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Le blog d'education et de formation

2/-Gestion de la classe, communauté d'apprentissage

22 Octobre 2009 , Rédigé par mazagan Publié dans #علوم التربية

PARTIE II
Organisation de l'environnement d'apprentissage

 


Chapitre 4

La gestion de l'outil :
choix du pédagogue d'aujourd'hui, choix du pédagogue de demain

 

Un programme tel que Protic soulève plusieurs questions en ce qui a trait à la pertinence du choix et de l'utilisation de l'ordinateur portable. Le recours à ce dernier, dans un contexte d'apprentissage par projet, réside premièrement dans la mobilité de l'appareil. L'ordinateur peut ainsi accompagner l'élève à l'école comme à la maison. Il n'y a plus de problèmes de disquettes, de compatibilité des logiciels entre l'école et la maison ou encore de disponibilité des appareils. De plus, les élèves peuvent adapter les différents paramètres de leur ordinateur de manière à ce que celui-ci réponde à leurs besoins. En outre, le fait de posséder son ordinateur contribue sans nul doute au développement du sens des responsabilités. En se branchant au réseau à partir de la maison, les élèves peuvent poursuivre leur travail de recherche d'informations et communiquer entre eux à tout moment, que ce soit par l'intermédiaire du courrier électronique, du bavardage (chat) ou même, de la vidéoconférence. Enfin, une communication peut être établie entre élève et un enseignant à propos d'un travail fait à l'extérieur. Il n'est pas rare qu'un élève, conscient de la présence d'un de ses enseignants sur le réseau, demande des explications supplémentaires à propos d'un devoir qu'il est en train de faire.

Pour rendre tout cela possible, il faut, bien sûr, un équipement adéquat. C'est à ce moment-là que les considérations techniques revêtent une importance particulière. Le lecteur trouvera, à l'annexe C, une description de l'ordinateur portable, des logiciels, du réseau, des péri-phériques, de l'organisation spatiale et, enfin, une liste des recommandations découlant des dix-huit premiers mois d'expérimentation.

À Protic, l'ordinateur portable est utilisé à des fins de recherche et de partage d'informations, ainsi que pour des activités d'apprentissage en collaboration. Quand l'ordinateur portable est branché au réseau, il est possible pour l'élève de se rendre dans un espace virtuel de collaboration et d'y effectuer certaines tâches d'apprentissage. First Class et L'ABC_W11 sont des logiciels-outils offrant de tels espaces de collaboration dite en ligne.

L'ordinateur doit être utilisé en relation avec les activités et/ou tous les projets d'apprentissage. Toutefois, il arrive que le courrier électronique soit la voie utilisée par des élèves pour envoyer un message à leurs pairs avec une copie conforme à l'intention de leur enseignant quand des comportements indésirables se produisent.

Dès que l'élève arrive en classe, il sort son ordinateur de son sac à dos et le branche au réseau. Cependant, c'est à l'enseignant qu'il revient de décider du temps d'utilisation du portable à l'intérieur de la classe. L'usage de l'ordinateur en contexte de classe pose, on s'en doute, de nouveaux problèmes, tant pour les enseignants que pour les stagiaires. Nous vous présentons ici le témoignage d'un stagiaire sur des situations qu'il a vécues et qui sont susceptibles de se produire dans les classes où l'on pratique l'apprentissage par projet assisté par l'ordinateur en réseau.

 

 

 

Acteurs

Luc : Stagiaire dans une classe connectée en réseau

Jean-François : Enseignant associé (enseignant d'expérience en classe connectée en réseau)

Thomas : Chargé de formation pratique

Élèves : Carl, Patrick, Mélanie, Sandrine, Francis, Isabelle, Étienne,

Raphaël, Charles, Laurent et France.

Contexte

École secondaire :

* Classe connectée de première secondaire avec un environnement spatial de type Protic.

* Les trente (30) élèves possèdent leur ordinateur portable.

* La classe est divisée en huit (8) équipes de travail, chaque équipe étant constituée de quatre (4) élèves.

* L'approche pédagogique utilisée prône l'intégration des matières et la pédagogie par projet.

 

 
Phase 1
Préparation, élaboration et amorce du projet

Lundi 8h30

Même si les cours ne débutent qu'à 9h10, Luc arrive tôt en classe afin de rencontrer Jean-François, son enseignant associé. Avant cette rencontre, Luc avait soigneusement planifié son cours, ses interventions et s'était fait un estimé du déroulement de la période. Il entretient encore quelques appréhensions à propos de la pédagogie par projet, l'intégration des TIC et la gestion de la classe qui accompagne un environnement connecté en réseau. Il désire en faire part à l'enseignant.

Luc : Jean-François, j'ai une bonne idée du projet que les élèves pourraient réaliser.

Jean-François : Ah oui ? Quel en est le thème ? En as-tu déjà discuté avec les élèves pour connaître leurs intérêts ?

Luc (confus) : Je... enfin... non, pas réellement.

Jean-François : N'oublie pas, Luc, que si le projet intéresse les élèves, la motivation et les efforts s'en trouveront considérablement accrus. L'apprentissage sera meilleur.

Luc : Mais j'avais déjà tout prévu dans les moindres détails : de la réalisation du projet à sa remise.

Jean-François : Luc, il ne s'agit pas de démontrer aux élèves que tu maîtrises cet art.... C'est à eux de l'acquérir.

Luc : Alors, comment m'assurer de l'intégration de tous les objectifs du Ministère au projet si les élèves ne respectent pas entièrement la démarche que je leur propose? Ce que je crains, c'est que les élèves n'atteignent pas tous les objectifs et qu'ils échouent lors des évaluations finales.

Jean-François : Pour le bon déroulement d'un projet, il n'est pas toujours nécessaire de viser les seuls objectifs spécifiques. Il ne faut pas négliger les objectifs généraux puisque ce sont eux qui guideront l'élève dans son apprentissage. Si toutefois certains objectifs spécifiques doivent être approfondis, la pédagogie par projet n'exclut pas un bref retour à l'enseignement magistral pour consolider le tout.

Luc : Si vous le dites... Bon, je constate que je dois structurer ma planification autrement. Vous vous rendez compte qu'il s'agit, pour moi, d'une toute nouvelle manière d'aborder une classe. Vous me demandez de passer de l'enseignement à l'apprentissage... Ce n'est pas évident...

8h45

La réflexion de Luc se trouve brusquement interrompue. Deux élèves attendent à la porte de la classe, ordinateur portable dans leur sac à dos, résolument décidés à entrer dans leur local de travail. Jean-François se lève et ouvre promptement la porte. Les élèves se précipitent à leur table. Aussitôt leur ordinateur branché, ils se mettent à leurs tâches.

Luc : Je dois vous laisser. Vous devez terminer les derniers préparatifs de votre cours et moi, je dois modifier ma proposition de projet pour cet après-midi.

13h15

Luc est en classe depuis environ une demi-heure afin de mettre la dernière main à la présentation de son premier projet. Il est inquiet de la réaction des élèves face à son projet. Bien sûr, il a déjà observé Jean-François diriger deux ou trois projets, mais maintenant, c'est lui, le maître d'oeuvre. Déjà, depuis quelques minutes, les élèves commencent à arriver en classe.

13h20

La cloche sonne. Les cours vont commencer.

Luc : La cloche vient de sonner. Fermez votre portable!

L'équipe d'Étienne, Isabelle et Patrick fait la sourde oreille. Chacun va d'une application à l'autre afin de terminer ce qu'il avait commencé plus tôt.

Luc (d'un ton autoritaire) : Allez ! Baissez l'écran !

Isabelle baisse l'écran de son ordinateur. Patrick fait de même, mais il conserve les mains sur le clavier pour continuer d'écrire. Deux minutes se sont déjà écoulées depuis le son de la cloche. Luc, impatient, se dirige alors d'un pas décidé vers l'équipe d'Étienne. Il donne trois petits coups avec la paume de sa main sur leur table de travail. Chacun baisse finalement son écran. "Pas trop tôt", se dit Luc.

Tout à coup, une musique "techno-punk" envahit la classe. Du regard, Luc cherche à repérer l'ordinateur fautif. Il aperçoit finalement Étienne, grimaçant, qui baisse rapidement le volume.

Après ce petit incident, Luc expose les grandes lignes du projet aux élèves pour finalement aborder le mode de présentation.

Luc : Vous aurez à présenter le tout sous la forme d'un exposé devant la classe, en utilisant le logiciel de présentation pour lier vos propos. Attention, vous devrez rédiger et me remettre un texte-synthèse qui vous servira à élaborer votre exposé. Il n'est pas question de seulement survoler le sujet : il faut l'approfondir.

À ce moment-là, six mains se lèvent.

Élève 1 : Est-ce que l'on ne pourrait pas réaliser une page Internet à la place, c'est plus dynamique qu'un texte dans Word ?

Un autre élève émet un commentaire similaire.

Élève 2 : Oui, c'est une bonne idée. À moins que l'on ne réalise un mini-colloque auquel nous pourrions inviter les autres classes de première secondaire.

Élève 3 : Une page Internet ? Ce serait génial. Nous pourrions la montrer à nos parents et à nos amis afin de recueillir leurs commentaires.

Le texte réflexif pour notre portfolio sera plus facile à rédiger par la suite.

Devant l'enthousiasme général que cette dernière idée soulève, Luc décide de laisser le choix à chacune des équipes. Ils pourront faire une présentation statique avec un logiciel spécialisé ou une page Internet. À la suite de leur réalisation, ils auront à recueillir les commentaires de leurs parents et amis.

Les élèves commencent alors la planification de leur projet. Ils identifient les ressources dont ils auront besoin et se lancent dans une recherche exploratoire pour mieux cerner leur sujet.

Alors qu'il circule entre les équipes, Luc s'aperçoit que Francis a appliqué sur le fond d'écran de son ordinateur une image de Pamela Anderson déambulant en tenue légère sur une plage. Luc avait déjà discuté avec un collègue de stage de ce type de problème. Il sait qu'il serait vain d'effacer l'image, car celle-ci pourrait réapparaître presque aussitôt.

Luc : Francis, j'aimerais que tu imprimes cette photo en deux exemplaires.

Francis : Pourquoi ? Elle est bien cette image...

Devant l'absence de réaction et l'air sérieux de Luc, Francis lance tout de même l'impression. Luc se dirige vers l'imprimante et, après avoir placé l'une des deux feuilles sur son bureau, retourne à la table de travail de Francis.

Luc : Si tu trouves que cette image est acceptable, alors tu n'auras pas de difficulté à convaincre tes parents et le directeur de la signer.

Luc se penche et écrit un petit mot explicatif sur la feuille imprimée de Francis.

Luc : Voilà. Je désire que tu me retournes cette feuille signée pour demain midi. Nous en reparlerons à ce moment-là.

La cloche se fait entendre. Quelques élèves se dirigent spontanément vers la sortie, pour la pause. Les autres, absorbés, n'y prêtent pas attention. Luc leur mentionne qu'il est temps de prendre une pause, mais il ne parvient pas à les convaincre de sortir du local. Les élèves désirent plutôt profiter de la connexion réseau pour lire leur courriel et naviguer sur la toile. "Ainsi soit-il" leur répond Luc.

 

Phase 2
Réalisation du projet

Mercredi 9h00

Luc arrive en classe un peu plus tôt ce matin, de manière à permettre aux élèves d'installer leur ordinateur. En ouvrant la porte, le désordre de la classe lui saute aux yeux : fils de réseau, souris, livres et feuilles de toutes sortes sont éparpillés sur les tables de travail. Un véritable capharnaüm. Puisque les élèves occupent toujours le même espace de travail, il est fréquent d'observer un certain désordre. Cette fois cependant, il est difficilement acceptable : les tiroirs des tables de travail sont remplis à pleine capacité et, dans certains cas, on peut apercevoir des feuilles à moitié déchirées sortir des côtés.

Les élèves entrent en classe avec une idée bien précise de ce qu'ils doivent accomplir pendant la période de cours. Bien sûr, Luc a réorienté certains projets qui dérivaient des objectifs visés et il a donné son accord à la planification des équipes. Tout semble maintenant sur la bonne voie.

Dès que Luc aperçoit le responsable d'une équipe de travail, il l'avise qu'il doit dire aux membres de son équipe de faire de l'ordre avant de poursuivre la réalisation du projet.

9h10

Dès qu'une équipe a terminé son rangement, elle se met à la tâche qu'elle doit réaliser.

Mélanie s'approche de Luc.

Mélanie : Je ne peux pas travailler aujourd'hui. Mon portable est en réparation et je ne l'aurai pas avant demain midi.

Luc : Et pour cette simple raison, tu ne peux plus rien faire de la période ?

Mélanie : C'est ça, tout mon travail était sur mon disque dur.

Luc (sur un ton moqueur) : Mélanie, ce n'est pas parce que tu n'as pas ton ordinateur que tu es incapable de continuer. Tu te souviens de la méthode papier/crayon ?

Mélanie, piquée au vif, va emprunter un crayon à son voisin. Elle se met au travail avec un peu moins d'entrain qu'à l'habitude. Elle marmonne qu'elle aura à reprendre cette partie du travail lorsque son ordinateur reviendra du laboratoire technique. Luc n'en fait aucun cas et commence à circuler parmi les équipes pour leur rappeler de remettre leur réseau conceptuel. Les élèves doivent l'avoir terminé aujourd'hui. Règle générale, le travail semble être bien fait. Puis, tout en circulant, Luc surprend Karl en train de jouer à Tetris sur son ordinateur. La sanction est immédiate et conforme à ce qui avait été annoncé en tout début d'année : expulsion du cours.

Quelques minutes plus tard, Luc s'aperçoit que Thérèse, une élève normalement turbulente, semble plongée dans un mutisme incom-préhensible. Elle a la paume de sa main appuyée contre son oreille et un petit fil dépasse légèrement de sa manche. Après une courte investigation du regard, Luc se rend compte que Thérèse est directement reliée à son ordinateur par une paire de mini-écouteurs, bercée par les notes de sa musique préférée. À côté de ses cartables se trouve la pochette vide du disque compact. Luc s'approche d'elle.

Luc : Bonjour Thérèse. D'après ce que je peux voir, tu es l'exemple parfait d'une élève "branchée" (Thérèse semble visiblement mal à l'aise et tente de dissimuler ses écouteurs). Mais, ainsi qu'il est stipulé dans les règlements de l'école, tu sais qu'il est tout à fait interdit d'apporter son baladeur en classe et, dans ce cas-ci, ton ordinateur fait office de baladeur. Je me vois donc dans l'obligation de te confisquer tes écouteurs et ton disque compact. Celui-ci viendra enrichir la collection de notre directeur.

Luc venait de réaliser deux interventions critiques. Deux réprimandes en moins de vingt minutes... Les élèves voulaient le mettre à l'épreuve, c'est certain. À titre de stagiaire, il fallait s'y attendre. Luc se demande alors si pareille situation se serait présentée dans la classe d'un enseignant d'expérience.

Pendant ce temps, les premières ébauches du projet de quelques équipes prennent forme. Des références de toutes provenances ont été trouvées : livres généraux et spécialisés, sites Internet, cédérom, encyclopédies imprimées et multimédias, etc. Désirant ajouter images et graphiques à son travail, un élève se dirige vers le numériseur. Cette initiative personnelle crée un effet d'entraînement qui prend vite des proportions démesurées. Il y a maintenant plus d'une demi-douzaine de personnes en attente devant le numériseur, certaines provenant parfois de la même équipe. La perte de temps est manifeste et Luc intervient en adoptant un ton autoritaire.

Luc: Tout le monde à sa place. Baissez l'écran de vos ordinateurs et écoutez-moi. C'est la première fois que nous utilisons le numériseur et il faut absolument que nous adoptions une manière efficace de procéder. À compter de maintenant, les images à numériser devront d'abord être choisies et validées par l'équipe. Il n'est pas question de numériser des images pour le plaisir. Avant de procéder, vous devrez donc avoir déterminé leur fonction et leur place dans votre travail. L'image sert de prolongement à votre texte; elle n'est ni un bouche-trous, ni un ornement. Lorsque vous aurez choisi vos images, vous m'avertirez et je vous réserverai le temps requis pour la numérisation.

Les élèves semblent satisfaits de cette façon de procéder et, Luc satisfait de son intervention. Il compte même en parler à son enseignant associé à la fin de la période.

Les élèves reprennent ensuite leur travail. Le ton monte tranquillement et les déplacements deviennent de plus en plus fréquents. Le fait est inévitable, compte tenu du contexte d'apprentissage. Jean-François l'avait d'ailleurs mentionné à Luc.

Afin de prendre un peu de recul, Luc décide de se placer dans un coin du local afin d'observer le mouvement de la classe. Certains élèves parlent et semblent s'amuser alors que d'autres sont silencieux et fixent passivement l'écran de leur ordinateur. Un élève échange des disquettes avec son voisin sans motif apparent. Luc se demande si les élèves travaillent vraiment, s'ils sont assez autonomes pour travailler en équipes, si le bruit est trop fort, notamment pour les classes avoisinantes.

Un enseignant passe à cet instant précis devant la classe. La porte, demeurée entr'ouverte, offre un spectacle inhabituel pour des yeux profanes. L'enseignant observe la situation d'un oeil à la fois interrogateur et sceptique.

La cloche sonne.

Pendant la courte pause, Luc se dirige vers le salon des enseignants. Seul, il réfléchit sur la période qui vient de passer. Presque au même moment, Thomas, son chargé de formation pratique, entre dans le local.

Thomas : Alors, Luc, comment s'est déroulée la période ?

Luc : Je ne sais pas trop... Je me pose toujours des questions face à cette pédagogie. Ce mode d'apprentissage soulève tant de nouveaux problèmes... Je m'habitue difficilement aux déplacements fréquents des élèves, au bruit, à cette étrange impression de perdre le contrôle lorsque les élèves travaillent en équipe. J'ai beaucoup de difficulté à m'adapter à cette nouvelle gestion de classe. L'importance de la charge de travail n'est pas évidente. La planification est lourde, mais j'ai pourtant l'impression que certains collègues imaginent tout le contraire. Ils croient peut-être que ce sont les élèves qui contrôlent tout.

Thomas : En fait, tu crois, à tort, que la pédagogie par projet est nouvelle. Freinet, par exemple, faisait déjà de même il y a longtemps. Ce qui, par contre, a changé dans notre cas, ce sont les outils utilisés. La perte de temps dans ce type d'environnement branché n'est pas plus grande que dans une classe régulière, elle est simplement plus visible. En fait, la gestion est-elle si différente dans une classe dite branchée ?

Luc : J'ai l'impression que les élèves sont totalement dépendants des TIC et de leur ordinateur.

Thomas : Il ne faut pas oublier que ces outils motivent les élèves. L'ordinateur offre de nouvelles possibilités qui méritent d'êtres explorées judicieusement. Cependant, il est important de saisir la valeur réelle de cet outil. L'enseignant doit être conscient que l'ordinateur est au service des projets et non l'inverse. On ne construit pas un projet en fonction de l'ordinateur, ce dernier n'est que le prolongement naturel d'une tâche.

La cloche sonne, marquant ainsi la fin de la pause.

 

Phase 3
Remise du projet

Deux semaines plus tard

Il y a maintenant deux semaines que ce projet a été mis en oeuvre et, malgré les hauts et les bas que Luc a eu à vivre, il s'est quand même bien déroulé. Bien entendu, Luc a dû mettre en garde les élèves contre la tentation d'utiliser le copier-coller sans en mentionner la provenance. Il a d'ailleurs été nécessaire d'enseigner aux élèves la bonne manière de citer une référence en provenance de l'Internet. Il a fallu également leur apprendre à comparer les sources afin de ne retenir que l'information la plus juste.

Mardi 14h55

À peine entrée en classe, Sandrine se précipite vers Luc.

Sandrine : Luc, va-t-on pouvoir utiliser ce travail pour notre portfolio ? C'est que, tu vas voir, il est vraiment original le nôtre.

Luc (petit sourire en coin) : Bien sûr, Sandrine, c'est ton choix.

Luc commence le cours en s'adressant à la classe.

Luc : Comme vous le saviez, il s'agit de la dernière période allouée pour ce travail. À la fin de celle-ci, vos travaux devront tous m'être remis. Vous devrez me remettre le texte imprimé de votre projet, ainsi que les diapositives de votre présentation. Je vous rappelle que les exposés auront lieu dès le prochain cours selon l'horaire préétabli. Je vous accorde donc cette période pour apporter les derniers correctifs à vos travaux. S'il y a des questions, j'y répondrai.

Certaines équipes, qui ont déjà terminé le travail, le remettent immédiatement à Luc. Ils utilisent alors la période pour leurs travaux courants.

Martin (très inquiet) : Luc ! Luc ! Nous sommes plusieurs à avoir lancé l'impression au même moment et le poste d'impression est congestionné. Tout semble arrêté.

Luc, songeur, regarde le poste de travail et entreprend une exploration sommaire du gestionnaire d'impression. À vrai dire, il ne sait trop comment régler le problème. Soudain, Charles et Raphaël interviennent : "Luc, on sait comment régler ça. Laisse-nous faire". Les deux élèves règlent le problème en un rien de temps.

Luc : Eh bien ! vous m'impressionnez. Étant donné que vous avez déjà tout terminé, vous pourriez apporter un soutien technique aux autres équipes !

Raphaël et Charles : Ça nous fera extrêmement plaisir et tu n'as encore rien vu !

Quelques minutes se déroulent sans problème, mais voilà que...

France : Luc ! Luc ! Nous avons un grave problème. C'est Laurent qui a le travail final sur son ordinateur, mais son réseau ne fonctionne plus !

Luc : Prends une disquette....

Laurent : Je n'ai pas mon lecteur de disquettes...

Luc : Emprunte un lecteur à un autre élève.

Laurent : Le fichier est trop gros pour entrer sur une disquette...

Luc : Compresse-le, divise-le, mais trouve une solution, car c'est votre problème. Il fallait penser à toutes ces éventualités avant la remise ! Il fallait prévoir !

Laurent : Oui, mais tu ne vas pas nous mettre zéro pour ça ; le travail est sur mon ordinateur. Tu peux venir voir.

Luc : Laurent, je suis sûr que vous trouverez une solution. Demandez aux autres élèves, peut-être vous conseilleront-ils.

Jean-François entre en classe afin d'observer le déroulement de la période.

Jean-François : Et puis, Luc, est-ce que tu t'en sors ?

Luc : Oui, très bien. Il ne me restera plus qu'à corriger le tout et à revenir sur le projet, après les exposés, afin de faire, avec les élèves, l'exploitation pédagogique de ses retombées.

Jean-François : Luc, je dois dire que tu as beaucoup changé depuis le début de ton stage. Il est probable que tu n'anticipais pas toujours ce qui allait se passer, mais tu as su t'adapter, et cela est essentiel dans notre profession.

 

 

Épilogue

Finalement, Laurent et son équipe ont résolu leur problème. Un élève de l'équipe voisine leur a prêté leur lecteur "Zip" afin qu'ils puissent transférer leurs fichiers sur un autre ordinateur et imprimer le tout. Ils ont remis leur travail à temps, quoique à la dernière minute, et en ont été quittes pour une bonne frousse. C'est une leçon qu'ils n'oublieront pas.

 


 

Chapitre 5

 Le temps :
choix du pédagogue d'aujourd'hui, choix du pédagogue de demain

 

  •  

    "Il faut s'adapter, se prendre en main, parce que c'est difficile au début, tu n'es pas habitué d'avoir quatre recherches en même temps... moi, ça ne fait pas bien longtemps que j'ai réussi à me prendre en main. Ça fait trois ou quatre mois que je suis capable de faire mes travaux correctement. C'est surtout de s'adapter, puis d'être capable de s'organiser pour faire les travaux".

 

5.1 Planification du temps de classe

 

À Protic, la journée de classe est répartie en quatre périodes. Depuis le début de l'application du programme, on a jugé important de respecter cet horaire afin, entre autres raisons, de permettre aux élèves de demeurer en contact avec les autres élèves de l'école lors des pauses. Comme dans les autres classes, diverses routines s'installent ; elles ont pour fonction de réduire la marge d'inconnu en indiquant aux élèves ce à quoi leur temps pourra être occupé.

La moitié du temps de chaque période est souvent consacrée à la réalisation de projets d'apprentissage. L'autre moitié est alors allouée aux exposés de l'enseignant (éléments de contenu d'apprentissage, explication, révision d'une notion) et des élèves qui présentent les résultats de leur projet d'apprentissage. De façon générale, les élèves sont attentifs. À la fin d'un exposé, ils posent des questions, font une rétroaction constructive et, à l'occasion, évaluent l'importance du contenu présenté.

Les interventions de l'enseignant au cours de la période demeurent essentielles, mais ce sont leur nature qui se modifie si nous les comparons à celles faites en contexte de classe régulière. Afin de mieux comprendre ce qu'il en est, nous verrons comment elles se répartissent au cours d'une période de soixante-quinze minutes. Suite à cela, nous regarderons plus particulièrement de quelle manière les élèves utilisent leur temps d'apprentissage.

Interventions d'un enseignant de Protic

Lorsque les élèves travaillent sur un projet ;

* Les premières minutes servent à donner l'information pertinente, à déterminer certaines échéances, à faire des rappels, etc.

* Dix minutes après le début de la période, la plupart des élèves sont à l'oeuvre. L'enseignant (ou le stagiaire) fait alors le tour des équipes, donne des indications additionnelles, répond aux questions et en pose afin de vérifier l'état des connaissances des élèves.

* En cours de période, l'enseignant (ou le stagiaire) divise son temps d'intervention entre gestion de classe et discussion des contenus avec des élèves, individuellement, mais plus souvent en équipe.

 

Lorsque les élèves font la même activité ;

* Les premières minutes servent à donner les informations nécessaires à la réalisation de ce qui a été prévu. Des rappels

sont faits.

* Dix minutes après le début de la période, la plupart des élèves sont à l'oeuvre. L'enseignant (ou le stagiaire) fait le tour des équipes, s'assure que la tâche est comprise, donne des indica-tions additionnelles et ramène les élèves distraits au travail proposé.

* La suite de la période comportera des interventions pouvant toucher des contenus spécifiques, comme par exemple, une approche personnalisée avec un élève qui éprouve des difficultés ou visant à encourager les élèves à ne pas s'égarer de leur prise en charge de responsabilités.

 

Lorsque l'enseignant doit faire un exposé ;

* L'exposé s'étend sur10 à 20 minutes.

* Les élèves travaillent individuellement ou en équipe.

* Un projecteur électronique (diapositives numériques ou site Internet) peut aussi être utilisé afin d'apporter un appui visuel à la compréhension des apprenants, ou encore, la visite d'un site web particulier pourra leur être proposée.

 

Lorsque les équipes font des exposés ;

* Chaque exposé dure environ 10 minutes.

* Les élèves posent ensuite des questions et font des commentaires.

* La plupart des élèves utilisent les diapositives numériques comme support à leur présentation, mais ont également recours à des mises en situation, à des jeux de rôles, etc.

Si nous demandions à un élève du secondaire de décrire une journée-type en contexte traditionnel, il nous dirait probablement qu'elle se divise en quatre ou six périodes, chacune étant consacrée à une matière exclusive: mathématique, français, géographie, éducation physique, etc. Il ajouterait peut-être qu'il rencontre, pendant la journée, autant d'enseignants qu'il y a de matières à l'horaire et qu'à chacune de ses rencontres correspond un changement de local et, parfois, un changement de groupe.

Si nous formulions la même demande à un élève inscrit au programme Protic, il nous répondrait probablement que son horaire est identique à celui de tous les élèves du secondaire, mais qu'il n'est pas certain de travailler dans la matière prévue pour chaque période. Par exemple, il pourrait très bien être invité à poursuivre une recherche en géographie ou à compléter un travail de français plutôt que de suivre le cours de formation personnelle et sociale inscrit à son horaire. Le cours déplacé sera simplement repris plus tard ou intégré à une autre matière. Autre particularité : l'élève demeure toujours au sein du même groupe et, à moins de suivre un cours dans une spécialité comme la musique, les arts plastiques ou l'éducation physique, il ne changera pas de local après chaque période. Ce sont désormais les enseignants qui se déplacent.

Cette souplesse relative au contenu des périodes et à la stabilité des groupes découle de trois particularités :

* Premièrement, les classes sont spécialement aménagées dans le but de permettre l'exploitation d'un réseau électronique donnant accès aux ressources de l'Internet et à divers outils de com-munication et de collaboration, d'où la nécessité de demeurer aussi souvent que possible dans le même local.

* Chaque groupe est sous la responsabilité d'un enseignant-titulaire qui cumule plusieurs matières et qui travaille donc auprès d'un même groupe pendant plus d'une période dans la journée. Ainsi, les élèves ne rencontrent tout au plus que trois enseignants au cours d'une journée.

* Enfin, les enseignants appliquent une pédagogie de projet chaque fois que la chose est possible, en tentant d'y intégrer le plus de matières possible.

Le caractère fondamentalement exploratoire de ce type de pédagogie fait en sorte qu'il est pour ainsi dire impossible de décrire en détails une journée-type dans une classe Protic. Si les enseignants effectuent une planification de départ et d'arrivée en regard des apprentissages à réaliser pour un contenu donné, en revanche, une fois l'activité proposée, les élèves jouissent d'une certaine latitude à partir de laquelle ils apprennent à gérer dans le temps les séquences de l'activité d'apprentissage qui aboutira à la réalisation d'un projet et à sa présentation au reste de la classe. Le développement de l'autonomie est un élément central de Protic. Selon leurs besoins, les élèves travaillent individuellement ou en équipe et, en tout temps, sauf exception, les échanges verbaux sont nombreux. Comme on peut le voir, le contrôle de la discipline de classe fait l'objet d'un partage peu commun entre les enseignants et leurs élèves. La responsabilité de l'apprentissage est également partagée. Généralement, les enseignants limitent le contenu de leurs exposés aux consignes de base nécessaires à la réalisation d'une activité ou à des éclaircissements attendus par tout le groupe. Plus disponibles, ils peuvent donc jouer un rôle d'accompagnateur auprès des élèves qui exécutent différentes tâches liées à leur projet. Il est évident que l'on se retrouve alors au coeur d'une classe beaucoup plus agitée et plus bruyante qu'une classe traditionnelle, mais aussi, peut-être, plus engagée dans l'apprentissage attendu.

Cette dynamique de classe toute particulière fait en sorte que tout se négocie, depuis l'organisation du temps d'une journée jusqu'au contenu des projets à réaliser. Cette gestion participative reflète la démocratie comme valeur partagée. À défaut de pouvoir décrire LA journée type dans une classe Protic, voici le résumé d'une journée telle que vécue récemment par un groupe de 1ère secondaire.

Les deux périodes de l'avant-midi se dérouleront avec la même enseignante. En classe, il y a beaucoup de fébrilité : des élèves doivent présenter leur recherche en écologie. Avant de commencer, il faut ordonner à chacun de fermer son ordinateur. Pour la présentation, deux groupes de deux élèves ont pris l'initiative de jumeler leur travail en écologie pour réaliser une présentation commune. Les autres élèves prennent ainsi conscience qu'il existe plusieurs façons d'exploiter le travail d'équipe. Le reste de la classe peut suivre la présentation à l'aide d'un document d'accompagnement qui résume le travail et, du même coup, une partie de la théorie du contenu à l'étude. Immédiatement après la présentation, les élèves sont invités à poser des questions sur ce qui ne serait pas clair. Et des questions, il y en a plusieurs ! L'enseignante en profite pour compléter l'information livrée par les deux équipes. Succède une période de commentaires sur le style de la présentation et l'originalité de cette dernière. Tout s'est bien déroulé. Le reste de la période est consacré à du travail personnel. Individuellement ou en équipe, les élèves poursuivent donc un projet déjà entrepris dans la matière de leur choix. Il se pourrait donc très bien que le travail n'ait rien à voir avec les matières qui sont sous la responsabilité de l'enseignant présent.

La pause venue, il faut insister pour que tous les élèves sortent de la classe. L'enseignant doit parfois hausser le ton pour faire respecter la consigne. L'école tient à ce que les élèves sortent de la classe afin de favoriser les échanges avec les autres élèves. La seconde période est consacrée aux actualités. Au cours d'une même activité, les élèves appliquent des notions de français, de méthode de travail intellectuel, en plus de répondre aux exigences du programme de formation personnelle et sociale. Trois élèves viendront à tour de rôle présenter le résumé de quelques nouvelles puisées dans l'actualité des derniers jours. Encore une fois, les élèves peuvent intervenir pour poser des questions ou faire des commentaires. Par la suite, ils réécrivent une des nouvelles qui leur ont été présentées. Chacun a pris l'habitude de suivre l'exposé et de prendre des notes. Si certains veulent élaborer un peu plus sur une question donnée, ils peuvent visiter les différents sites Internet des grands médias écrits ou électroniques. En équipe de deux, les élèves sont finalement invités à faire une mise en page de leur travail de rédaction afin de produire un journal à la fin du projet. Cette dernière exigence les amène à se familiariser avec les fonctionnalités de différents logiciels.

Pendant la période du dîner, les activités ne cessent pas pour tous. Quelques élèves ont obtenu l'autorisation de travailler dans leur local pour préparer une présentation prochaine. Dans une autre classe, une enseignante travaille à l'élaboration de son site Internet avec la collaboration d'un élève. Et même si la plupart des élèves n'ont rien de particulier à réaliser, on les voit tourner autour de leur classe. Peut-on y voir un signe qu'ils se sentent à l'aise au sein de leur environnement scolaire ? La question mériterait d'être approfondie. Quoi qu'il en soit, les élèves semblent s'être approprié ce petit secteur de l'école où ils passent la plus grande partie de leur journée, probablement parce qu'ils le considèrent comme leur milieu de vie.

Au retour de la pause du dîner, la période est consacrée à la révision de certaines notions de mathématiques. Les élèves du groupe rencontré ce matin-là avaient fait part à l'enseignant de difficultés persistantes et souhaitaient éclaircir quelques points importants. Ensemble, dans un cours où l'enseignement magistral est requis, l'enseignant et les élèves répondent à un besoin qui avait été exprimé par plusieurs. Ainsi, même si les enseignants de Protic font beaucoup appel à la pédagogie par projet, il est nécessaire, à l'occasion, de recourir à l'exposé magistral.

La récréation arrivée, il faut encore insister pour que tout le monde sorte... Rarement, verra-t-on un élève se diriger vers la porte avant le son de la cloche.

La dernière période est consacrée à l'enseignement religieux. L'enseignant responsable de cette matière a décidé de voir tout le programme de façon intensive : en deux semaines et demie, le contenu aura été entièrement parcouru. Ainsi, au lieu du cours de géographie inscrit à l'horaire officiel du groupe, quatre élèves vont présenter le résultat de leur réflexion sur une problème qu'ils ont dû imaginer. Voilà une situation qui illustre bien la souplesse dont disposent les enseignants dans l'organisation de leur enseignement. Pour une autre enseignante de 2e secondaire, le contenu du programme de français sera principalement vu par le biais du programme d'histoire, grâce aux différents projets mis en oeuvre. Loin d'être limités à six périodes de français et quatre périodes d'histoire par cycle, les élèves disposent, en fait, de dix périodes par cycle pour mener à bien un même projet.

Revenons maintenant à la dernière période de notre journée destinée aux sciences religieuses. Comme ils l'ont fait en avant-midi, les élèves y vont d'un court exposé oral sur une question, mais, cette fois, la communication s'appuie sur la présentation d'illustrations qui ont été conçues à l'aide des logiciels dont les élèves disposent. Ce type de présentation requiert habituellement l'utilisation d'un canon qui permet de projeter les illustrations. Mais, cet après-midi-là, l'appareil est défectueux. Si les élèves sont d'abord irrités parce qu'ils tiennent à partager leur travail avec les autres, l'enseignant affiche, pour sa part, un sourire satisfait. Voilà un beau problème à résoudre en groupe ! Après une courte discussion, la solution est trouvée : l'équipe utilisera le réseau informatique de la classe pour rendre accessible à tous le fichier contenant les présentations. Chacun peut maintenant suivre l'exposé à l'aide de son ordinateur.

La journée décrite ici marquait la fin de plusieurs petits projets. C'est pourquoi les présentations sont si nombreuses. On a donc escamoté tout le travail de préparation des élèves, c'est-à-dire, la façon avec laquelle ils procèdent dans leur recherche pour répondre aux exigences des projets. La journée a tout de même été retenue parce qu'elle nous permettait d'insister sur un aspect important du programme Protic : inciter au partage de l'information de manière à favoriser l'établissement de liens entre différents objets du savoir.

 

5.2 Gestion du temps d'apprentissage

 

Comme on peut le constater, la réalisation et la communication de projets appuyées par l'ordinateur multimédia en réseau laissent davantage de place à la parole dite distribuée. L'utilisation judicieuse du temps de classe demeure toutefois une préoccupation constante. C'est la raison pour laquelle l'enseignant (ou le stagiaire) interrompt parfois un exposé qui s'étend indûment, reprend la parole ou fait des exposés qui n'étaient pas prévus à l'horaire du jour.

Tout au cours de l'année, l'enseignant doit amener les élèves à faire bon usage du temps qui leur est imparti. Le rythme d'apprentissage varie toujours d'un élève à un autre, de sorte que l'enseignant doit travailler plus fort avec certains élèves dont la motivation n'est pas toujours évidente.

Organiser son temps, partager les tâches et travailler avec des coéquipiers autour d'un projet commun, telles sont les habiletés que les élèves de Protic doivent développer dès la 1ère secondaire. On trouvera à l'annexe D une liste de responsabilités pouvant être allouées aux élèves. Pour la majorité d'entre eux, il s'agit d'un exercice difficile parce qu'ils ont été habitués à travailler seuls dans le cadre d'un enseignement dont le rythme était déterminé par l'enseignant. Si les quelques élèves ayant fait l'expérience de l'approche par projet au primaire se sont sentis à l'aise en arrivant dans le programme Protic, la plupart de leurs collègues de 1ère secondaire, que nous avons interviewé en fin d'année scolaire, soutiennent qu'il leur a été difficile de s'adapter à un contexte d'apprentissage au sein duquel ils disposaient d'une grande autonomie. Il leur a donc fallu développer des stratégies qui leur permettraient de bien gérer leur temps de travail.

L'équipe de travail s'est révélée déterminante à cet égard, au point où travail d'équipe et gestion du temps sont indissociables dans le discours des élèves. Quand on demande à ces derniers de quelle manière ils parviennent à gérer leur temps, ils nous parlent d'abord de l'importance du partage des tâches entre les membres de l'équipe. C'est à ce moment-là que l'échéancier de travail prend forme à l'intérieur des balises fixées par l'enseignant. Les résultats plutôt médiocres de leurs premiers travaux témoignent de la difficulté que les élèves ont éprouvé à se mettre au travail.

Une fois le plan de travail établi, il faut aussi accepter de faire confiance aux autres membres de l'équipe. Philippe, qui aimait la compétition, considère que la confiance qu'il a finalement accordée à ses coéquipiers lui a permis d'arriver à des résultats bien supérieurs. De toute façon, sans cette collaboration, il devient très difficile de respecter les échéances. Par un dialogue constant, les élèves s'assurent de la bonne progression de leur travail respectif. Maude considère qu'elle apprend beaucoup plus vite parce qu'elle cherche elle-même l'information et la retient dès lors plus facilement. Et parfois, lorsqu'elle n'a pas envie de travailler sur ses projets, elle lit ce que ses collègues ont écrit. Elle en profite pour faire quelques suggestions et signaler les fautes qu'elle aura remarquées. Les élèves éprouvent un sentiment de sécurité, sachant que des coéquipiers peuvent les aider, que ce soit pour partager une information qu'ils ont trouvée ou pour expliquer une notion mal acquise. Ils se disent tous convaincus de perdre moins de temps grâce à ce contact permanent avec les autres membres de l'équipe. Si cette impression mériterait d'être regardée de plus près, il est néanmoins clair que la motivation des élèves demeure élevée.

Les échanges constants en classe font en sorte qu'on se retrouve dans un environnement bruyant et constamment en mouvement. Certains élèves ont rapporté qu'il leur arrivait parfois d'avoir de la difficulté à se concentrer, mais, généralement, les élèves réussissent à bien travailler. Ainsi Karl reconnaît qu'il arrive à l'occasion que lui ou les autres membres de la classe se laissent distraire par l'ordinateur et l'univers auquel il donne accès.

C'est lors de ces périodes de distraction que le rôle de chacun au sein de l'équipe devient vital. Quand l'élève doit remettre un travail personnel, il lui est facile de limiter ses efforts; certains se soucient même très peu de le remettre, disent les élèves. L'apprentissage coopératif mis de l'avant à Protic permet moins ce genre de comportement. Il est en effet difficile d'échapper à ses responsabilités lorsque son travail est nécessaire aux autres. On ne se gêne donc pas pour se rappeler à l'ordre entre équipiers. Plusieurs équipes ont d'ailleurs pris l'habitude, en cours d'année, de terminer le travail de recherche quelques jours avant l'échéance fixée par l'enseignant afin de s'entendre sur la mise en commun des informations recueillies.

Il est important de souligner que, généralement, les élèves ne connaissent pas le déroulement de leur journée lorsqu'ils arrivent à l'école, même s'ils sont relativement maîtres de leur temps de travail. L'agenda repose encore grandement sur les épaules de l'enseignant. C'est lui qui indique en début de période comment celle-ci sera occupée et les élèves se mettent ensuite au travail. Comme il est question ici d'élèves de 1ère secondaire, on peut penser que leur autonomie ira en grandissant durant les années subséquentes.

L'utilisation de l'ordinateur branché en réseau donne une plus grande portée à l'approche par projet. L'élève a en effet accès à différentes sources d'informations et peut utiliser des logiciels-outils pour la réalisation de ses travaux et la production de ses résultats de projets d'apprentissage. L'enseignant doit, de son côté, gérer les différentes activités de tous les élèves de sa classe. Ces derniers effectuant des tâches différentes, il incombe à l'enseignant de se donner des repères en ce qui a trait à l'utilisation que font les élèves du temps qui leur est alloué pour leurs apprentissages. La façon dont les élèves se servent de l'ordinateur portable branché en réseau se situe au coeur de ces repères.

 


 

 

Chapitre 6

Les lieux : aménagements et gestion :
choix du pédagogue d'aujourd'hui, choix du pédagogue de demain
 

L'aménagement de la classe, en contexte d'apprentissage par projet, est déterminé par l'approche pédagogique privilégiée. Celle-ci a pour postulat de base la construction des connaissances dans un contexte de collaboration au sens le plus plein de ce terme. C'est dire que l'aménagement physique des lieux a pour but de favoriser l'établissement d'un tel contexte d'apprentissage.

On a déjà mentionné que les bureaux des élèves sont regroupés par quatre. Les prises électriques et le réseau se situent au centre de chaque îlot. On retrouve à l'avant de la classe le tableau, l'imprimante, les armoires de rangement de volumes, les documents et autres papiers. Le bureau de l'enseignant peut occuper différentes places dans la classe.

Les classes sont placées à proximité les unes des autres, mais aussi à proximité d'autres classes de l'école.

Comme nous l'avons déjà mentionné, chaque élève possède son ordinateur portable. Cette situation particulière fait en sorte que l'enseignant-e ou le stagiaire doit fréquemment demander à l'élève de fermer son ordinateur. La consigne "Baissez l'écran de votre ordinateur" devient, par conséquent, chose courante dans la classe branchée.

Si l'accès au réseau, par l'intermédiaire du portable, est généralement disponible, il arrive, en revanche, que le réseau soit non fonctionnel. De même, il peut arriver que l'élève ne puisse disposer de son ordinateur lorsque celui-ci est en réparation. Dans ce cas, l'organisation de la classe demeurera inchangée, car la classe est répartie en équipes sur une base permanente.

Échanger, partager, discuter, évaluer sont des attitudes courantes en contexte pédagogique de projet, de sorte que l'aménagement des lieux va bien au-delà d'une simple redisposition des éléments physiques de la classe et se traduit par de fréquents déplacements liés aux nécessaires échanges entre les membres des équipes, de même qu'entre les équipes elles-mêmes. Ces déplacements ont des conséquences directes sur le bruit dont le niveau devient plus élevé. Si la gestion du bruit n'a cessé d'être au coeur des préoccupations des enseignants soucieux de mettre en place les conditions les plus susceptibles de favoriser l'apprentissage des élèves dont ils ont la charge, elle constitue une préoccupation cruciale en contexte d'appren-tissage par projet. En effet, ce dernier repose sur une nécessaire interaction entre les membres de ce qu'il est désormais convenu d'appeler une communauté d'apprentissage. La classe, véritable communauté d'appren-tissage, fonde en effet son organisation sur une conception sociale du savoir, lequel, quoique s'édifiant selon les individus à des rythmes différents, ne peut être que le résultat, toujours provisoire, destiné donc à être prolongé, d'un consensus. La notion de consensus présuppose un partage de l'information et, par le fait même, une collaboration dans l'édification du savoir, une co-élaboration, pourrait-on dire, qui, replacée dans le cadre spécifique de la classe, crée au sein de celle-ci une dynamique particulière qui remet forcément en question son mode de fonctionnement.

De multiples changements résultent de ce nouveau contexte pédagogique, le bruit est certainement l'un des plus perceptibles et, dans le meilleur des cas, l'un des plus représentatifs, car il est, en quelque sorte, le signe de l'activité des "chercheurs" de la classe. Cependant, considéré d'un point de vue traditionnel, qui veut que le silence soit le signe représentatif d'une classe au travail, le bruit qui règne dans les lieux où l'on privilégie l'approche par projet ou l'apprentissage coopératif risque d'apparaître aux yeux du néophyte comme un signe d'indiscipline ou d'anarchie. C'est, du moins, la perception que risquent d'avoir les enseignants qui privilégient l'enseignement magistral et pour lesquels le silence constitue la règle d'or de l'assimilation du savoir. Pour d'autres, au contraire, tels les enseignants en sciences pour qui l'apprentissage de la matière nécessite chez leurs élèves de fréquentes interactions, la surprise sera peut-être moins grande. Toutefois, dans un cas comme dans l'autre, le bruit marque en quelque sorte une rupture avec la conception traditionnelle de l'enseignement.

C'est donc dire que l'adaptation au bruit, qui ne peut être que progressive, ne se fera qu'à partir du moment où l'enseignant, le stagiaire, l'élève et les autres intervenants comprendront que ce "bruit" engendré par la dynamique de l'approche par projet n'est pas le signe d'une classe mal gérée, mais bien plutôt une composante essentielle de l'apprentissage par projet.

Ce postulat étant posé, il convient maintenant de définir ce qu'il faut entendre par "bruit". Il importe également de se demander à l'intérieur de quelles limites le bruit peut être toléré et selon quels paramètres il peut mener à une écoute active et, par le fait même, conduire à un échange enrichissant entre les membres de la classe communauté d'apprentissage. Il s'agit, on le voit bien, de faire le passage menant du silence passif à la parole active et à l'écoute, ces deux dernières étant intimement liées. C'est donc dire que le bruit ou, dirons-nous désormais, la prise de parole doit être dirigée, c'est-à-dire administrée de telle manière qu'elle serve les intérêts de tous les membres de la classe. La classe communauté d'apprentissage est, tout comme la classe traditionnelle, soumise à la nécessité de sa cohérence, laquelle se traduira par l'établissement consensuel de certaines règles. Le degré de cohésion de la communauté d'apprentissage et le dynamisme de cette dernière s'accroîtront dans la mesure où la mise en place des règles devant permettre une gestion efficace du bruit résultera d'un commun accord. Chacun des membres de la communauté les faisant siennes, car l'apprentissage n'est rien d'autre que le développement de l'autonomie, autonomie que nous reconnaissons non seulement dans la capacité de l'élève à se donner des buts, mais plus fondamentalement encore, dans celle qui consiste à développer les attitudes appropriées à la réalisation de tels buts.

À cet égard, la gestion de la parole ne peut plus être du seul ressort de l'enseignant. Si l'apprentissage par projet fait appel à un mode de fonctionnement différent, au sein duquel on sollicite la participation active et effective de l'élève, alors il va de soi que les règles de fonctionnement quant aux modalités d'exercice de la parole doivent être établies de concert avec l'élève. Cependant, l'exercice de la parole dans le cadre spécifique de l'approche par projet peut représenter une difficulté pour l'élève à qui l'on a, jusqu'ici, généralement demandé d'écouter et à qui l'on demande dorénavant d'être partie prenante du processus d'apprentissage. L'exercice de la parole dans le cadre d'un échange constructif constitue une exigence nouvelle requérant un effort réel de la part de l'élève appelé à définir les modalités de ses apprentissages et à les mettre en oeuvre. Les exigences ne sont pas moindres pour l'enseignant dont l'énergie se trouve sollicitée de toutes parts par une activité pédagogique qu'il doit désormais partager avec les membres de la classe devenue communauté d'apprentissage.

La parole a donc un impact social qu'il importe de ne pas négliger en cherchant à se persuader qu'avec le temps les choses se placeront. L'enseignant aura, au contraire, tout intérêt à parler des effets qu'est susceptible de produire, tant sur lui que sur chacun des membres de la classe de même que sur la classe tout entière, le bruit découlant d'une prise de parole collective, et à ainsi faire prendre conscience aux élèves de la place et du rôle devant être dévolus à la parole pour que celle-ci serve les intérêts de tous. Cette prise de conscience devrait idéalement conduire à l'éla-boration de règles et de comportements qui tiennent compte de la composition de la classe - présence plus ou moins grande de leaders, élèves en difficulté d'apprentissage, élèves passifs ou turbulents -, de la maturité de la classe, de même que des particularités physiques du local d'enseignement.

La composition de la classe joue en effet un rôle important dans l'établissement de la dynamique de celle-ci. Certaines classes comportent un nombre important de leaders qui tiennent naturellement à imposer leur point de vue. D'autres classes regroupent des élèves plus passifs chez lesquels la prise de parole, toujours dans le cadre spécifique d'une conception constructiviste de la connaissance, constitue une exigence à laquelle ils seront peut-être tentés de substituer le bavardage oiseux. Dans un cas comme dans l'autre, et dans tous les cas, devrions-nous préciser, il importe de définir les rôles devant être tenus par chacun des membres à l'intérieur de l'équipe pour que celle-ci assume pleinement sa fonction de communauté d'apprentissage : en tant que modérateur, animateur, évaluateur, pour n'en nommer que quelques-uns, chacun des membres de l'équipe doit non seulement veiller, selon le rôle qui lui est assigné, à la bonne marche de l'équipe, mais encore devra-t-il ultimement évaluer l'impact de son rôle sur le fonctionnement de l'équipe et de la classe. Cette évaluation pourrait d'ailleurs constituer un critère d'évaluation dans le cadre de l'auto-évaluation de chaque élève.

La définition des paramètres de l'exercice de la parole a, on le voit, une incidence directe sur la qualité des échanges qui s'effectuent à l'intérieur du groupe mais également à l'intérieur de la classe. L'attribution de rôles, si elle rend possible une distribution et une circulation démo-cratique de l'information à l'intérieur de chacune des équipes, ne met cependant pas ces dernières à l'abri du bruit. La fréquence des échanges à l'intérieur de chacune des équipes produit nécessairement une élévation importante du niveau du bruit au sein de la classe. Ce niveau peut cependant être abaissé : une fois les projets mis en place, l'enseignant, après avoir souligné la promiscuité des membres à l'intérieur de chacune des équipes, rappellera à l'ensemble de la classe qu'il est non seulement possible mais également souhaitable pour le bénéfice de tous d'adopter un ton de voix suffisamment bas de manière à ce qu'une équipe en phase de lecture ou d'écriture, par exemple, ne se trouve pas dérangée par une équipe en phase de discussion. L'élève se rend compte alors que l'accomplissement du travail de la classe communauté d'apprentissage repose sur un respect mutuel tant entre les membres de l'équipe qu'entre les équipes elles-mêmes. Dans le mesure ou le savoir est une co-élaboration, il appert en effet que sa réalisation passe par l'établissement d'une discipline commune parce que mise au service d'une finalité commune aux membres de la classe.

L'élaboration des règles de conduite quant à la prise de parole doit également tenir compte de la maturité du groupe. Si la gestion de la parole au sein d'une classe de 1ère secondaire suppose la prise en compte de paramètres différents de ceux qui conduiront à l'établissement du protocole des échanges et des déplacements dans une classe de 5e secondaire, cette différence demeure toute relative : la maturité affective d'un groupe de 1ère secondaire peut être plus grande que celle d'une classe de 5e secondaire et, comme le degré de maturité intellectuelle est subordonné à celui de la maturité affective, la gestion du bruit pourra demander plus de temps dans le second cas. Dans tous les cas, cependant, la participation active et responsable de l'élève, à la mise en place des modalités présidant aux échanges et aux déplacements physiques tant au sein de l'équipe qu'entre les équipes elles-mêmes, constitue une garantie de réussite, l'élève apprenant à définir et définissant les conditions devant mener à la réussite de ses apprentissages.

Enfin, la gestion du bruit doit tenir compte des particularités du local d'enseignement. L'enseignant qui ne dispose que d'une seul local doit faire preuve de plus d'imagination et de souplesse que celui qui peut répartir les équipes de sa classe en deux ou plusieurs locaux selon les besoins de chacune. En outre, un local aux dimensions restreintes constitue un stress supplémentaire tant pour l'enseignant que pour les élèves qui doivent composer avec un niveau de bruit élevé. Même dans les cas où la classe connaît un bon fonctionnement, il n'en demeure pas moins que bien des élèves éprouvent de réelles difficultés à travailler dans le bruit. Encore là, l'enseignant devra innover : il pourra envoyer une équipe discuter dans le corridor, par exemple, afin d'assurer un calme relatif aux équipes en période de lecture et d'écriture.

Quelle que soit sa capacité à trouver des solutions, l'enseignant qui adopte l'approche par projet se trouve tôt ou tard dans la nécessité d'établir certains compromis avec ses collègues dont les croyances seront parfois heurtées par l'activité des élèves-chercheurs et par le bruit que cette activité génère. L'approche par projet suppose en effet une complète redéfinition des lieux et du temps d'apprentissage. La classe n'est plus ce lieu fermé, indépendant au sein duquel l'enseignant officie devant un groupe silencieux et docile, mais un espace, lui-même constitué de micro-espaces, ouvert à d'autres espaces. Cette décentralisation extrême requiert une gestion non seulement commune aux membres de la classe communauté d'apprentissage, mais aux membres de l'école où siège cette classe communauté d'apprentissage.


 

 

PARTIE III
Vers une communauté d'apprentissage
 

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