرس هو الفاعل المحوري .

  - التي تؤدي إلى تكديس و تجميع المكتسبات .

  - التي ليس لها طابعا دالا .

  -تقرير ينجزه ويلقيه المدرس، تلخيص دروس ، مراجعة( استحضار المعلومات ) 

  - تمرين حول مساحة المستطيل (=تطبيق بسيط ) أما إذا اقترحنا على التلميذ حل مشكلات دالة يحدد بنفسه إن كان سيستعمل صيغة مساحة المستطيل أو صيغة محيطه ،لما فيها من معطيات مشوشة وناقصة فإننا بصدد نشاط إدماج .

  -تركيب ينجزه المدرس ، استدلال يقوم  به  المدرس ( تجربة ، مبرهنة ....).

   - ملحوظة : إن هذا لا يعني بتاتا أن هذه  الأنشطة عديمة الفائدة  بل تساهم بشكل أو بآخر في إرساء الكفايات وتنمية القدرات .                               

4-5 ما هي أهمية نشاط الإدماج ؟

تمكن أنشطة الإدماج من منح معنى للتعلمات، حيث :

  4-5-1 - تبين جدوى كل تعلم من التعلمات الاعتيادية .

  4-5-2- تكشف عن  الفروق بين النظرية والتطبيق .

  4-5-3- تبرز مساهمة مختلف المواد .

  4-5-4-   تبرز كذلك ما يجب أن يتعلمه التلميذ .     

4-5-1  تبين جدوى كل تعلم من التعلمات: أي أن أنشطة الإدماج تبين الفائدة التطبيقية للتعلمات الاعتيادية الرئيسة .

أمثلة:

- من خلال وضعية معقدة ، يدرك التلميذ فيما تصلح صيغة مساحة و يعرف فيا يفيد البدء بتحديد وحدة المساحة التي سنشتغل عليها   .

-.،يعرف مجال تطبيق القواعد و القوانين و الصيغ المدروسة .

-كما يستطيع تحديد المكتسبات التي يحتاج إلى تحريكها ، تبعا لنمط الوضعية .

 4-5-2 تبرز ما يجب أن يتعلمه التلميذ :  يجب ألا نتردد في اقتراح وضعيات أعقد مما يستطيع التلميذ حله في وقت معطى ،شريطة أن يكون قادرا على تفكيك هذه الوضعية  وحلها جزئيا أو بمساعدة خاصة .

مثال : عندما يتعلم تلميذ لغة أجنبية ، نستطيع أن نقترح عليه نصا يحتوي على كلمات أو بنيات جديدة  ثم نطلب منه ترجمة ما يعرفه ، مع إعطائه ترجمة الكلمات التي لا يعرف مقابلاتها ، وشرح البنيات المجهولة أو دفعه إلى الفهم من خلال السياق

4-5-3 تبرز مساهمة مختلف المواد : لن يتحقق هذا إلا باختيار وضعيات تستلزم مساهمة مواد متعددة ، أي لاختيار وضعيات بينوعية .

 4-6 كيف نهيء نشاط الإدماج ؟

 تلخص منهجية إعداد نشاط الإدماج في :

 -تحديد الكفاية المستهدفة .

-تحديد التعلمات ( الأهداف النوعية ) التي نريد دمجها .

- اختيار وضعية تنتمي إلى فئة الوضعيات ، من المستوى المطلوب ،وأن تكون دالة وجديدة ،  تتيح فرصة لإدماج ما نريد أن يتعلمه التلميذ .

وضع صيغ التطبيق ، ليس للتأكد من وظيفة النشاط فحسب ، وإنما للتأكد كذالك من كون التلميذ في قلب النشاط . لهذا يتعين تحديد :  

                .ما يقوم  به  التلميذ ، وما يقوم به المدرس ، الوسائل  ، تحديد المطلوب بدقة ، أشكال العمل (فردي ، جماعي ، وما نوع المجموعات ؟ ....) ، مراحل العمل ، ملاحظات حول بعض المزالق التي ينبغي تجنبها ،تجريب النشاط في بعض الأقسام  عندما يكون معدا للنشر أو للنسخ .

 

 

 

 

4-7-  كيف ننجز أنشطة الإدماج

بعد سلسلة من التعلمات العادية ، تخصص فترة (أسبوع مثلا ) لتدريب التلاميذ أو الطلبة على الإدماج . و يمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية ، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدرج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية .

فخلال عملية الإدماج ، تقدم للتلميذ أو الطالب وضعية مشكلة من فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية ، حيث يبحث كل تلميذ أو طالب على حل هذه الوضعية مع الحرص على اعتماد العمل   بالمجموعات  في بداية هذه الأنشطة .    

فعند عدم تمكن أحد التلاميذ أو الطلبة من حل الوضعية ، يقوم الأستاذ برصد الصعوبات الأساسية –العوائق – التي حالت دون ذلك ثم يقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم .ولتحقيق ذلك يجب إعطاء جودة التعلمات عناية خاصة ،والتأكد من التمكن التدريجي لكل تلميذ أو طالب ، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد ، وذلك لأن تنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودتها و بالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية

ملحوظة : يتم التخطيط لنشاط لإدماج ضمن الأنشطة التعلمية العادية ، حيث تندرج أنشطة الإدماج ضمن الغلاف الزمني المخصص لإنجاز الدروس وكذلك الغلاف المرصود للدعم و التثبيث بالمدرسة .

4-8 كيف نستثمر نشاط الإدماج ؟ 

لا يمكن رسم طريقة ناجحة ووحيدة للاستثمار أنشطة الإدماج ، لتنوع أنماطها وسياقاتها وأساليبها الديداكتيكية .و مع ذلك يمكن إعطاء معالم منهجية نستنير  بها في استثمار أنشطة إدماج المكتسبات :

معرفة الهدف المقصود:

 توضيح معنى النشاط:

 تقييم أولي للوضعية  :

 ملحوظة: يعجز بعض التلاميذ عن إدماج عدد كبير من المكتسبات في لحظة واحدة. ومن الممكن اقتراح وضعيات مختارة ، يتم فيها الإدماج بشكل تدرجي . فبدل إجراء نشاط إدماج في نهاية السنة أو الدورة أو أثناء مجموعة أنشطة الإدماج ، يمكن أن نعد أنشطة مواكبة للتعلم، في لحظات قصيرة . ولاشك أن هذه الطريقة تسهم في إعطاء معنى للتعلمات .

أنشطة التقويم

تشبه أنشطة الإدماج ، إلا أنها تؤدي وظيفة تقويم مكتسبات التلاميذ ، بحيث يجب  إعداد وضعيات التقويم مركزين على الإدماج ، وذلك لسببين :

- الملائمة: لا معنى لتقويم المكتسبات  منفصلة عن التلميذ  ، في الوقت الذي نسعى إلى ترسيخ الهدف النهائي للإدماج، أو إلى تنمية كفاية .

-له بعد استراتيجي : تركيز صياغة التقويمات على الإدماج ،توجه تمثلات المتعلمين والآباء . ومن المعروف أن التمثل الذي يكونه المتعلم عن التقويم ، يشترط نمط التحريك الذي سيبذله في التعلمات .

تسعى إلى مساعدة التلميذ ، كا أنها تتأسس على مفهوم الخطأ الذي نستثمره من أجل معالجة ثغرات محددة .

 ملحوظة :يجب ألا نغفل كشف الاشتغال المعرفي للتلميذ : إذ بتحليل أخطائه ،نفهم كيف يشتغل ، فيسهل علينا تحسين تعلماته .

لا معالجة بدون تشخيص دقيق و جيد و من هنا سنتحدث عن طريقة : تشخيص – معالجة .

1-8 أنشطة المعالجة:

يتألف تشخيص الصعوبات من أربع مراحل

1-8-1 – الكشف عن الأخطاء .

1-8-2 – وصف الأخطاء .

1-8-3– البحث عن مصادر الأخطاء .

1-8-4 – تهييء عدة المعالجة

    1-8-1 – الكشف عن الأخطاء .

    يعتبر تحديد الأخطاء عملا تقنيا صرفا ومهما في حد ذاته بحيث يجب التأكيد على تحديد الخطأ في سياقه .

مثال : اكتب رسالة ترفع فيها شكوى إلى عميد الشرطة .

إنتاج التلميذ : (سنركز على خطأين  من بين أخطاء أخرى )

en couleur : لا يكمن الخطأ الرئيس في إضافةe  إلى كلمة  couleur. ولكن في استعمال كلمةcolère  بدلا من couleur (خطأ معجمي ) .

L’un frappe L’autre et L’autre frappe l’un  لا يكمن الخطأ في إغفال النقطة قبل L’autre . ولا في كتابتها بحرف استهلالي، ولكن في العبارة كلها ( مستعارة من اللغة العربية ).

1-8-2 وصف الخطأ

يجب اعتماد معايير معينة و دقيقة .

مثال: استعمال حرف مكان آخر ، التطابق بين الفعل و الفاعل ، التطابق بين الفعل و الاسم ، نقص علامات الترقيم  أو استعمالها بشكل مفرط

1-8-3 البحث عن مصادر الخطأ :

تعتبر هذه المرحلة مرحلة التشخيص الصرف :

إن هذه المرحلة تعنى بالتحليل الدقيق ، قدر المستطاع نأي الكشف عن الأسباب الخفية للخطأ . وذلك عن طريق صياغة فرضيات  عديدة ، وفحصها قبل الانتقال إلى المعالجة ( لأننا لا نعرف مصدرها معرفة يقينية ). مع مراعاة اختلاف المصدر و سياق التعلم .

 

أمثلة

مصادر الخطأ الممكنة

وصف الخطأ

الخلط بين الفقريات و اللافقريات   

 رداءة الرسم  .

اعتقادات التلميذ بصدد الحلزون .

.... 

تصنيف الحلزون ضمن

 الفقريات ( انطلاقا من  رسم ) 

 Xavier Rogiers ; R Romainever et collaborateurs

 

المرجع بالنسبة لهذا الموضوع

 

مجزوءة  التخطيط الديداكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط العلمي

   

دليل المكون (ة)

 

                إنجاز:   ذ. محمد ركراكي   -مركز تكوين المعلمين  - الناضور                                            ذ . حسن بن حمــو -مركز تكوين المعلمين  -  تازة                                 

تحت إشراف: ذ. حسن جباح

 

 

السنة التكوينية: 2007 - 2008

 

 

 

 

 

 

Partager cet article

Commenter cet article