Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

الممارسات البيداغوجية

9 Décembre 2012 , Rédigé par mohamedمحمد Publié dans #Situations professionnelles الوضعيات المهنية

الممارسات البيداغوجية

ما هي الوضعيّة المشكل ؟ وما هو دورها في الممارسات داخل الفصل ؟

يعرّف (X. Roegiers) الوضعيّة المشكل بقوله "هي مجموعة المعلومات الّتي توضع داخل سياق معيّن للرّبط بينها، قصد إنجاز مهمّة معيّنة" وعرّفها (A. Vergnioux و L. Cornu) بقولهما "هي وضعيّة تعليميّة-تعلميّة منظّمة بحيث لا يستطيع المتعلّم حلّ المشكل المطروح بمجرّد تكرار تطبيقات لأفكار أو مهارات مكتسبة وبحيث تستدعي الوضعيّة صياغة فرضيّات عمل جديدة" ومن خصائص الوضعيّة المشكل –حسب رأيهما- أن يجد المتعلّم نفسه مجبرا داخلها على توظيف قدراته الذّهنيّة الذّاتيّة. إذ يهيكل المعلّم هذا النّشاط الّذي يقوم به، بحيث تعترض المتعلّم عوائق تجعله يتعثّر في إنجاز مشروعه، الأمر الّذي يدفعه إلى استنباط حلول جديدة وإلى جمع معارف مشتّتة وإلى تجريب طرق ووسائل لم يفكّر فيها من قبل ويتطلّب إعداد الوضعيّة المشكل تدخّل المعلّم على مستويين :

1-يحدّد الهدف المعرفي الّذي ينشد تحقيقه مع المتعلّمين. وتتطلّب هذه العمليّة تحديد مستواهم الذّهني وضبط طبيعة العائق الّذي سيعترضهم والّذي يحدّد مستوى تحصيلهم إذا ما توصّلوا إلى تجاوزه.

2-يهيكل الوضعيّة المشكل معرفيّا ومنهجيّا بشكل يحتّم على المتعلّم إنتاج المعرفة (إعادة الهيكلة وصياغة الفرضيات والبحث عن الحلول).

خصائص الوضعيّة المشكل

يحدّد كلّ من "بروسو" و"دوادي" خمس خصائص تميّز الوضعيّة المشكل :

1-تحفّز المتعلّم على حلّ المشكل المطروح وتمكّنه من تصوّر أنواع الأجوبة الّتي يتطلّبها المشكل المطروح. ولتحقيق ذلك يفترض أن يكون المشكل لا سهلا ولا شديد التّعقيد.

2-لا تمكّن المعارف السّابقة المتعلّم من إيجاد الحلول المناسبة للمشكل المطروح الّذي ينتظره المعلّم، ولكي نضمن تطوير قدرة المتعلّم على التّكيّف مع الوضعيّات الجديدة يفترض أن تؤدي الوضعيّة المشكل المعروضة على المتعلّمين إلى فقدان التّوازن حيث يشعر المتعلّم بأنّ مجرّد الاعتماد على الخطاطات الذّهنيّة المتوفّرة لديه لا يمكّن من إيجاد الحلول المناسبة.

3-توفّر الوضعيّة للمتعلّم فرصة تقييم الحلول الّتي تمّ التوصّل إليها : أي تقييم مدى توافقها مع متطلّبات الوضعيّة.

 

-تتناسب المعارف الجديدة المتوصّل إليها من قبل المتعلّم مع متطلّبات الوضعيّة المشكل المطروحة. ويقتضي ذلك أن يحلّل المعلّم مسبقا الأنشطة المرتقبة من قبل المتعلّمين حتّى يتمكّن من إعداد خطط ملائمة للتّدخّل.

5-بعد إنجاز الوضعيّة المشكل يتفطّن المتعلّم إلى حدود تصوّراته واستراتيجياته السّابقة. ويتعرّف تبعا لذلك على التّمشيّات الّتي وظّفها ومكّنته من الوصول إلى الحلّ. وذلك باعتماد المقارنة بين ما أنجزه هو وما أنجزه رفاقه.

هذه الممارسات الّتي دعا إليها المنظّرون لتدريس الرّياضيات فما مدى توافقها مع ما هو سائد في فصولنا ؟

   الممارسات البيداغوجية السائدة     

 من خلال استطلاع عـدد هـام من الزيارات الميدانية (زيارات ملاحظة لدروس رياضيّات) ولمستويات مختلفة من السنة الأولى إلى السنة السّادسة يمكن تلخيص التّمشيّات البيداغوجية  في المراحل التالية :

 1)- التشخيص (التقييم التوجيهي)

نلاحظ أن أغلب المعلمين ينجزون تقييـما توجيهيا ويجردون النتائج في جداول جامعة مليـئة  بالعلامات (+) (-) وصحيح أن منهم من ينجزه على الوجه المطلوب لكن لا ننكر أن الأغلبيـة  ينجزونه لإرضاء المتفقد ولمدّه بكرّاس تقييم به جداول التقييم التوجيهي وتقييم الوحدات.

سؤال آخر يطرح : هل أن المعلم ينقصه تكوين ودراية بمراحل التّمشّي التشخيصي أم أن ثقل  كاهله بكثرة وتعدّد الأنشطة يجعله يتغافل عن أهم مراحل هذا التّمشّي ؟              

 

2)- وضعيّات التعلّم

هي مراحل ينجزها جلّ المعلمين في فصولهم وتشمل ( وضعية استكشافية/ وضعية تعلم منهجي/  وضعية إدماجية/ وضعية تقييم )  

ونجد أنفسنا في هذا الباب أمام إحدى حالتين :

* معلم يوظّف وضعيّات تعلّم  متنوّعة لكنّها لا تستجيب للشّروط وذلك من إحدى النواحي التالية أو ربّما من أكثر من ناحية :

- الدّلالة: الوضعية ليس لها أية علاقة بالمتعلم و لا تشجعه على الانخراط في النشاط   

- درجة التّعقيد: إمّا أن تكون بسيطة لا تدفع على توظيف المكتسبات السابقة لبناء مفهوم أو أنّها معقّدة (محبطة)

- ملاءمتها لمستوى المتعلمين : المستوى الذّهني وكذلك مستوى التملّك

- ملاءمتها لنمط التعلّم : استكشافي/ منهجي/ إدماجي/ تقييم 

* معلّم لا يوظّف الوضعيّات خلال التعلّم و هذا راجع لأحد سببين :

- نقص في التكوين وعدم إلمام بأنواع وضعيّات التعلّم و شروط كلّ منها

- تقصير و إخلال وعدم اجتهاد في البحث

وهذا كلّه لا ينفي طبعا وجود معلمين يطبقون التعلّم الوضعيّاتي بطريقة سليمة

)- السلوكات البيداغوجية

 والتي تهمّ العلاقة بين المعلّم والمتعلّم والأجواء التّواصلية داخل الفصل

 عدد هام من المعلّمين يحاولون تطبيق الطّرق النشيطة في التّدريس أي يشجّعون المبادرات

 ويخلقون الصّراعات العرفانية ويتعاملون مع المتعلّم على أنّه محور العملية التربوية

 وفي المقابل فإنّ عددا كبيرا من العيّنات الملاحظة

 * لا يدركون أساليب التنشيط وتغيّرها بتغيّر  نمط التّعلّم  

 * لا يتعاملون مع الخطإ على أنّه جزء من عمليّة التّعلّم (بل هو رغبة في التعلّم)

 * لا يغيّرون و لا يعدّلون من تمشّياتهم البيداغوجية بحسب مقتضيات المقام

 

4)- الوسائل الضرورية والمعينات

يوفّر المعلّم لإنجاح دروسه ما يمكن أن يجد من وسائل ومعينات بالمدرسة وبالمحيط وخاصّـة في مادّة الإيقاظ العلمي وتقـلّ هذه الوسائـل في مادّة الرّياضيـّات وبالأخصّ بالدرجتين الأولى و الثانية. 

فقد لوحظ خلال الزيارات الميدانيّة أنّ عددا هامّا من المدرّسين يدرّسون الرّياضيّات للسّنوات 1 و 2 و 3 و 4 باعتماد التجريد الكامل.

في حين أنّ الدرجة الأولى يتعلّم خلالها الطّفل باعتماد المحسوس ( كثرة وتنوّع الوسائل )

للتّطوّر إلى نصف المحسوس بالدرجة الثانية و الوصول إلى المجرّد بالدرجة الثالثة.

 

لتحقيق الكفايات  هناك جملة من التوصيات تتلخّص في ما يلي :

 * اعتبار المتعلم محور العملية التربوية ( التعليميّة التعلميّة) وهذه إشارة إلى الطريقة البنائية التي تقوم على أنّ المعارف تبنى و لا تعلّم

 * تشجيع المبادرة والاستقلالية والترشد الذاتي أثناء معالجة الوضعية المشكل ← بناء الفكر النقدي.

 * تشجيع الصراعات العرفانية في تبرير التمشّيات ومقارنة النتائج و بناء المفاهيم ←  التواصل الأفقي.

 * اعتماد تمشّيات بيداغوجية متنوّعة  توفر للمتعلمين فرصة المساهمة في بناء المعارف   التعلّم التكويني (تعديل التمشّيات عند الحاجة ).

 * إيلاء الخطإ مكانة متميّزة في التعلم بوصفه منطلقا لتعلّمات جديدة  ← بيداغوجيا الخطإ.  

 * ضرورة تنويع الوضعيّات وفق ما يلي

 - الوضعية الاستكشافية

 - وضعية التعلم المنهجي

 - الوضعية الإدماجية

 - وضعية التقييم

 

 

و فيما يلي تعريف وضعيات التعلّم وما تتميّز به كلّ واحدة.

أصناف وضعيات التعلم

أ- وضعية الاستكشاف :

وهي وضعية مشكل محفّزة, أي يستوجب حلّها ما  يفوق حدّ التملّك الذي عليه التلاميذ فيعملون فيها الرأي بالتحليل. ويستكشفون   تمشيّات حلّ متعددة و يقارنون بينها بحيث تبرز أسئلة جديدة. و بالتالي يصبحون مستعدّين لتعلّم معارف ومهارات جديدة.

ب- وضعية التعلّم المنهجي (الآلي) :

وهي عبارة عن مجموعة وضعيات  قصيرة للتدرّب المنظّم والآلي تقدّم بصورة متدرّجة من حيث الصعوبة.

ج- وضعية التعلّم الاندماجي :

وهي عبارة عن وضعيّات متدرّجة الصّعوبة حيث تجد التدريبات الحاصلة خلال التعلم المنهجي والمعارف والمهارات إمكانية التوظيف في وضعيّات مشكل دالّة بالنسبة للمتعلّم.

د- وضعية التقييم :

 وهي عبارة عن وضعيّة اندماجية شبيهة بوضعية التعلم الاندماجي إلا أنها تحمل وظيفة تقييم مكتسبات المتعلّم وتتميّز هذه الوضعية بأنها تعرض بشكل موحّد بخلاف وضعيّات التعلّم الآلي والاندماجي التي تصطبغ بالظّرف ( فردي/ جماعي/ فرقي).

 

 

عموميات

 

- دور المعلم في اختيار الوضعيات الملائمة في كل مرحلة من مراحل النشاط

- حسن التصرف وانتقاء الوضعيات المدرجة في الكتب المدرسية

- تنويع طرق التنشيط

- دور المعلم في بناء الوضعيات بمختلف أنواعها

- المدونة هي حل شرط حسن انتقاء ما نحتاجه منها بحرفية

- تنويع الممارسات البيداغوجية للنشاط الواحد

- لا وجود لتلميذ فاشل بل طريقة تدريس فاشلة

- المرونة في تطبيق المقاربة بالكفايات

- توفير مدرسين خاصين بالدعم و العلاج

- مراجعة الوضعيات و الأنشطة و التمارين بالكتب المدرسية

- خطر استعمال الوثائق الموازية دون انتقاء

- ضرورة تكوين المعلمين في التعامل مع المفاهيم

- توحيد الخطاب من التعليم الأساسي إلى الإعدادي إلى الثانوي

- تكوين كل من المعلم و الأستاذ في بناء اقتدارات حل المسائل

- تكوين المدرس في العلاقة بين المفهوم و المحتوى

http://leonardevinci-formation.e-monsite.com/medias/files/--39.doc

Partager cet article

Commenter cet article