2//لمناهج والأساليب في التربية الخاصة Curricula and Methods in Special Educatio

9-30 التدريس الذاتي

Self – Instruction

أنظر : تنظيم الذات 9 – 60

9-31 التدريس السلوكي

Behavioral Instruction

أنظر : التدريس المباشر9 – 34 ، ونموذج تدريب المهارات 9 - 108

9-32 التدريس العلاجي

Remedial Instruction

يشير مصطلح التدريس العلاجي إلى الاعتبارات الخاصة التي تتم مراعاتها عند تنفيذ البرامج التعليمية للطلاب الذين يواجهون صعوبات أكاديمية. ولكن هذا لا يعني أن أساليب تدريس هؤلاء الطلاب تختلف جوهرياً عن أساليب تدريس الطلاب جميعاً. فالتدريس الجيد له خصائص معروفة بصرف النظر عن طبيعة المتعلم أو الوضع التعليمي. ولذا فالتدريس العلاجي يختلف عن التدريس العادي في الدرجة لا في النوع. فتدريس الطلاب ذوي الصعوبات الأكاديمية يستغرق وقتاً أطول، وقد يكون فردياً، ويتطلب تنويعاً أكثر في الوسائل التعليمية.

وتتمثل أهم سمات التدريس العلاجي فيما يلي: (1) توضيح ما هو متوقع من المتعلم، (2) الفوز بتعاون المتعلم واهتمامه، (3) تحديد الأهداف التعليمية بدقة وتوجيه التدريس نحو تلك الأهداف، (4) الانتقال بالمتعلم من مستوى أدائي إلى مستوى آخر تدريجياً، (5) تعزيز الاستجابات الصحيحة، (6) جعل المهارات التعلمية ذات معنى، (7) تدريب المتعلم على التذكر، (8) تشجيع المتعلم على استكشاف العلاقات، (9) توزيع التدريب.

ويستخدم بعضهم مصطلح التعليم العيادي (Clinical Teaching)  للإشارة إلى التعليم العلاجي. ومهما كان المصطلح المستخدم، فأسلوب التدريس هذا موقف واتجاه أساساً وليس أساليب تدريسية محددة. وهو منحى يتطلب المرونة واتخاذ القرارات بشكل متواصل ويتم تنفيذه لتدريس طالب معين وليس جميع الطلاب في الفصل وهو قابل للتطبيق في أوضاع تعليمية مختلفة.

9-33 التدريس الفردي

Individualized Instruction

ليس للتدريس الفردي معنى واحد بل عدة معان. فهو قد يعني قيام المعلم بتدريس طالب واحد في الوقت الواحد وقد يعني مهارة المعلم في تنفيذ الجلسات التدريسية على نحو يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين. فالأصل أن يتم تحديد الأهداف ووسائل تحقيقها على مستوى فردي. ولذا، فما يعنيه التدريس الفردي هو أن كل طالب سيتم تدريسه باستخدام منهج مصمم خصيصاً لتلبية الأهداف المتضمنة في خطته التربوية الفردية. أما العملية التعليمية/ التعلمية فقد يتم تنفيذها فردياً أو ضمن مجموعات صغيرة. وفي الواقع، فإن بعض المهارات (وبخاصة في المجال اللغوي والاجتماعي) تتطلب تعليماً جمعياً بقدر ما تتطلب تعليماً فردياً.

والتدريس الفردي لا يعني أن يعمل الطالب منفردا أو أن يؤدي مهمات مـن اختياره، فالتدريس الأكثر فاعلية هو التدريس ضمن مجموعات صغيرة (أنظر أيضاً: التدريس الجمعي 9-29) والذي يسمح بالاستجابات الفردية والجماعية. أما العمل الفردي فهو أكثر ما يكون ملاءمة للممارسة وإتمام الواجبات الصفية المطلوبة. والتدريس الفردي كان وما يزال أحد أركان العملية التربوية الخاصة. فهو يزيد من فرص النجاح ويقلل من فرص استخدام الاستراتيجيات غير الفعالة.

وكثيراً ما تعرّف مراجع التربية الخاصة التربية المناسبة للطلاب ذوي الحاجات الخاصة بالتربية التي تلبي حاجاتهم التعلمية الفردية. والطريقة لضمان التربية المناسبة هي تصميم خطة تربوية فردية لكل طفل يتلقى خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة. ولكن التطبيق العملي لبرامج التربية الخاصة يتضمن: (1) تقييم مستوى الأداء الحالي للطالب، (2) تحديد المهارات التي يحتاج لتعلمها بشكل دقيق ومتسلسل، (3) اختيار وتنفيذ طرق التدريس المناسبة والوسائل والأدوات اللازمة، (4) متابعة التغير في الأداء.

ولا يعني التدريس الفردي بالضرورة قيام معلم واحد بتدريس طـالب واحد (One-to-One Instruction)  . فكثيراً ما لا يكون هذا التدريس ضرورياً أو ممكناً (بسبب كلفته العالية جداً). ولهذا فإن الهدف هو الاقتراب قدر المستطاع منه. وتستطيع المدارس تحقيق ذلك بعدة طرق منها التدريس بمساعدة الحاسوب، والتدريس بوساطة الرفاق، والتدريس ضمن مجموعة صغيرة، والدراسة المستقلة، وأساليب أخرى.

9-34 التدريس المباشر

Direct Instruction

ويقصد به التدريس الذي يركز على تحقيق الأهداف التعليمية من خلال تدريب المهارات ذات العلاقة الوظيفية المباشرة بتلك الأهداف. وبعبارة أخرى، فإن هذا الأسلوب لا يهتم بتدريس عمليات وسيطة أو تحتية مفترضة ليكتسب الطالب المهارة المطلوبة بل هو يهتم بتطوير المهارة ذاتها مباشرة. فإذا لم يتقن الطالب مهارات ضرب الأعداد من (1-12) فإن المعلم يركز على تدريبه على جدول الضرب بشكل مباشر. وكغيره من أساليب التدريس المنبثقة عن نموذج تدريب المهارات، يستخدم التدريس المباشر أسلوب تحليل المهمة لتحديد الخطوات التي يجب تعليمها لتأدية مهمة ما.

ويطلق على هذا المنحى في التدريس أسماء أخرى منها التعليم الموجه (Directed Teaching)  لأن المعلم هو الذي يختار المهمات الأكاديمية ويوجه الطلاب نحو تعلمها. وهو يقوم بمهمة التدريس بشكل مباشر، ورغم أنه يستخدم وسائل تعليمية متنوعة فهو يدرك أن هذه السوائل أدوات مساعدة لفترة زمنية مؤقتة وليست بديلاً للجهد المباشر الذي يبذله. ويطلق عليه أيضاً اسم منحى التعلم المتقن (Mastery Learning)  لأنه يركز على تعليم الطالب مهارة محددة ويتطلب منه الاستمرار بتأدية تلك المهارة إلى أن يصبح بمقدوره تأديتها بنسبة نجاح عالية.

ويستند منحى التدريس المباشر إلى مبادئ علم النفس السلوكي، فهو يتضمن تنفيذ الخطوات التالية: (1) تحديد الأهداف بدقة، (2) قياس أداء الطالب بشكل مباشر ودقيق قبل البدء بتدريسه، (3) تحليل المهمة التعليمية وترتيب عناصرها بشكل متسلسل، (4) تخصيص وقت كاف لتعليم المهمة، (5) تقديم تغذية راجعة للطالب حول أدائه، (6) توجيه الطالب نحو ممارسة المهمة إلى أن يتقنها، (7) عرض البيانات حول أداء الطالب في رسوم بيانية مناسبة.

9-35 التدريس المبرمج

Programmed Instruction

التدريس المبرمج هو الاسم الذي أطلق منذ بداية الستينات على التطبيقات التربوية لمبدأ التشكيل (التقارب التتابعي من السلوك النهائي المستهدف) الذي قدمته النظرية السلوكية (أنظر أيضاً: التشكيل 11-14). فهذا الأسلوب يهدف إلى تدريس المهارات الأكاديمية باستخدام التعزيز التفاضلي (الفارقي) للاستجابات التي يظهرها المتعلم وهو ينتقل به خطوة خطوة من مستوى أدائي إلى مستوى آخر. ويشمل تطبيق الخطوات الأساسية التي يتضمنها التشكيل وهي: (1) تحديد المادة التعليمية وتحليلها بعناية إلى وحدات صغيرة نسبياً وتنظيمها بشكل متسلسل، (2) صياغة الأهداف التعليمية لكل وحدة بدقة، (3) تحديد مستوى الأداء المدخلي للمتعلم لكي يبدأ بالوحدة الملائمة له، (4) الانتقال التدريجي بالمتعلم في كل وحدة من المهارات الأكثر سهولة إلى المهارات الأكثر صعوبة وتزويده بتغذية راجعة متكررة ومباشرة، (5) الانتقال إلى الوحدة التعليمية التالية بعد إتقان الوحدة التعليمية السابقة فسرعة انتقال المتعلم من وحدة إلى أخرى تعتمد على قدراته هو وليس على أي شيء آخر.

ويمكن استخدام التدريس المبرمج لتعليم مهارات متنوعة لفئات مختلفـة من المتعلمين. فقد استخدم هذا الأسلوب في التدريس الجامعي، وتدريب الأسر، وتعليم المهارات الأكاديمية لكل من الطلاب العاديين والطلاب المعوقين. وغالباً ما ينفذ التدريس المبرمج من خلال الكتب أو البرامج المحوسبة. ولعل أكثر تطبيقاته التربوية نجاحاً كانت في التعليم المبرمج للقراءة والحساب كما في سلسلة سوليفان (Sullivan)  لتعليم القراءة وسلسلة ديستار (DISTAR)  لتعليم الحساب والقراءة.

9-37 التدريس المبني على المجتمع

Community - Based Instruction

أصبح واضحاً أن تعليم الأشخاص المعوقين المهارات المختلفة في أوضاع تدريبية خاصة في المدرسة لا يكفي لمساعدتهم على اكتساب المهارات اللازمة للحياة اليومية في المجتمع. فالمهارات التي يتم تعليمها في الأوضاع التدريبية غالباً ما تختلف قليلاً أو كثيراً عن المهارات اللازمة في البيئة الطبيعية وفي حالة اكتسابها فإنها قد لا تعمم إلى الأوضاع الطبيعية التي لم ينفذ التدريب فيها. ولذلك فإن أدبيات التربية الخاصة الراهنة تولي اهتماماً كبيراً بتدريب الأشخاص المعوقين وفقاً لما أصبح يعرف بالتدريس المبني على المجتمع. ويقصد به تدريس الأشخاص المعوقين وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة منهم المهارات الوظيفية في البيئات الطبيعية التي تحدث فيها. فعلى سبيل المثال، يجب تعليم مهارات التسوق في الأسواق المحلية الفعلية وليس في أوضاع محاكية للسوق في المدرسة. وكذلك الحال بالنسبة للأنشطة الرياضية والثقافية والمناسبات الاجتماعية، الخ.

إن التدريس المبني على المجتمع يعلّم الأشخاص المعوقين المهارات اللازمة في حياتهم اليومية ويسهم في دمجهم في المجتمع. ويحقق ذلك بالتركيز على المهارات المطلوبة عملياً في مجال النمو الشخصي، والحياة الأسرية، والحيـاة المجتمعية، والترويح، والتنقل في البيئة، والعمل.

9-38 التدريس المنظم

Systematic Instruction

هو نقيض التعلم بالمحاولة والخطأ (Trial-and-Error Learning) . فالتدريس المنظم واضح، وقابل للتكرار، ويتضمن الممارسات التدريسية الأكثر فعالية، ويستخدم البيانات الموضوعية حول أداء المتعلم لإجراء التعديلات عند الحاجة، وينتقل تدريجياً من اكتساب المهارة إلى إتقانها ثم تعميمها. وإذا كان هذا النموذج التدريسي ضرورياً عامة، فإنه أكثر ما يكون ضرورة عند تعليم الأشخاص المعوقين وبخاصة ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة منهم.

وتستخدم أدبيات تكنولوجيا التعليم مصطلح التدريس المنظم للإشارة إلى التدريس الذي يتضمن: (2) جمع المعلومات الموضوعية عن أداء الطالب قبل البدء بتنفيذ البرنامج التدريسي، (2) ترتيب المهارات التي سيتم تعليمها للطالب حسب الأولوية، (3) تحديد السلوكيات (المهارات) المدخلية والسابقة، (4) تقييم مدى نجاح الطالب أو إخفاقه في اكتساب المهارات الجديدة، (5) استخدام المعلومات التي يتم جمعها من المتابعة لتعديل طرائق التدريس قبل أن يخفق الطالب في التعلم.

يتضح مما سبق أن التدريس المنظم يقوم على تحليل المهمات التعليمية والتدريس المباشر المخطط له في ضوء بيانات موضوعية. ولهذا فهو يسمى أيضاً بالتدريس المبني على البيانات (Data-Based Instruction) .

9-39 التدريس النمائي

Developmental Instruction

أنظر : المنهج النمائي 9 -94

9-40 تشكيل المثير

Stimulus Shaping

أنظر : نموذج التعلم بلا أخطاء 9 -109

9-41 التطابق الإدراكي الحركي

Perceptual-Motor Match

أنظر : التآزر البصري/ اليدوي 9 – 18

9-42 تعديل المنهج

Curriculum Modification

إن المناهج المدرسية التقليدية ليست ملائمة لتعليم جميع الأشخاص ذوي الحاجات الخاصة. وبالمثل، فالمنهج الذي تم تطويره ليكون دليلاً لمعلمي فئة إعاقة معينة قد لا يكون ملائماً لتعليم فئات إعاقة أخرى. ولذلك، فإن معلمي التربية الخاصة كثيراً ما يحتاجون إلى تكييف المناهج المتوفرة لتصبح ملائمة للطالب المعوق في ضوء عمره الزمني وفئة إعاقته.

وتوصي أدبيات التربية الخاصة بتنفيذ عمليات التعديل في إطار المنهاج المدرسي العادي إلى أقصى درجة ممكنة وتقترح إجراء تعديلات جزئية وطفيفة على هذا المنهاج عندما تفرض الحاجات التعلمية الخاصة لبعض الطلاب ذلك كما يجري بالنسبة للطلاب المكفوفين أو الصم أو المعوقين جسمياً. وإذا لم تكن تلك التعديلات كافية تجرى تعديلات جوهرية كما يجري بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة حيث أن الاهتمام ينصب في تعليمهم على المهارات الحياتية اليومية الوظيفية الأساسية وليس على المهارات الأكاديمية التقليدية. وإذا كانت الإعاقة شديدة جداً أو متعددة فقد يكون من الضروري تطوير مناهج خاصة وبديلة للمناهج المدرسية العادية. وهكذا يتضح أن المبدأ العام الذي يمكن اعتماده هو الحرص على إجراء الحد الأدنى من التعديل اللازم لمساعدة الطالب على النجاح وتجنب اللجوء إلى التعديل المتطرف الذي لا مبرر له. وغالباً ما يتضمن تعديل المنهاج تكييف الأهداف أو المواد التعليمية أو البيئة التربوية أو طرق تقديم المهمات التعليمية.

9-43 التعلم بالمحاولة والخطأ

Trial - and - Error Learning

أنظر : التدريس المنظم 9 – 38 ، نموذج التعلم بلا أخطاء 9 – 109

9-44 التعلم التعاوني

Cooperative Learning

يمكن تصنيف أنماط تعلم التلاميذ في أي فصل دراسي إلى ثلاثة أنواع هي: (1) النمط التنافسي، (2) النمط الفردي، (3) النمط التعاوني. وفي النمط التنافسي يرغم التلاميذ على المقارنة فيما بينهم بمعايير تفوّق التحصيل وتدنّيه. وفي النمط الفردي فالهدف هو أن يتعلم كل تلميذ حسب سرعته الفردية وقد يعمل بمعزل عن التلاميذ الآخرين. أما في النمط التعاوني، فيسعى التلاميذ جميعاً لتحقيق هدف مشترك ولذلك يشعر كل واحد منهم بالمسؤولية تجاه الآخرين. ولكون هذا النمط يتضمن تفاعلات إيجابية متبادلة، فإنه يشجع التلاميذ على قبول ودعم بعضهم بعضا.

ويتمثل جوهر التعلم التعاوني في تحديد هدف جماعي وتعزيز كل عضو من أعضاء المجموعة المتعاونة بناء على نوعية الناتج وكميته. ولهذا فوائد كبيرة في تعليم التلاميذ المعوقين وبخاصة المدموجين منهم في المدارس العادية. وهو كما تشير البحوث العلمية: (1) يشجع قيام علاقات إيجابية بين التلاميذ المعوقين والتلاميذ غير المعوقين، (2) يقود إلى تطور مفهوم إيجابي عن الذات، (3) ينمي المهارات الاجتماعية والاتجاهات اللازمة للتفاعلات الإيجابية بين التلاميذ المعوقيـن والتلاميذ غير المعوقين، (4) يحسن مستويات التحصيل الأكاديمي.

9-46 التعليم بوساطة الرفاق

Peer Tutoring

قليلاً ما يتذكر المعلمون أن باستطاعتهم الإفادة من الطلاب الآخرين في الصف في تعليم الطلاب الذين يواجهون صعوبات أكاديمية أو سلوكية. لقد قدمت البحوث العلمية أدلة علمية كافية تدعم فاعلية التدريس بوساطة الرفاق والذي يقوم فيه طالب بتعليم طالب آخر، تحت إشراف المعلم. ولهذه الممارسة تأثيرات إيجابية على كل من الطالب المدرب والطالب المتدرب وهي تعتمد على مصادر متوفرة بدلاً من البحث عن متطوعين أو مساعدين أو متدربين.

ويوجه المعلم هذا التعليم فيقوم بداية بتوضيح المهمات المطلوبة للطلاب المدربين ويزودهم بالتدريب المناسب ويوفر لهم الفرص الكافية للممارسة على مدى أسبوع أو أسبوعين تقريباً. وبعد أن يبدأ الطلاب بتدريب أقرانهم يقوم المعلم بمتابعة مجريات التعليم ولا يتوانى عن تقديم تغذية راجعة ويقترح أية تعديلات يراها مناسبة.

والتعليم بوساطة الرفاق قابل للاستخدام في تعليم الأطفال جميعاً سواء أكانوا معوقين أم عاديين فالطلاب الأكبر سناً أو الأكثر قدرة يستطيعون المساعدة في تدريب الطلاب الأصغر سناً أو الأقل قدرة. وفي الأسلوب المعروف باسم تدريب الرفاق على مستوى الصف (Classwide Peer Tutoring)  يقوم معلم الصف العادي بتقسيم الطلاب إلى فريقين ويطلب أن يشترك كل اثنين منهم في مهارة أكاديمية محددة ويتبادلان الأدوار فتارة يكون  الطالب مدرباً وتارة يكون متدرباً. ويتابع المعلم عمل الفريقين ويزودهما بتغذية راجعة أثناء تنفيذ النشاط ويعزز الفريق الفائز.

9-47 التعليم التبادلي

Reciprocal Teaching

يسمى التعليم تعليما تبادليا عندما يأخذ شكل حوار يتبادل فيه المعلم والطالب الأدوار في توجيه المناقشات حول المادة المقروءة. وغالباً ما يستخدم هذا الأسلوب لتطوير قدرات الطلاب على الاستيعاب القرائي. وينفذ على أربع خطوات كما يلي:

(1)  يقرأ الطلاب والمعلم المادة قراءة صامتة،  (2) يشرح المعلم المادة وينمذج استراتيجيات تلخيص المادة ويطرح أسئلة حولها ويوضحها ويتنبأ بأحداثها المستقبلية ويبين وبصوت عال الأفكار التي استند إليها، (3) يقوم كل طالب بقراءة إحدى الفقرات وتتاح له الفرصة لشرح ما قرأه لزملائه ويزوده المعلم بالتغذية الراجعة والتوضيحات والتوجيهات المناسبة، (4) يقوم كل طالب بإظهار قدراته على التلخيص وطرح الأسئلة والتوضيح والتنبؤ.

وتلخص أدبيات التربية الخاصة السمات المميزة لهذا المنحى في التعليم فيما يلي: (1) التركيز على التعليم بوصفه نشاطاً اجتماعياً، (2) التقييم المستمر لأداء الطالب باستخدام أساليب التقييم الدينامي، (3) اعتماد أسلوب الحوار لتوجيه تعلم الطلاب، (4) قيام المعلم بدور الوسيط الداعم للطلاب.

9-48 تعليم التقليد للأطفال المعوقين

Teaching Imitation to Handicapped Children

التقليد هو السلوك على نحو يشبه السلوك الذي تمت ملاحظته. ويحدث هذا الشكل من أشكال التعلم لدى الأطفال العاديين دون تخطيط (أنظر أيضاً: النمذجة 11-69 ). أما الأطفال المعوقون (وبخاصة المتخلفون عقلياً) فغالباً ما يخفقون في التعلم من خلال التقليد أو يستخدمون مهارات غير فعالة لتقليد سلوك الآخرين. ومن شأن ذلك أن يجعل معدل سرعة نموهم أبطأ من الأطفال العاديين لأن مهارات التقليد ضرورية لتأدية العديد من المهارات الأخرى (مثل المهارات الحركية واللفظية والاجتماعية).

وما يعنيه ذلك هو ضرورة تصميم برامج تدريبية هادفة ومخطط لها جيداً لتعليم الأطفال المعوقين مهارات التقليد. وقد بينت البحوث العلمية أن حتى ذوي الإعاقات الشديدة يتعلمون مهارات التقليد إذا تم تدريبهم عليها بشكل فعال.

وتقترح أدبيات التربية الخاصة مراعاة العوامل التالية عند تنفيذ برامج تعليم التقليد: (1) البدء بتقليد الطفل قبل تدريبه على التقليد، (2) استخدام نماذج تدريبية تتلاءم ومستوى التطور النمائي للطفل، (3) الانتقال تدريجياً من تدريب الطفل على الانتباه إلى تقليد الاستجابات غير اللفظية البسيطة ومن ثم الأكثر تعقيداً إلى تقليد السلوك اللفظي (حركات الفم فالأصوات فالكلمات فالجمل) ، (4) استخدام التوجيه اليدوي أو اللفظي والأدوات المساعدة عند الحاجة، (5) تنفيذ برامج تعليم التقليد في أوقات مناسبة وجعل خبرة التقليد خبرة ممتعة وغنية بالتعزيز الإيجابي.

9-49 التعليم الدقيق

Precision Teaching

استخدم مصطلح التعليم الدقيق لأول مرة في بداية الستينات من قبل أحد رواد تعديل السلوك في أمريكا. ووفقاً لهذه الطريقة في التعليم يبدأ المعلم بتحديد السلوك المستهدف أو المهمة التعليمية إجرائياً. بعد ذلك يقوم المعلم بقياس السلوك قبل البدء بالتعليم ويكتب هدفاً سلوكياً قصير المدى. ومن ثم يبدأ المعلم باستخدام إحدى طرق التدريس ويستمر بجمع المعلومات مستخدماً القياس المباشر والمتكرر (وأحياناً اليومي) والدقيق عن مدى تقدم الطالب نحو الهدف. ويقاس مدى التقدم بحساب معدل الاستجابات الصحيحة والخاطئة (عدد مرات حدوثها في الدقيقة الواحدة).

وتعرض البيانات التي يتم جمعها في جلسات القياس المختلفة على شكل نقاط في نموذج رسم بياني ويتم توصيلها ليتضح مسارها. وفي هذا الرسم البياني والذي يطلق عليه اسم الرسم البياني القياسي للسلوك (Standard Behavior Chart)  يمثل المحور الرأسي السلوك ويمثل المحور الأفقي الزمن.

ويشمل هذا التعليم الذي هو نموذج معدل من أسلوب تحليل المهمة استخدام التعزيز الإيجابي لتشكيل السلوك تدريجياً. ويستخدم على نطاق واسع في ميدان التربية الخاصة وقد قدمت البحوث العلمية التجريبية أدلة علمية لا يرقى إليها الشك حول فاعليته.

9-50 التعليم العيادي

Clinical Teaching

أنظر : التعليم العلاجي  9 -32

9-51 تعليم المفاهيم

Teaching Concepts

تتغير المفاهيم بتغير العمر والخبرة، وهي تكتسب بيسر من قبل الأطفال العاديين عن طريق التعلم بالمحاولة والخطأ. ولكن أعداداً كبيرة من الأطفال المعوقين لا يتعلمون المفاهيم بهذه الطريقة أو قد يتعلمونها ببطء. ولذلك ينبغي على معلميهم تصميم وتنفيذ برامج تدريبية خاصة لمساعدتهم على اكتساب المفاهيم. والمفاهيم هي تصنيفات للأفكار والرموز والأحداث والأشياء ومنها لمجرد ((Abstract Concepts، والملموس( Concrete Concepts)  والمفهوم المجرد لا يمكن ملاحظته ويكتسب استناداً إلى تعريفات وقواعد وتعميمات.

ومن الأمثلة عليه مفهوم "صغير"، "كثير"، "فوق" ، "يسار" ، الخ. أما المفهوم الملموس فهو قابل للملاحظة، ومن الأمثلة عليه "الأحرف الأبجدية"، و"الأعداد"، و"الحيوانات المختلفة"، الخ.

وعند تدريب الأطفال المعوقين ينبغي اختيار مفاهيم وظيفية. ويكون المفهوم وظيفياً إذا استخدمه الطفل في حياته اليومية أو إذا أراد أن يستخدمه في المستقبل. ويجب اختيار المفاهيم المثيرة لاهتمام الطفل التي يستطيع اكتسـابها بسهولة نسبياً. ويستطيع المعلمون الإفادة من اختبارات المفاهيم الأساسية في هذا الشأن. فعلى سبيل المثال، يقدم اختبار بويم للمفاهيم الأساسية (Boehm Test of Basic Concepts)  خمسين مفهوماً أساسياً تتعلق بالفراغ والوقت والكمية. ومن هذه المفاهيم: بعض، أوسع، نصف، أقل، داخل، حول، بين، أقرب، خلف، تحت، بعد، ودائماً.

وبعد تحديد المفاهيم التي سيتم تعليمها للأطفال المعوقين، يجب تحديد الأمثلة التي سيتم استخدامها. ويعتمد ذلك أساساً على خصائص المفهوم ومستوى النمو المفهومي للطفل. وبوجه عام، يجب التركيز في البداية على تعريف المفهوم وخصائصه الأساسية ومن ثم الانتقال إلى خصائصه المتغيرة. ويفضل أن تكون الخصائص الأساسية واضحة وملحوظة وعديدة وتشترك فيها الأمثلة الأخرى. فإذا استخدم المعلم الكرسي الهزاز لتعليم الطفل مفهوم الكرسي فقد يتعلم الطفل أن جميع الكراسي من النوع الهزاز. وبالمثل، فتعليم هذا المفهوم يتطلب استخدام كرسي خشبي ذي أربع أرجل وظهر مستقيم. ويكون التدريب أكثر فاعلية إذا استخدمت أمثلة سلبية على المفهوم، تتمتع ببعض خصائص المفهوم، وليس كلها. ومن الأمثلة السلبية التي يمكن استخدامها عند تعليم الطفل مفهوم "الكرسي" مثلاً الطاولة فهي أيضاً خشبية ولها أربع أرجل ولكنها تختلف عن الكرسي في عدم وجود ظهر لها وأنها ليست للجلوس وأكبر حجماً.

9-52 تعليم مهارات اللعب

Teaching Play Skills

يمكن تعريف اللعب بأنه جملة استجابات يظهرها الأطفال على نحو يوحي بأن لها وظائف تعزيزية داخلية لأن الأطفال يؤدونها باسترخاء نسبياً وتأثيراتها عليهم تبدو إيجابية. وللعب وظائف عديدة وهو ذو أثر إيجابي على النمو المعرفي والاجتماعي/ الانفعالي والحركي واللغوي. وملاحظة لعب الأطفال هي إحدى الطرق لمعرفة مستوى نموهم الاجتماعي، فمهارات اللعب تتطور وفقاً لتسلسل معروف. وفي البداية يلعب الأطفال بمفردهم ويتركز لعبهم على الأحداث المثيرة جسمياً.

وبعد ذلك يصبح اهتمام الأطفال منصباً على الأنشطة الممثلة للمواقف الحياتية الفعلية. ومن ثم يصبح لعب الأطفال موازياً بمعنى أنهم يلعبون إلى جانب أقرانهم وليس معهم. وينبثق عن اللعب الموازي مهارات التقليد والمحاكاة. وبعد ذلك يتطور اللعب التعاوني حيث يبدأ الأطفال باللعب معاً. ومع تطور المهارات الاجتماعية للأطفال، يصبح لعبهم أكثر تطوراً فهم يتبادلون الأشياء ويتعلمون المشاركة وانتظار الدور.

وغالباً ما يفتقر الأشخاص المعوقون وبخاصة ذوو الإعاقات الشديدة والمتعددة منهم إلى مهارات اللعب. فقد أشارت عدة دراسات إلى أن لعب الأطفال المتخلفين عقلياً يختلف نوعياً وكمياً عن لعب الأطفال العاديين. كذلك فإن الأطفال ذوي الإعاقات الحسية والجسمية كثيراً ما يفتقرون إلى مهارات اللعب وبخاصة اللعب الاجتماعي لأن هذه الإعاقات تحد من قدرة الأطفال على استكشاف البيئة كغيرهم من الأطفال. وذلك من شأنه أن يقود إلى تطور مظاهر سلوكية نمطية شاذة. وقد نجحت بعض الدراسات في خفض سلوك الإثارة الذاتية لدى الأشخاص المعوقين من خلال تطوير مهارات اللعب لديهم.

ولذلك ينبغي على معلمي الأطفال ذوي الحاجات الخاصة وأولياء أمورهم الاهتمام خصوصا بما يلي: (1) تقييم مستوى تطور اللعب لدى الطفل وتحديد الأهداف التي يجب تحقيقها معه، (2) اختيار أدوات اللعب الملائمة للعمر العقلي والزمني للطفل (فكثيراً ما تكون الألعاب المتوفرة غير ملائمة للأطفال المعوقين لأنها تتطلب بعض المهارات غير الموجودة لديهم)، (3) تدريب الطفل على استخدام مهارات اللعب المناسبة (فبعض الأطفال المعوقين قد لا يظهرون اهتماماً بالألعاب أو قد لا يتعلمون من خلال ملاحظة الآخرين، وفي هذه الحالات يجب التعامل مع مهارات اللعب كغيرها من المهارات بمعنى أنه يمكن تحليلها وتطويرها باستخدام أسلوب التدريب المباشر وأساليب أخرى).

وبعد ذلك يصبح اهتمام الأطفال منصباً على الأنشطة الممثلة للمواقف الحياتية الفعلية. ومن ثم يصبح لعب الأطفال موازياً بمعنى أنهم يلعبون إلى جانب أقرانهم وليس معهم. وينبثق عن اللعب الموازي مهارات التقليد والمحاكاة. وبعد ذلك يتطور اللعب التعاوني حيث يبدأ الأطفال باللعب معاً. ومع تطور المهارات الاجتماعية للأطفال، يصبح لعبهم أكثر تطوراً فهم يتبادلون الأشياء ويتعلمون المشاركة وانتظار الدور.

وغالباً ما يفتقر الأشخاص المعوقون وبخاصة ذوو الإعاقات الشديدة والمتعددة منهم إلى مهارات اللعب. فقد أشارت عدة دراسات إلى أن لعب الأطفال المتخلفين عقلياً يختلف نوعياً وكمياً عن لعب الأطفال العاديين. كذلك فإن الأطفال ذوي الإعاقات الحسية والجسمية كثيراً ما يفتقرون إلى مهارات اللعب وبخاصة اللعب الاجتماعي لأن هذه الإعاقات تحد من قدرة الأطفال على استكشاف البيئة كغيرهم من الأطفال. وذلك من شأنه أن يقود إلى تطور مظاهر سلوكية نمطية شاذة. وقد نجحت بعض الدراسات في خفض سلوك الإثارة الذاتية لدى الأشخاص المعوقين من خلال تطوير مهارات اللعب لديهم.

ولذلك ينبغي على معلمي الأطفال ذوي الحاجات الخاصة وأولياء أمورهم الاهتمام خصوصا بما يلي: (1) تقييم مستوى تطور اللعب لدى الطفل وتحديد الأهداف التي يجب تحقيقها معه، (2) اختيار أدوات اللعب الملائمة للعمر العقلي والزمني للطفل (فكثيراً ما تكون الألعاب المتوفرة غير ملائمة للأطفال المعوقين لأنها تتطلب بعض المهارات غير الموجودة لديهم)، (3) تدريب الطفل على استخدام مهارات اللعب المناسبة (فبعض الأطفال المعوقين قد لا يظهرون اهتماماً بالألعاب أو قد لا يتعلمون من خلال ملاحظة الآخرين، وفي هذه الحالات يجب التعامل مع مهارات اللعب كغيرها من المهارات بمعنى أنه يمكن تحليلها وتطويرها باستخدام أسلوب التدريب المباشر وأساليب أخرى).

9-5 الألعاب التربوية

Educational Toys and Games

يتوفر في الوقت الحالي عدد هائل من الألعاب التي يمكن بمساعدتها للأطفال العاديين أو المعوقين من مراحل عمرية مختلفة تعلم مهارات ومفاهيم متنوعة بطرق ممتعة. ولا تقتصر الألعاب التعليمية على أدوات اللعب (Toys)  فقط ولكنها تشمل أنشطة عديدة تتضمن استخدام المحاكاة والتمثيل ومسرح العرائس (الدمى) والألعاب الشعبية المختلفة، الخ.

وهناك شركات متخصصة في صنع الألعاب التربوية وتوزيعها في دول كثيرة. ومن هذه الألعاب ما هو بسيط وغير مكلف (كألعاب الأحرف والأرقام والصور، الخ.) ومنها ما هو معقد ومكلف (كالألعاب الألكترونية أو المنفذة بمساعدة الحاسوب). ولعل أكثر العوامل أهمية عند تصميم أو اختيار الألعاب التعليمية للأطفال هو الحرص على سلامتهم. وتوضح الشركات المتخصصة في توزيع الألعاب التربوية للمستهلكين أعمار الأطفال الذين طورت لهم هذه الألعاب. فبعض الألعاب تحوي قطعاً صغيرة قد تشكل خطورة على حياة الطفل إذا قام بابتلاعها وذلك أمر ينبغي الانتباه إليه. كما ينبغي اختيار الألعاب التربوية الملائمة للطفل من حيث المهارات التي تهدف إلى تطويرها. وينبغي أيضاً قراءة التعليمات التي تكتب على نشرات مرافقة للألعاب. فمع أن اللعب في حد ذاته مفيد للأطفال فإنه يكون أكثر فائدة إذا تم توجيه الأطفال وتدريبهم على كيفية استخدام اللعبة. ومما يؤسف له حقاً أن بعض معلمي الأطفال المعوقين وأولياء أمورهم يضعون الألعاب بين أيدي هؤلاء الأطفال دون أن يبذلوا أي جهد حقيقي لتعليمهم وتوجيههم بشكل مناسب.

9-53 التعليم الموجه

Directed Teaching

أنظر : التدريس المباشر 9 – 34

9-54 التغذية الراجعة

Feedback

تبين البحوث التجريبية أن التعلم يكون أكثر فاعلية إذا زود المعلم المتعلم بمعلومات عن مستوى أدائه. ويستخدم تعبير التغذية الراجعة للإشارة إلى هذا النوع من المعلومات. والتغذية الراجعة المفيدة تتصف بكونها: (1) واضحة، (2) تصحيحية، (3) مباشرة، (4) متكررة. وتكون التغذية الراجعة واضحة إذا كانت المعلومات المقدمة للمتعلم غير غامضة بالنسبة له ولا تجعله يتساءل عما إذا كانت استجابته صحيحة أو خاطئة. ومن الأمثلة على التغذية الراجعة الواضحة قول المعلم للطالب: "أحسنت، هذا أكبر"، أو "إجابتك مقبولة باستثناء هذا الجزء". وتكون التغذية الراجعة تصحيحية إذا كانت إيجابية عندما تكون استجابة الطالب صحيحة لأنها تعمل على تعزيزها. وتكون تصحيحية أيضاً إذا بينت للطالب كيف يستطيع تحسين استجابته وعدم الاكتفاء بالإشارة إلى أن استجابته خاطئة. أما من حيث فورية التغذية الراجعة فالمقصود هو تقديمها للطالب أثناء تأديته المهمة أو فور انتهائه من تأديتها.  وأخيراً، فإن التغذية الراجعة الفعالة هي التي تقدم في كل فرصة متاحة تقريباً. فالمبدأ هو أن تتبع كل استجابة تغذية راجعة حيثما كان ذلك ممكناً.

9-55 تقييم فاعلية التدريس

Evaluating the Effectiveness of Instruction

يتضمن تقييم فاعلية التدريس عادة مقارنة المعلومات عن أداء المتعلم قبل البدء بتدريسه وبعد الانتهاء من تدريسه. وقياس الأداء قبل البدء بالتدريس يزود المعلم بمعلومات قاعدية يعتمد عليها في الحكم على فاعلية التدريس. فعدم تحقيق المتعلم لبعض الأهداف التعليمية المنشودة قد يعود إلى عدم امتلاكه للمهارات المدخلية اللازمة وليس إلى عدم فاعلية التدريس (أنظر أيضاً: المهارات المدخلية 9 -102). وأفضل السبل لتقييم فاعلية التدريس متابعة مدى تحقيق المتعلمين للأهداف التعليمية المرجوة. وللقيام بذلك يحتاج المعلمون أولاً إلى إعطاء أوزان للأهداف وبحسب أهميتها ومن ثم رصد عدد الطلاب الذين حققوا كل هدف من تلك الأهداف.

وهناك نوعان رئيسان من التقييم يمكن استخدامهما للحكم على فاعلية التدريس وهما التقييم التكويني والتقييم الجمعي. والتقييم التكويني (Formative Evaluation)  هو الذي ينفذ أثناء علمية التدريس وبناء عليه يقرر المعلم إذا كان البرنامج التدريسي بحاجة إلى تعديل. أما التقييم الجمعي (Summative Evaluation)  فهو ينفذ بعد انتهاء عملية التدريس ويتوخى المعلم منه معرفة ما إذا كان الطالب قد حقق الأهداف.

ويستند تقييم التدريس، باعتباره عنصرا هاما من عناصر العملية التعليمية /التعلمية، إلى خمسة مبادئ أساسية هي:- (1) معرفة مدى فهم الطلاب للتعليمات ومعدل نجاحهم، (2) متابعة وقت الانشغال بالمهمات التعليمية، (3) حفظ السجلات حول تقدم الطالب، (4) تزويد الطلاب بمعلومات عم مدى تقدمهم، (5) استخدام المعلومات اتخاذ القرارات حول ضرورة تعديل البرنامج التدريسي أو الإحالة أو التوقف عن تنفيذ البرنامج إذا كانت الأهداف المرجوة منه قد تحققت.

9-56 التكامل البصري - الحركي

Visual - Motor Integration

أنظر : التآزر البصري - اليدوي  9 – 18

9-57 تلاشي المثير

Stimulus Fading

أنظر : نموذج التعلم بلا أخطاء  9 – 109

9-58 التمرين السلوكي

Behavioral Rehearsal

أنظر : لعب الدور 9 -81

9-59 تنظيم التدريس

Organizing Instruction

إن المهمة التي ينبغي على المعلم، أي معلم، تنفيذها بإتقان بعد قيامه بتحديد الأهداف التعليمية واختيار الوسائل التعليمية هي مهمة تنظيم عملية التدريس وإدارتها وفق خطة واضحة. ولعل أهم ما تشير إليه أدبيات التربية الخاصة في سياق الحديث عن التعليم الفعال للطلاب المعوقين هو ضرورة تنظيم البيئة الصفية على نحو يسمح بالتدريس المنظم والمباشر. فقد أشارت نتائج عدة دراسات أن للبيئة الصفية المنظمة أثراً إيجابياً ليس على السلوك الأكاديمي للطلاب فقط وإنما على سلوكهم الاجتماعي / الانفعالي أيضاً. ولذلك يقترح تقليدياً اتباع جدول نشاطات صفي محدد عند تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة. فالبيئة الصفية التي تتسم بعدم النظام وتفتقر إلى الوضوح سواء بالنسبة للمعلم أو الطالب هي بيئة غير ملائمة للطلاب المعوقين وقد تربكهم وتهيئ الفرص لاستجابات غير تكيفية لديهم.

وينصب الاهتمام عند تنظيم التدريس على ثلاثة محاور رئيسة هي: (1) تحديد نماذج التدريس (Instructional Formats)  التي تتعلق بالأنماط التنظيمية الأساسية مثل التعليم الجماعي، التعليم الفردي، والتعليم بوساطة الرفاق، (2) التدريس المتسلسل للمهارات (Sequential Skill Instruction)  بحيث لا يتم تجاهل أي مهارة هامة واستثمار الوقت الصفي للتعليم الأكاديمي وتنظيم غرفة الصف بشكل فعال وجعل المناخ الصفي إيجابياً، (3) إدارة البرنامج التدريسي (Instructional Program Management)  بحيث يعبر المعلم عن توقعاته من طلابه بوضوح ويبين لهم مسبقاً المهارات التي سيتعلمونها وكيف يوفر لهم المعززات والتغذية الراجعة المناسبة اعتماداً على طبيعة أدائهم.

9-60 تنظيم ( ضبط )  الذات

Self - Regulation

تبدي أدبيات التربية الخاصة الحديثة اهتماماً كبيراً بتدريس الأشخاص المعوقين مهارات تنظيم الذات بعد أن قدمت عدة دراسات علمية نتائج مشجعة بهذا الخصوص. فعند الحديث عن النمو الاجتماعي / الإنفعالي لهؤلاء الأشخاص تمّت الإشارة إلى أنهم في الأغلب من أصحاب مركز الضبط الخارجي (أي أنهم يشعرون بعدم القدرة على السيطرة على مجريات حياتهم). وعندما يتم تدريب هؤلاء الأشخاص على مهارات تنظيم الذات يعرفون أن بمقدورهم ضبط سلوكهم والتأثير على البيئة من حولهم وبالتالي فإنهم يقتربون من مركز الضبط الداخلي.

ويشمل تنظيم الذات جملة أساليب قد يستخدم فيها الشخص الملاحظة الذاتية، والتدريس الذاتي، والمتابعة الذاتية، والتعزيز الذاتي، وأساليب أخرى لتغيير سلوكه. فأساليب التدريب على تنظيم الذات تختلف باختلاف المنحى النظري الذي يستند إليه المدرب. فإذا كان المنحى السلوكي هو المنحى الذي يتبناه المدرب فإنه يتعامل مع تنظيم الذات بوصفه سلوكاً كأي سلوك آخر يتطلب تشكيله: (1) تحديد السلوك المستهدف وتعريفه، (2) ملاحظة السلوك وتسجيله، (3) تحديد إجراءات تغيير السلوك، (4) تنفيذ تلك الإجراءات، (5) تقييم فاعلية برنامج تنظيم الذات. وإذا كان المنحى الذي يتبناه المدرب هو المنحى المعرفي فهو يركز على تعديل أنماط التحدث الذاتي وعلى إعادة بناء العمليات المعرفية الوسيطة باعتبارها تشكل العوامل الأكثر أهمية في توجيه السلوك وضبط الذات. وبعبارة أخرى، يهدف هذا التدريب إلى استبدال التحدث الذاتي السلبي بالتحدث الذاتي الإيجابي. كذلك يتم تدريب الشخص على الاسترخاء في المواقف التي تبعث على القلق والتوتر وأساليب أخرى متنوعة (أنظر أيضاً: تدريب الاستراتيجية المعرفية 9-22).

9-61 الحقائب ( الرزم ) التعليمية

Instructional Packages

الحقائب التعليمية هي برامج محكمة التنظيم تتيح لمستخدمها إمكانيات التعلم الذاتي الفردي. فهي أحد مصادر التعلم التي تستخدم أنشطة متنوعة، وهي غالباً ما تحتوي على: (1) وحدات أو مواد تعليمية متسلسلة منطقياً، (2) أدوات التقييم الذاتي مع دليل الإجابات الصحيحة، (3) أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة مثل الملاحظة، وإجراء التجارب، ومشاهدة الشرائح أو الشفافيات، وقراءة الكتب والمواد المبرمجة، (4) إرشادات وتعليمات حول طرق استخدام الحقيبة.

وبالرغم من أن الحقائب التعليمية أقل دقة من التعليم المبرمج فإنها تشبهه من حيث مراعاة الفروق الفردية، تحديد الأهداف السلوكية، واستخدام التعلم الذاتي، والانتقال من مهمة إلى أخرى تدريجياً وبعد بلوغ مستوى معين من الإتقان، واستخدام التقييم القبلي والبعدي. والحقائب التعليمية تتميز بسهولة الاستخدام والقابلية للتطوير باستمرار.

وجدير بالذكر أن بعض المؤسسات مثل عيادة جون تريسي (John Tracey Clinic)  الأمريكية التي تعنى بالأطفال الصم تستخدم أسلوب التعليم عن بعد وذلك بتوظيف الحقائب التعليمية. وكثيراً ما تستخدم هذه الحقائب لتدريب أولياء أمور الأطفال المعوقين لتعليم أطفالهم أو لتدريب هؤلاء الأطفال بشكل مباشر.

9-62 الخطة التدريسية الفردية

Individualized Instructional Plan (IIP)

تنبثق الخطة التدريسية الفردية عن البرنامج التربوي الفردي بهدف تطوير آلية عملية لتنفيذه. ولذلك فهي تسمى أيضاً بالخطة التنفيذية الفردية (Individualized Implementation Plan) . وتتضمن هذه الخطة: (1) الأهداف قصيرة المدى المجزأة بأسلوب تحليل المهمة، (2) طرق التدريس والوسائل التعليمية. وكما أن الأهداف السنوية يتفرع عنها أهداف قصيرة المدى في البرنامج التربوي الفردي، فإن الأهداف قصيرة المدى يتفرع عنها أهداف أدائية سلوكية في الخطة التعليمية الفردية. فهذه الخطة تترجم البرنامج التربوي الفردي إلى خطط تدريسية يومية أو أسبوعية. مما ينتج عنه سلسلات من المهارات التي ستركز عليها الحصص التدريسية المتتالية.

يتضح مما سبق أن الخطة التدريسية الفردية أكثر تفصيلاً من البرنامج التربوي الفردي حيث أنها تتضمن معلومات لا يتضمنها البرنامج التربوي الفردي حول طرق التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية التي سيتم استخدامها لتحقيق الأهداف.

9-63 الخطة التربوية الفردية

Individualized Education Plan

أنظر : البرنامج التربوي الفردي 9 -17

9-64 الخطة التنفيذية الفردية

Individualized Implementation Plan

أنظر : الخطة التدريسية الفردية 9 -62

9-65 الدراسة المستقلة

Independent Study

أنظر : التدريس الفردي 9 – 33

9-66 سرعة تنفيذ التدريس

Instructional Pacing

إن إحدى خصائص التدريس الصفي الفعال اهتمامه بمعدل سرعة الانتقال من مهمة تدريسية إلى أخرى. فالمعلم الجيد يحرص على توفير الوقت الكافي للمتعلم للاستجابة واكتساب المهارة المطلوبة. وإذا كان على المعلم أن ينتظر إلى أن يكتسب الطالب المهارة فإن انتظار الطالب للمعلم حتى يوعز له بتأدية المهارة التالية لا يعكس ممارسة تعليمية مقبولة إذ أن الوقت الصفي الذي لا يوظف في تأدية المهمات الأكاديمية يكون في الأغلب وقتاً غير مفيد (أنظر أيضاً: وقت التعلم الأكاديمي 9-112).

والأصل هو أن ينتقل الطالب إلى المهمة التعلمية الثانية بعد إتقان المهمة التعلمية الأولى لأن كثيراً من المهمات التي يتم تعليمها للطلاب المعوقين مهارات تكتسب وفقاً لتطور نمائي معروف. وعندما يكون المنهج منظماً على نحو تراكمي فإن الانتقال إلى الوحدة الدراسية اللاحقة قبل أن يكتسب الطالب المهارات التي تتضمنها الوحدة الدراسية السابقة لن يكون فعالاً. وبالرغم من أن هذا الأمر يبدو بدهيا، فإنه لا تتم مراعاته وبخاصة عند استخدام المنهج المدرسي العادي في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة. ولعل أحد أكبر المآخذ على هذه الممارسة أنها تدفع المعلم إلى الاهتمام بإنهاء وحدات المنهج المستخدم في الأوقات المحددة ولو كان ذلك يعني التضحية بنوعية تعليم الطلاب وإهمال الفروق الفردية بينهم. وعموما، يحتاج الطلاب المعوقون إلى وقت أطول من الطلاب غير المعوقين لتعلم المهارات وممارستها حتى يتمكنوا من تعميمها. ومعروف أن إحدى الصفات الرئيسة للتربية الخاصة أنها توفر للطلاب فرصاً إضافية للتعلم والمراجعة وأنها تعدل سرعة تنفيذ الحصص والجلسات التعليمية.

أليست الفروق بين الطلاب المعوقين والطلاب غير المعوقين في معدل أو سرعة النمو أكثر مما هي في تسلسله؟ ألا تتضمن التربية الخاصة تطوير برنامج تربوي فردي لأن لكل طالب معدل نمو خاص؟ ألم يتم تبرير رفض المدارس العادية لتحمل مسؤولية تعليم الطلاب المعوقين على أساس أنهم لا يستطيعون التقدم بنفس السرعة التي يتقدم فيها الطلاب غير المعوقين؟ وأخيراً، هل تكون التربية الخاصة خاصة حقاً إذا لم تقدم تدريساً مصمماً لغايات خاصة؟

9-67 السلوك المدخلي

Entry ( Enabling ) Behavior

أنظر : المهارات المدخلية 9 -102

9-68 السلوك المركز على المهمة

On - Task Behavior

أنظر : وقت التعلم الأكاديمي 9 -112

9-69 السيكودراما(المعالجة النفسية الدرامية)

Psychodrama

أنظر : لعب الدور 9 -81

9-70 الضبط (التحكم) الذاتي

Self-Control

أنظر : تنظيم الذات  9 – 60

9-71 طرق عرض المهمات

Task- Presentation Methods

أنظر : التدريب الموزع  9 – 26

9-72 العلاج بالفن

Art Therapy

هو أسلوب يتضمن استخدام أنشطة فنية (ادائية وبصرية) لمساعدة الأشخاص المعوقين على التطور شخصياً واجتماعياً وأكاديمياً. ومن هذه الأنشطة على سبيل المثال لا الحصر، الرسم والتلوين، والأعمال الخشبية، والأنشطة الموسيقية، والغناء والأناشيد، ومسرح الأطفال والدمى، وسرد القصص، والدراما التعليمية والتمثيل. ويستطيع معلمو التربية الخاصة الإفادة من الأنشطة المهنية وغير المنهاجية المرافقة للمناهج المدرسية العادية.

فالأنشطة الفنية تهيئ الفرص للتعبير عن المشاعر وممارسة الأنشطة الحركية الدقيقة والإدراكية وتوظيف المهارات اللغوية وتعزيز الثقة بالذات، وإدراكاً لأهمية ذلك، يقوم معلمو التربية الخاصة بالتعاون مع الاختصاصيين ذوي العلاقة بتنظيم غرفة الصف أو المدرسة على شكل محطات تعليمية (Learning Stations)  وتخصيص إحدى هذه المحطات للأنشطة الفنية والأعمال اليدوية. ويمكن تنفيذ هذه الأنشطة بعد تعديلها أو تعديل أهدافها بما يتلاءم وطبيعة الإعاقة جماعياً أو فردياً في مواقف مختلفة.