Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية

6 Avril 2013 , Rédigé par mohamedمحمد

نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية

الدكتور/ إبراهيم بن عبد الله الحميدان.

مدخـل:

     عبر فترات متباعدة أو متوالية من تطورات النظرية التربوية، بقيت محاولات خلق الإنسان المفكر القادر على ممارسة كل طقوس التفكير بحيادية وتجرد الشريان الأساس لتلك النظريات.

     هذه التحديات كان القاسم المشترك بينها هو محاولة فهم وسبر غور الذكاء الإنساني ومن ثم تقنينه وتطويعه من أجل تحويله إلى حالة تجريد تتجاوز الحدس والحس لتصل إلى قمة هرم التفكير الإنساني.

     ومن أكثر صور هذه التحديات تعقيداً، طريقة تعلّم الفرد،حيث تحدث في داخل عقل الإنسان وجهازه العصبي وتركيبته العضلية آلاف العمليات العقلية المتداخلة.

    من أجل ذلك ظهرت النظريات والآراء التي تحاول فهم فلسفة آلية وطريقة اكتساب المعرفة وتوضيح العمليات العقلية الداخلية والظاهرية التي تحدث وتؤثر في استقبال الفرد وطريقة التفكير لديه.

   لذا فقد وضع أساتذة التربية وعلم النفس وعلم تكوين المعرفة(الأبستمولوجيا) والمهتمين بدراسة تطوّر الإنسان مجموعة من الأنماط تحاول تفسير طريقة اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات، وهذه الأنماط تعتمد على أساس دراسة التفكير الإنساني أو نظريات التعلّم أو دراسات التطوّر المعرفي.

   ومجال أنماط معالجة المعلومات واسع جداً ويفسر للمعلم أو المؤلف أو الباحث في مجال التدريس أو علم النفس أو التربية وجهات نظر متعددة حول آلية تفكير الطلاب وكيفية تحقيق التعليم والتعلّم المناسبين. 

مفهوم الذكاء :

 

يعرف المعجم الوسيط الذكاء بأنه "قدرة على التحليل والتركيب والتمييز والاختيار، وعلى التكيف إزاء المواقف المختلفة" (أنيس وآخرون – 1392هـ ص314).

والذكاء في قاموس التربية (intelligence) هو "القدرة على التكيف السريع مع وضع مستجد" (الخولي – 1980م – ص239).

ويتضح من التعريفين أن المحور الأساس لهما هو عملية التكيف مع تغير المواقف أي إشارة واضحة إلى عملية القدرة على التأقلم مع المتغيرات، وهذا المفهوم وإن كان يبدو قصيراً لكن فيه من الشمول ما يجعله يحوي العديد من العناصر والمعطيات، فالقدرة على التأقلم مع المتغيرات يعني مهارة عالية ومرونة متميزة في تعاطي المستجدات سواء اجتماعية أو حركية أو ذهنية ... الخ.

 

وبنظرة ميثادولوجية للتاريخ نجد أن المتقدمين في التراث العربي قد أشاروا إلى معاني الذكاء، فهذا ابن الجوزي يكتب في معنى الذكاء قائلاً: "حد الذكاء جودة حدس من هذه القوة تقع في زمان قصير غير مهمل فيعلم الذكي معنى القول عند سماعه وقال بعضهم حد الذكاء سرعة الفهم وحدته والبلادة جودة، وقال الزجاج: الذكاء في اللغة تمام الشيء ومنه الذكاء في السن وهو تمام السن ومنه الذكاء في الفهم وهو أن يكون فهماَ تاماَ سريع القبول" (إبن الجوزي – 1981م – ص11).

 

ولدى المتقدمين ما زال التعريف يدور في هذا الفلك فراجح يرى أن " الذكاء عند عامة الناس مرادف النباهة وهي يقظة المرء وحسن انتباهه ويقظته لما يدور حوله أو ما يقوم به من أعمال" (راجح – 1973م – ص136)

 

أما منصور وزميلاه فيعرفونه بأنه "ما لدى المتعلم من قدرات واستعدادات تمكنه من استيعاب المعلومات والمعارف، والتي تدل على ما يستطيع أن يقطعه من مراحل دراسية" – ويضيفون – "للذكاء تعريفات كثيرة: العملية المعرفية، أو العقلية، القدرة على التفكير المجرد، القدرة على إدراك العلاقات والاستدلال، أو هو القدرة على التكيف الاجتماعي أو الفطنة والنباهة" (منصور وزميلاه – 2005م – ص.ص 307، 308)

 

والشيء المؤكد مما سبق كله أن المفهوم العام للذكاء لابد وأن يدور في مجالات أساس لا تتجاوز التكيف وسرعة البديهة والفطنة وحسن التصرف وبالتالي يمكن تعريف الذكاء بأنه: قدرة الفرد على التعامل مع المتغيرات بشكل إيجابي واتخاذ القرارات المناسبة وتحقيق مكتسبات في المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية.

مراويز (مقاييس) الذكاء:

أنشغل المختصون في مجال التربية وعلم النفس كثيراً في مجال قياس الذكاء، محاولين تأطير هذا المفهوم المجرد بشكل يمكن من خلاله ملاحظته والحكم عليه. ويحدد الحاج أبرز المحطات في تاريخ روائز الذكاء بالتالي:

 

(1)        اختبارات جيمس كاتل (James Mc Cattell) عالم النفس الأمريكي المشهور الذي عاش في أواخر القرن التاسع عشر ومطلع القرن العشرين، صورة معبرة عن أنواع المراويز العقلية، حيث وضع كاتل مجموعة من الاختبارات انتظر أن تساعده في روز العقلية.

(2)        بينية 1905م) وهو صاحب أول إشارة إلى فكرة أن الذكاء ليس قدرة واحدة ضيقة بل أنه تنظيم معقد من القدرات العقلية.

(3)        كودارد (Goddard) حيث عدل في مرواز (بينيه سيمون) وأدخله إلى أمريكا.

(4)        ستانفورد، قام به تيرمان (Terman) (1916م) ونشره في جامعة ستانفورد.

(5)        مرواز وكسلر للراشيدن (1939م). (الحاج – 1406هـ ص- ص 28 – 42).

 

قد تبدو هذه أبرز مراحل مراوريز أو مقاييس الذكاء في بداية هذه الحركة في مطلع هذا القرن ورغم وجود العديد من المراويز بعدها كالمراويز الجمعية واختبار آرثر واختبار متاهات بوريتوس واختبار رسم الرجل لـ (كودينف) ، إلا أنها ظلت تلك المراويز الخمسة الأولى الأبرز والأميز خلال القرن الماضي وهي التي قامت عليها عدة دراسات وبحوث ونظريات وتجارب.

 

أما علماء النفس المعاصرون فقد اتخذوا منحى آخر بعيداً عن التقليدية في اختبارات الذكاء حيث يؤكد الحارثي ذلك بقوله "لقد ابتعد علماء النفس المعاصرون عن موضة (اختبارات الذكاء IQ ) التي تقيس ما يعرفه الطلاب وأخذوا يركزون على معرفة كيفية اكتساب المعرفة وأسبابها.(الحارثي – 1420هـ - ص 14).

 ولعل التجارب التي قام بها المهتمون بهذا الجانب كالدراسات الابستمولوجية التي قام بها بياجيه وكذلك الاهتمام باكتساب المفاهيم كيرونر وهيلداتابا، وأيضاً الدراسات التي اهتمت بخرائط المفاهيم وما وراء المعرفة هي خير مثال للتوجه نحو هذا المنحى في مجال دراسات الذكاء والعمليات العقلية.

 

نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية:

 "إن أغلب الحركات التربوية الحديثة تعطي اهتماماً عاماً لتنمية قدرة التعليل لدى الطلاب، خصوصاً الأنماط التحليلية للتفكير النقدي. كما بدأ اهتمام حديث بتطوير الذاكرة ومهارات الملاحظة نتيجة للتقدم في مجال الحاسب الآلي وتقنيات التعليم. وفي الوقت نفسه فإن الانبهار بالمخ وتنظيمه العصبي نبه إلى وجود عناصر جديدة للإدراك وفتح المجال أمام تساؤلات مغايرة مثل تساؤلات جاردز وهيج (Gardned and Hatch) حول أبعاد الذكاء المركب. (بريسيسن – 1995م – ص30)

الإشارة السابقة وفيها المراحل التطورية لمقاييس الذكاء ومن ثم الانتقال إلى الاهتمام بالعمليات العقلية، مدخلاً مناسباً للتقصي حول نظرية الذكاءات المتعددة.

فنظرية الذكاءات المتعددة (Multiple intelligences) (1938). والتي أطلقها جاردنر(Gardner) تعتبر ثورة بحق على الدراسات التقليدية للذكاء، وجعلت النظرة إلى الذكاء أكثر عدلاً، حيث تجاوزت هذه النظرية التركيز التقليدي للذكاء على جوانب دون أخرى.

"في عام (1983م) توصل جاردنر لنظرية جديدة أطلق عليها نظرية الذكاءات المتعددة (Teory Multiple Intelligences) حيث تختلف هذه النظرية عن النظريات التقليدية في نظرتها أن الذكاء الإنساني هو نشاط عقلي حقيقي وليس مجرد قدرة للمعرفة الإنسانية، ولذلك سعى في نظريته هذه إلى توسيع مجال الإمكانات الإنسانية بحيث تتعدى تقدير نسبة الذكاء" (أحمد – 2005 – ص4).

 وقد أكد جارنر في نظريته هذه أن القدرات التي يمتلكها الناس تقع في ثمان ذكاءات هي:

(1)        الذكاء اللغوي:

القدرة على التعبير عن النفس والأفكار والمواقف، والقدرة على ترتيب عرض المعاني والكلمات، وهؤلاء الطلاب الذين يظهرون تفوقاً في فنون اللغة كالاستماع والكلام والقراءة والكتابة وهم الذين يسيطرون على أذهان مصممي المناهج، وهم الذين يعتبرهم المعلمون متفوقين في النظام التقليدي القائم.

(2)        الذكاء المنطقي (السببي) الرياضي:

      القدرة على التعامل مع الرياضيات والمسائل المنطقية المعقدة، وهؤلاء هم الطلاب الذين يظهرون تفوقا في التعامل مع الأرقام وتفسير وتحليل وحل المشكلات، وهم مع سابقيهم (أصحاب الذكاء اللغوي) يتمتعون بالإشباع والتعزيز في التعليم التقليدي القائم.

(3)        الذكاء البصري المكاني:

      القدرة على الاستيعاب عن طريق الصور وتشكيلها، والقدرة على استيعاب العالم المرئي بدقة وإعادة تشكيله بصرياً ومكانياً في الذهن أو على الورق كما نراه لدى التشكيليين  والمعماريين والمصممين، ويميل هؤلاء إلى أن يروا ما يحدثهم المعلم عنه ليفهموه، وهم يستمتعون في تعلمهم باللوحات التوضيحية والأشكال البيانية والخرائط والجداول والعروض والصور.

(4)        الذكاء البدني الحركي:

     القدرة على استخدام الجسم استخداما ماهرا للتعبير عن النفس أو تجاه هدف محدد، أو القدرة على تنمية المهارات البدنية الحركية، ويستفيد الأذكياء في هذا النمط من الأنشطة والألعاب الحركية، والمهام اليدوية، والتركيبات الحسية، ويوصفا هؤلاء الطلاب عادة في حجرات الدراسة التقليدية بأنهم غير منضبطين حركيا.

(5)        الذكاء الإيقاعي النغمي:

      القدرة على فهم وتركيب الأنغام والإيقاعات، وهؤلاء يفهمون أفضل من خلال الغناء والإنشاد والترنيم والتعبير الموسيقي والآلي، ويشمل هؤلاء الموسيقيين والملحنين والمنشدين.

(6)        الذكاء التأملي:

     ويتجلى في فهم الطالب لنفسه ومشاعره وأفكاره وقيمه الذاتية، والأذكياء في هذا النمط يظهرون الميل إلى المحافظة الاجتماعية، إلا أنهم حساسون متنبهون لما يتعلمون، ولعلاقة ذلك بذواتهم. ومن هؤلاء  كتاب القصة والرواية، والاستشاريون النفسيون.

(7)        الذكاء الاجتماعي (التواصلي):

    القدرة على إدراك وفهم الآخرين؟ أمزجتهم وأذواقهم ورغباتهم، والقدرة على التواصل وإقامة العلاقات.وهؤلاء يتعلمون بالتعاون في المجموعات آو مع الشركاء، وهم الذين اعتاد المعلمون في التدريس التقليدي اتهامهم بالثرثرة وكثرة الكلام.

(8)        الذكاء الطبيعي:

     القدرة على معرفة وتصنيف النباتات والحيوانات والمعادن، والقدرة على التقاط الفروق الدقيقة بين الأشياء،وهؤلاء يحبون التعلم واكتساب الخبرات خارج قاعات الدرس من خلال الرحلات الاستكشافية والبرية. (دليل مفاهيم الإشراف التربوي-1427هـ-ص ص85-87).

ومن خلال استعراض الذكاءات الثمانية السابقة، تبدو الإجابة أكثر وضوحاً في عملية تصنيف الأشخاص، فهنالك من تظهر الموهبة أو الذكاء لديه في المجال الحركي وآخرون تبدو جلية في الذكاء اللغوي بينما فئات أخرى تتميز في الجانب المنطقي...الخ، وهذا يجعل الحكم بالفشل أو النجاح على فرد أو مجموعة أفراد لعجزه عن تحقيق النتائج المرجوة في جانب معين فيه نوع من التحيز ومحاولة قولبة جميع الأفراد في قالب واحد.

 

وقد أثتت هذه النظرية نجاحات عدة رغم ما يوجد عليها من تحفظات من قبل البعض. ففي الدراسة التي أجرتها هالي في بيئة تعليمية قائمة، على مجموعة طلاب لمعرفة مدى فائدة هذه النظرية في تشكيل الاستراتيجيات التعليمية وتطوير المناهج والطرق المختلفة للامتحانات مع طلاب اللغات أبانت أنهم يحققوا نتائج أفضل عند تطبيق مبادئ هذه النظرية عليهم. (هالي - Haley – 2004م- ص172 ).

من هذا المنطلق يؤكد (جن) أنه يجب أن لا يغفل الأساتذة والمراكز التعليمية أهمية الأنواع المختلفة الذكاءات عند التدريس ويجب عليهم كذلك معرفة وتشجيع الطلاب على الاستفادة من الذكاء المتوفر لديهم لتسخيره والاستفادة منه تعليمياً. (جن-Gen – 2000م –ص،ص 7، 8  ).

 

التطبيقات التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة:

قبل الشروع في الإشارة إلى التطبيقات التربوية من هذه النظرية لابد من الإشارة إلى جانب مهم وهو ما ذكره كوستان وروكا في كيركا أن إستراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة لا يجب أن يراد بها أن تحل محل الإستراتيجيات الأخرى ولكن يجب علينا استخدامها من اجل تطوير الطرق التدريسية الموجودة واقترحا لذلك عدداً من الإستراتيجيات لهذا الغرض كلها موجودة في الموقع الإلكتروني التالي:

 

Adult Multiple Intelligences Project. 2000. http://gseweb.harvard.

edu/~ncsall/research/ami.htm; http://pzweb. harvard.edu/

Research/AMI.htm; http://easternlincs.worlded.org/nelrc.htm

#intelligence

(كوستان وروكا في كيركا- Kerka -2000م-ص 1).

إذاً فالاستخدام الأمثل للذكاءات المتعددة في مجال التدريس يكون بتطبيق مبادئها جنباً إلى جنب مع الإستراتيجيات والطرائق التدريس وإن كانت هناك بعض المحاولات لنمذجتها كطريقة أو إستراتيجية تدريس مستقلة.

وقد حدد أوزي مجموعة من الضوابط والأسئلة لابد منها حين إعداد درساً وفق الذكاءات المتعددة هي:

-                ما هي أهداف الدرس؟

-                ما الوسائل اللازمة لإبلاغه على أفضل وجه؟

-                ما الكفاءات الذهنية الموجودة لدى المتعلمين الذين يوجه إليهم الدرس؟

-                كيف يمكن تقديم الدرس بكيفيات مختلفة مع مراعاة الذكاءات المتعددة؟

-                كيف يمكن توضيح الغايات وحصيلة المتعلم في كل درس للتأكد من مساهمة كل درس بكيفية مباشرة في تحقيق الغاية المنشودة؟

أما الضوابط كما ذكر فهي :

-                ينبغي عند إعداد الدرس إدخال ما هو ممكن من الذكاءات بحسب ما يحتمل الدرس.

-                المهم هو استحضار ذكاءات المتعلمين عند تحضير الدروس.

-                قبل تصميم الدرس ينبغي التفكير في المحتوى الموجود في الدرس أو الوحدة لكي يتسنى انتقاء الذكاءات المناسبة لإدخالها الدرس .

-                ينبغي دوماً أخذ بعين الاعتبار الطرق التي يتعلم بها التلاميذ ويرتاحون لها.

-                ينبغي التعاون مع المعلمين في تحضير الدروس ومبادلتهم الآراء.

-                ليس مهماً إدخال كل الذكاءات في أي درس أو وحدة فقد يتم أحياناً الاكتفاء بإدراج ثلاثة ذكاءات أو أربعة، وإذا لم يحتمل هذا الدرس يراعى ذلك في الدرس القادم.(أوزي – 1999م – ص،ص 87، 88).

إذاً فمن الهام جداً مراعاة ما سبق من قواعد، والعنصر الأهم أنه ليس من الضروري تحقيق كل الذكاءات في حصة تدريسية واحدة، بل بالإمكان تجزئة الذكاءات أحياناً على وحدة كاملة وبموازين مختلفة وفق حاجة الموضوع.

كما أنه من الهام جداً معرفة خصائص التلاميذ والقدرة على تصنيفهم وتوزيع المهارات الذكائية بطريقة تستجيب لخصائصهم وميولهم ورغباتهم، ومن مطالب ذلك وفقاً للذكاءات المتعددة لابد من تحقيق عملية التكامل بين المواد الدراسية المختلفة والتشاور وتبادل الآراء بين المعلمين لاختصار الوقت في عملية التصنيف.

 

وتعتبر إستراتيجيات هذه النظرية من أنجح الإستراتيجيات في تشجيع الطلاب ومنحهم الفرصة لإعطاء أفضل ما عندهم وجعلهم طلاباً أفضل تحدياً حيث يؤكد (جرين) أيضاً أن تطبيق هذه النظرية في التعليم يجعل الطلاب متشابهين للمكتشف كريستوفر كولومبوس فكما هو تحدى نظرية أن العالم مسطح بإبحاره خلق الحدود فهذه النظرية يتيح الفرصة للطلاب بأن يتخطوا الحدود (Green—2000م-  ص13 ).

 

إن هذه النظرية تجعل الطلاب أكثر فاعلية وتحقق مبدأ التوازن في التعليم وتجعله أكثر تشويقاً، كما أنها تسمح لجميع الطلاب أن يحققوا التميز في جانب معين فهي تتجاوز التقليدية في أن الذكي هو المتميز فقط في الجانب اللغوي والمنطقي أو يمتلك مهارة الحفظ ، وتتوافق تماماً مع نظريات المخ التي تقسم القدرات داخل المخ إلى أجزاء مختلفة .

ويؤكد كيفن تميز هذه الطريقة بقوله: أن هذه النظرية طورت طرق التدريس بشكل عام وبإمكانها إعطائنا فكرة أعمق عن احتياجات الطلاب وبالأخص الطلاب غير المتميزين في البيئة التعليمية، كذلك وفرت للمدرس طريقة يطور فيها البيئة التعليمية بشكل يؤدي إلى تقوية المعلم والطالب (كيفن - Kevin – 2006م -  ص7 ).

إذاً ومن خلال ما سبق يمكن تلخيص أبرز النقاط التي تميز التدريس عن طريق الذكاءات المتعددة بالأتي :

-                يسمح لكل طالب أن يحقق ذاته ويتميز بالجوانب التي ينفرد بها.

-                يجعل طرق التدريس وأساليبه أكثر فاعلية.

-                إذا ما طبق كإستراتيجية متكاملة فإنه يحقق الأهداف التدريسية بشكل أكثر فاعلية.

-                يجعل التعلم والتعليم أكثر تشويقاً بالنسبة للطالب وذو معنى.

-                يعزز النمو الإدراكي لدى الطالب.

-                إذا ما بني عليه تصميم المقررات والكتب المدرسية فإنه يوجد مقررات وكتباً صالحة للتعلم.

-                يحقق أهداف وفلسفة النشاط سواء النشاط المدرسي أو بناء المنهج.

-                يتوافق مع الدراسات الحديثة للدماغ والتي قامت على أساس تجزئته وتصنيف القدرات الدماغية واختلافها من شخص إلى آخر.

-                يقلل من تسرب الطلاب.

-                يخفف من حدة العنف الطلابي تجاه البيئة المدرسية.

-                يساعد كثيراً على خلق الطالب المفكر، وتدعم كثيراً تدريس التفكير.

-                يساهم في تصنيف الطلاب وتحديد احتياجاتهم العلمية والنفسية.

 

 

المــــراجــــع:

 

1.           إبن الجوزي، أبي الفرج عبدالرحمن. كتاب الأذكياء، دار الأفاق الجديدة، بيروت، 1981م.

2.           الخولي، محمد. قاموس التربية، دار العلم للملايين، بيروت، 1980م.

3.           أنيس، إبراهيم و وعبدالحليم منتصر وعطيه الصوالحي ومحمد أحمد.المعجم الوسيط، الجزء الأول،القاهرة، 1972م.

4.           راجح، أحمد.أصول علم النفس، ط9، المكتب المصري للطباعة والنشر، الإسكندرية، 1973م.

5.           منصور، عبدالمجيد، محمد التويجري، إسماعيل الفقي. علم النفس التربوي، مكتبة العبيكان، الرياض، 2005م.

6.           الحاج، فائز. الروز النفسي، ط2، المكتب الإسلامي، 1406هـ.

7.           الحارثي، إبراهيم. تعليم التفكير، مطابع الحميضي، الرياض 1420هـ.

8.           كيف، جيمس وهيربرت ويلبرج. التدريس من أجل تنمية التفكير ، ترجمة عبدالعزيز البابطين، مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض 1995م).

9.           أحمد، السيد علي. "نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها في مجالات صعوبات التعلم (رؤية مستقبلية)، جامعة الملك سعود، الرياض، 2005م.

10.      وزارة التربية والتعليم. دليل مفاهيم الإشراف التربوي، مطابع الجاسر، الرياض، 1427هـ.

11.      أوزي، أحمد. التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة، الشركة المغربية للطباعة والنشر، الرباط، 1999م.

 

12.      Coustan and Rocka. (1999). Focus on Basics 3, issue A. Cambridge, MA: National Center for the Study of Adult Literacy and Learning, March 1999. (ED 436680) http://gseweb.harvard.edu/~ncsall/fob/1999/fobv3ia.htm

 

13.      Gen, R.. “Technology and Multiple Intelligences: The Praxis of Learning Intelligences in the Classroom”. Ed at distance, 14,5, (2000).

 

14.      Green, W. Multiple Intelligences Theory, Problem-Based Learning, and the Environmental Law and Policy Cours, Annual Meeting of the Association for Politics and the Life Sciences.(2000).

 

15.      Haley, M.. "Learner-Centered Instruction and the Theory of Multiple Intelligences WithSecond Language Learners". Teachers College Record, 106, 1, 163–180, (2004).

 

16.  Kevin,F .MultipleIntelligences: Theory, Up-Date and Applications in the Classroom,  AST Educator's Center for Teaching Excellence http://education.ast.org/,   Didactic/ V%20Multiple%20Intelligences/Multiple%20Intelligences,(2006)

 

17.      Kerka, S “Multiple Intelligences and Adult Education”. Trends and Isuues, 17.1-2, (2000).

 

 

 

 

Partager cet article

Commenter cet article