Overblog
Suivre ce blog
Editer l'article Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

تخطيط التعلمات

29 Mai 2013 , Rédigé par mohamedمحمد

تخطيط التعلمات

تقديــــم :

قدمت المرجعيات والأسس المؤطرة للفعل التعليمي-التعلمي بمدخل الكفايات دلالات عميقة تفصح عن ممارسات جديدة لتخطيط وتدبير التعلمات؛ واعتبارا لهذا الطرح، يتبين أن الممارس للفعل التعليمي لا يكفيه التركيز على النتائج النهائية فقط، وليس من هدفه الأول إنهاء الحصة بتوصل المتعلمين إلى هذه النتائج كيف ما كانت (صحيحة أو خاطئة)، بل يتعداه إلى متابعة وفهم النشاط المستمر لسيرورة تعلم المتعلمين والعمل على تعبئة مختلف الموارد لديهم ليتوصلوا إلى تعلم كيف يتعلمون (apprendre à apprendre)، وبالتالي سيصبحون منتجين للفعل البيداغوجي، وكل ما يتعلمونه ناتج عن نشاطهم الذاتي عوض استهلاك المعرفة فقط.

1- مبادئ عامة:

لضمان الانسجام اللازم واستمرارية التعلمات، يجب احترام الضوابط التالية:

· الاختيارات البيداغوجية والتربوية للمنهاج الدراسي الخاص بكل مادة.

· متطلبات البرنامج الدراسي.

· الواقع البيئي للمؤسسة )وضعية المؤسسة حسب الوسط الذي تتموقع فيه، واقع المتعلمين وإيقاعاتهم الدراسية، الإمكانات المتاحة، ... الخ(.

· تبني أشكال متنوعة حسب مستوى المتعلمين، والمشروع البيداغوجي المختار، الخ ...

أما من حيث الأجرأة فيتم ذلك كما يلي :

* على المدى القصير: بناء وتهييء يومي لحصص التعلمات.

* على المدى المتوسط: تخطيط البرنامج الدراسي ضمن مشروع تربوي )مشروع المقاطع التعلمية، مشروع الوحدات، مشروع القسم، مشروع السلك الدراسي الخ...).

* على المدى الطويل : تحيين وسائل العمل وعدة التعليم/ التعلم حسب المستجدات الطارئة والمرتقبة.

· ضبط مسارات التعليم/التعلم وأدوار كل من المدرس والمتعلم كما هو وارد في الخطاطة التالية:

لمن

لماذا

كيف

المدرس(ة)

- توضيح أهداف التعلم.

- قيادة وتدبير القسم.

- بناء استراتيجيات التعليم باعتبار استراتيجيات التعلم.

- تنظيم المساعدات الواجب تقديمها للمتعلمين حسب الحاجة...

- تخطيط دوري.

- تدبير الزمن الدراسي.

- وضع خطة العمل الأسبوعي.

- مشروع متعدد المواد (Pluridisciplinaire).

- ضبط مقاطع التعلم وعدة التنفيذ.

- وضع استراتيجية لتقويم التعلمات...

المتعلمون

يتيح لهم المدرس:

- الحصول على معالم) (repères تهم تعلماتهم.

- ضمان تتبع المكتسبات لتطوير كفاياتهم...

إعطاؤهم :

- إمكانية الانخراط في بناء معارفهم عن طريق إدماجهم الفعلي في مختلف الأنشطة.

- توزيع الوقت بشكل يقلص من تدخلات المدرس.

- توضيح مستوى الكفايات الواجب تحقيقها.

- إدماجهم في تقييم تعلماتهم بشكل واع.

- دفعهم إلى توضيح الخطة المتبعة من لدنهم (Métacognition)...

اقتراح أنماط الخطط :

أ‌) يخضع بناء الوحدات التعلمية Pluridisciplinaire ل:

- تحديد عدد الحصص المكونة للدرس بشكل متكامل وشمولي.

- بناء وتهييء مقاطع تعليمية تعلمية منسجمة.

- ضبط التعلمات الأساسية التي تحتاج إلى إجراءات خاصة.

- البحث لربط العلاقة بين تداخل المواد :

ب‌) المقاطع التعلمية الخاصة بمادة دراسة )موحدة أو مرتبة(:

- المقاطع التعلمية تكون موحدة انطلاقا من تدرج التعلمات )وحدة تعلمية، حصة...(

مثلا : سلسلة مقاطع حول تعلم الهندسة.

- المقاطع التعليمية المرتبة هي حصص يومية مرتبطة بتوقيت وهي جزء من الدرس وتهدف إلى ترسيخ مفاهيم، معلومات، تقنيات، انطلاقا من بنائها وتثبيتها، للسماح باستثمارها في وضعيات مختلفة ومتنوعة.

تحليــل وإعـــــادة تركيــب المحتــوى

لإبـــــراز وتـوضيـــــح

اختيــــــار إستراتيجية التعليـــــم

² بيــداغــوجيــــــــــات

² العــدة الـديداكتيكيـــــة

² صيـغ تدبيــر المجموعـات والزمـان، ...

1. تحليل وضعية الانطلاق.

تحديد مكتسبات المتعلمين.

إعداد الموارد المادية المتوافرة.

إعداد وتنظيم المكان الذي ستجرى فيه الحصة.

2. تحليل المحتوى

ضبط المعارف التي ستكون موضوع الدرس.

تحديد محتوى الحصة بارتباط مع المنهاج الدراسي.

تكييف المحتوى للمستوى الفعلي للفصل الدراسي وتذليل الصعوبات.

موضعة (SITUER ) الحصة في إطار تدرج المفاهيم المرتبطة بالمادة.

3. تحديد أهداف النقط (1 و2)

ضبط هدف تعلم كل حصة.

ضبط معايير تحقق الهدف.

4. توقع تنظيم الحصة أو المقطع التعليمي التعلمي.

التفكير في تطوير الإجراءات.

أخذ المهام المطلوبة من المتعلمين في الاعتبار (من حيث الكم أوالكيف).

توقع كيفية الاشتغال، بارتباط مع مختلف مراحل الحصة أو المقطع التعلمي/ التعليمي (فردي، جماعي، بالمجموعات).

توقع تعليمات (Consignes) واضحة ومضبوطة.

توقع استعمال الوسائل.

توقع الأثر المكتوب جماعيا كان أم فرديا.

5. اختيار وسيلة تقويم ملائمة للهدف أو الأهداف المحددة وتوقع استراتيجة لدعم التعلمات.

تقديــم:

لأجل استثمار ناجع للكتب المدرسية الحالية يسعى كل مدرس إلى تخطيط وتنظيم التعلمات وتدبيرها بالنسبة لمجموع المتعلمين على صعيد كل مستوى وكل سلك تعليمي، فهو ينظم:

- الحصص التعليمية التعلمية (Séances)

- المقاطع التعليمية التعلمية (Séquences)

- الوحدات التعليمية التعلمية (Unité didactique) ،

- ...الخ

ويتم ذلك حسب كل مادة دراسية تبعا للكفايات المستهدفة وللأهداف التعلمية النهائية لكل درس.

فأثناء هذه الحصص، يواجه التلاميذ وضعيات تتطلب منهم بحثا فعالا لحل وضعيات مسائل، كيفما كانت المادة المقترحة عليهم.

وفي هذا السياق، يعمل المدرس على:

- تحديد إمكانات وصعوبات التعلم لدى التلاميذ.

- يساعدهم على الوعي بذلك.

- يبني معهم « التعاقد » المنتظر من الطرفين.

- يتوقع حصص الاستدراك ودعم الكفايات والمكتسبات المعرفية، ....الخ.

مقتضيات الأجرأة:

تفترض أجرأة مقتضيات هذا المنظور الوعي بأهم المبادئ والاعتبارات البيداغوجية والديدكتيكية، التي ساهمت في بلورة المقاربة بالكفايات، والتي تركز في جانبها الإجرائي على:

- ضبط الكفاية المستهدفة والأهداف التعلمية المترجمة للحصة أو المقطع التعليمي.

- الالتزام بالمقاربة الدينامية للتعلم والتي تمر عبر مناهج المواد الدراسية المقررة، ومراعاة ملاءمة المضامين والمحتويات وخصوصيات المجال،... لإيقاعات المتعلمين.

- بناء وضعيات تعلم تنسجم وخصوصيات المجال، وتهييء وسائل وأدوات بيداغوجية، وتوقع أدوات التشخيص والتقويم والدعم.

- اقتراح التدابير والإجراءات الفاعلة والمساعدة على تطوير الاستراتيجيات المتنوعة للتعليم والتعلم، لتأهيل الممارسات البيداغوجية الحالية، حسب ما يلاءم تعلمات المتعلمين.

وتشكل هذه المنطلقات مداخل وأسسا تنبني عليها الاستراتيجية المحتملة لتطوير أوجه استعمال الكتاب المدرسي، وذلك لكونها إجراءات عملية لتنظيم وهيكلة بعض العناصر الرئيسية، لممارسة الفعل البيداغوجي على مستوى الفصول الدراسية لتوحيد الرؤى وترشيد الجهود وتأسيس ثقافة تربوية كفيلة بتطوير الممارسات البيداغوجية الحالية.

وانطلاقا من هذا تتحدد آليات استعمال الكتاب المدرسي من خلال العمليات التالية:

- تحديد بعض المنطلقات المنهجية لأجرأة استثمار مضامين الكتاب المدرسي.

- وضع عناصر خطة لتفعيل تلك الإجراءات.

- بلورة وبناء عدة (Dispositif) عملية لتطبيق تلك الوظائف والأدوات لتنفيذ الخطة على مستوى التكوين.

- توفير أدوات بيداغوجية ووسائل وتقنيات تربوية لتطبيقها داخل الأقسام الدراسية، و/أو خارجها لتنمية كفايات المتعلمين، وإبراز قدراتهم الحقيقية والتعبير عن الإمكانات الكامنة لديهم من خلال ذلك.

- تعويد المدرسين على تحليل واستقراء مضامين المناهج والأنشطة المقترحة واقتراح وضعيات كفيلة بدمج المتعلمين في تعلماتهم وأجرأتها، وتحديد الأدوار المنتظرة منهم.

- تحديد مؤشرات ومعايير واصفة للجودة المطلوبة من استعمال الكتاب لتطوير التعلمات.

- تحديد خصوصية المادة وما تتضمنه من محتويات وأنشطة مميزة لها.

- دراسة التفريع والتقسيم المعتمد في تصنيف المادة بالكتب المدرسية ومحاولة إعادة تصنيفها بما يلاءم احترام التسلسل التدريجي لبناء المفاهيم حسب الحقل المفاهيمي الذي تنتمي إليه (Champ conceptuel)

- تحديد الفرق بين المحتوى والأنشطة (إذ المحتويات هي مجموع المعارف والمهارات والمعلومات، الخ... التي يتضمنها المنهاج، بينما الأنشطة هي كل ما ينجزه المدرس من أعمال ومهام، وكل ما ينجزه التلاميذ للتعلم سواءا أكانت أنشطة فردية أم جماعية، أم ضمن مجموعات عمل، داخل الفصل الدراسي أم خارجه.

تحليل المحتوى الدراسي:

1. اختيار المضامين:

أثناء تدبير أي وضعية تعليمية/ تعلمية، يكون الفاعل التربوي أمام مبدأين مركبين:

- مبدأ السيرورات والأنشطة السيكو- معرفية للتعلمات .

- مبدأ السياقات الابستمولوجية، والديدكتيكية، والبيداغوجية، التي توجه وتشكل قاعدة لأي تدبير للتعلمات.

ويتطلب تحليل المحتوى والأنشطة المرتبطة به وضع تصميم أو خطة (Plan du cours) لبطاقة مساعدة على تحليل المحتوى والأنشطة الواردة في الكتاب المدرسي ودليل المدرس، ويتطلب هذا التصميم الأخذ بعين الاعتبار لما يلي:

· خصوصية المادة والمضامين المكونة لها والأنشطة، لأجرأة تلك المضامين على مستوى ممارسات المدرس وعلى مستوى المهام الموكولة للمتعلمين.

· التقسيم المعتمد في تصنيف مضامين المادة الدراسية بالكتاب المدرسي. مثلا:

+على مستوى اللغات (عربية، فرنسية،...) نلاحظ من خلال منهاج اللغة العربية أنه يتضمن نصوصا مذيلة بأسئلة، وفي هذه الحالة يمكن اعتماد مجالات ومضامين النصوص والأنشطة المرتبطة بها معيارا للتصنيف حسب الحقل المفاهيمي الذي تتطرق إليه، وهكذا.

+على مستوى الرياضيات (حسب السلك الدراسي)، تتضمن عدة مجالات. فإذا اعتبرنا مجال الأعداد، أو مجال الحساب، أو مجال القياس، أو مجال الهندسة،... فيمكن اعتماد الحقل المفاهيمي والأنشطة المرتبطة به كمعيار للتصنيف.

وبشكل عام، يتم التصنيف حسب الحقل المفاهيمي أو المجالات المكونة للمادة الدراسية كيف ما كان نوعها؛ مثلا: يعتمد منهاج التاريخ على الأحداث المطلوب معرفتها والوثائق الواجب الاطلاع عليها والخرائط الواجب قراءتها ، والمهارات المطلوبة في تعلم المادة، ولذلك فإنه بالإمكان توزيع المحتويات المرتبطة بالتاريخ حسب هذا التصنيف (أحداث، وثائق، خرائط، أنشطة،...)

وهذا التصنيف سيساعد المدرس على وضع خطة شاملة لمفهوم معين أو معارف معينة تنتمي إليه، وفق تدرج محكم واحترام سيرورة الحصص الدراسية للمنطق الداخلي للمادة والتعرف على المستوى الذي يمكن أن يكون صعوبة لتقدم تعلم المتعلمين، إلخ...

ثم ضبط هدف التعلم الخاص بالحصة أو المقطع التعليمي وفقا لصنف المحتوى والأنشطة المرتبطة به، والبحث عن طبيعة الأدوات المنتظر بلورتها من لدن المتعلمين عند نهاية مرحلة تعليمية تعلمية معينة (تعبئة المكتسبات: معلومات، فهم إرساليات، تطبيق معطيات، تحليل خطابات ونصوص، حل وضعيات مشاكل،...). ضبط متطلبات التنفيذ انطلاقا من المعايير السالفة الذكر، والكفيلة بتغطية مختلف الممارسات المتعلقة بمتطلبات المادة الدراسية، وملاءمتها مع إيقاعات المتعلمين وإمكاناتهم، والظروف والشروط المتوافرة، إلخ... لتطوير خطة تحليل المحتوى الدراسي.

2. خطوات تحليل المحتوى [1]

3. تحليل المحتوى [2]:

نقصد بتحليل المحتوى الدراسي ضبط:

· قدر المعلومات حول موضوع الحصة الدراسية

· الأحداث والوقائع المعروضة فيه

· الآثار المراد إحداثها بهذه المعلومات أو المعطيات

· إبراز الواقع المقصود بهذه المعلومات

ويفترض تحليل المحتوى الخصائص التالية:

- الموضوعية: وصف الموضوع وتحليله وتقطيعه.

- الشامولية: عدم إغفال أي جانب من جوانبه.

- المنهجية: الخضوع لقواعد محددة.

- التكميم: القيام بحسابات وقياسات كمية حول نجاعة التحليل.

ويمكن إجمال منهجية تحليل المحتوى فيما يلي:

- اختيار وحدات المحتوى (unités): أي تقسيم المحتوى إلى مجالات منسجمة يمكن معالجتها حسب حقل مفاهيمي معين.

- تحديد الأصناف، فحينما يتم اختيار الوحدات، يجب تصنيفها إلى حصص أو مقاطع منسجمة، وأن تكون شمولية وذات معنى: أي أنها تنتمي إلى وحدات معينة، وأن تكون متدرجة وواضحة وملائمة لأهداف التعلم المحددة مسبقا، ويجب أن يؤدي هذا التحليل بالمدرس إلى التعرف على ما سيقدمه للمتعلمين.

4. توقع وضعيات التقويم:

أثناء أنشطة التقويم يعمل الأستاذ على:

- ضبط الاختيارات البيداغوجية والتحقق من فهمها

- توضيح النجاح المنتظر من الأنشطة التعليمية/ التعلمية

- وصف أشكال تقويم المكتسبات

وأثناء تدبير أنشطة التقويم يجب تحديد:

- الموضوع: ماذا سأقوم؟

- الكيفية: كيف سأقوم؟

- الفئة المستهدفة: من سأقوِّم ؟

- توقيت التقويم: متى سأقوم؟

- المعنى: لماذا أقوم؟

يجب كذلك البحث عن صيغ متعددة للتقويم منسجمة مع المقاربة بالكفايات:

- التقويم الذاتي والمتبادل

- التقويم بالنتائج

- التقويم المرحلي

- تقويم المتغيرات الخاصة بعملية التدريس

- تقويم متغيرات تدعيم التعليم والتعلم

- تقويم استعدادات المتعلم،...

تحديد ماذا نقـــوم

- المهمات Tâches

- المكتسبات (ما تعلمه المتعلم)

- المعارف (الإطار المرجعي للمكتسبات، إلخ...)

نتائج التقويم ستمكن المدرس من:

- التفكير في الممارسات البيداغوجية اليومية.

- تحديد الفروق ما بين التوقعات المنتظرة والنتائج المحصل عليها فعليا أثناء تنفيذ الحصة الدراسية.

- تعديل تلك الممارسات في الحصص الموالية على ضوء الصعوبات والعوائق التي اعترضت المتعلمين.

- الأسلوب المتخذ لمعالجة تلك الصعوبات سيمكن المدرس من اكتساب كفايات مهنية لتطوير الممارسات البيداغوجية.

الشيء الذي يفترض القيام بتقويم ذاتي للإنجازات والتعود على القيام بالتغذية الراجعة بشكل مستمر.

منهجية وضع الخطة

Méthodologie d’un plan de cours

إستراتيجية التقويم البعــدي

بناء استراتيجية لدعم التعلمات

من خلال:

توقع الصعوبات وإعداد خطة للعلاج والتعديل والتصحيح.

☼ الإعداد والصياغة: لمجموعة من أطر مركز تكوين المعلمين و المعلمات بالقنيطرة

وأعضاء من المنسقية المركزية بالوحدة المركزية لتكوين الأطر

القراءة والمراجعة: للمفتشين المنسقين المركزيين التخصصيين للتعليم الابتدائي

[1] J.Duclos, (1979). Trois types d’écoles. In Théories d’apprentissage et modèles d’enseignement CFP, CPR. Rabat, p.p. 18 – 19. بتصرف

[2] Mucchielli, R, 1982, l’analyse du contenu, EDESF,

تخطيط التعلمات

تقديــــم :

قدمت المرجعيات والأسس المؤطرة للفعل التعليمي-التعلمي بمدخل الكفايات دلالات عميقة تفصح عن ممارسات جديدة لتخطيط وتدبير التعلمات؛ واعتبارا لهذا الطرح، يتبين أن الممارس للفعل التعليمي لا يكفيه التركيز على النتائج النهائية فقط، وليس من هدفه الأول إنهاء الحصة بتوصل المتعلمين إلى هذه النتائج كيف ما كانت (صحيحة أو خاطئة)، بل يتعداه إلى متابعة وفهم النشاط المستمر لسيرورة تعلم المتعلمين والعمل على تعبئة مختلف الموارد لديهم ليتوصلوا إلى تعلم كيف يتعلمون (apprendre à apprendre)، وبالتالي سيصبحون منتجين للفعل البيداغوجي، وكل ما يتعلمونه ناتج عن نشاطهم الذاتي عوض استهلاك المعرفة فقط.

1- مبادئ عامة:

لضمان الانسجام اللازم واستمرارية التعلمات، يجب احترام الضوابط التالية:

· الاختيارات البيداغوجية والتربوية للمنهاج الدراسي الخاص بكل مادة.

· متطلبات البرنامج الدراسي.

· الواقع البيئي للمؤسسة )وضعية المؤسسة حسب الوسط الذي تتموقع فيه، واقع المتعلمين وإيقاعاتهم الدراسية، الإمكانات المتاحة، ... الخ(.

· تبني أشكال متنوعة حسب مستوى المتعلمين، والمشروع البيداغوجي المختار، الخ ...

أما من حيث الأجرأة فيتم ذلك كما يلي :

* على المدى القصير: بناء وتهييء يومي لحصص التعلمات.

* على المدى المتوسط: تخطيط البرنامج الدراسي ضمن مشروع تربوي )مشروع المقاطع التعلمية، مشروع الوحدات، مشروع القسم، مشروع السلك الدراسي الخ...).

* على المدى الطويل : تحيين وسائل العمل وعدة التعليم/ التعلم حسب المستجدات الطارئة والمرتقبة.

· ضبط مسارات التعليم/التعلم وأدوار كل من المدرس والمتعلم كما هو وارد في الخطاطة التالية:

لمن

لماذا

كيف

المدرس(ة)

- توضيح أهداف التعلم.

- قيادة وتدبير القسم.

- بناء استراتيجيات التعليم باعتبار استراتيجيات التعلم.

- تنظيم المساعدات الواجب تقديمها للمتعلمين حسب الحاجة...

- تخطيط دوري.

- تدبير الزمن الدراسي.

- وضع خطة العمل الأسبوعي.

- مشروع متعدد المواد (Pluridisciplinaire).

- ضبط مقاطع التعلم وعدة التنفيذ.

- وضع استراتيجية لتقويم التعلمات...

المتعلمون

يتيح لهم المدرس:

- الحصول على معالم) (repères تهم تعلماتهم.

- ضمان تتبع المكتسبات لتطوير كفاياتهم...

إعطاؤهم :

- إمكانية الانخراط في بناء معارفهم عن طريق إدماجهم الفعلي في مختلف الأنشطة.

- توزيع الوقت بشكل يقلص من تدخلات المدرس.

- توضيح مستوى الكفايات الواجب تحقيقها.

- إدماجهم في تقييم تعلماتهم بشكل واع.

- دفعهم إلى توضيح الخطة المتبعة من لدنهم (Métacognition)...

اقتراح أنماط الخطط :

أ‌) يخضع بناء الوحدات التعلمية Pluridisciplinaire ل:

- تحديد عدد الحصص المكونة للدرس بشكل متكامل وشمولي.

- بناء وتهييء مقاطع تعليمية تعلمية منسجمة.

- ضبط التعلمات الأساسية التي تحتاج إلى إجراءات خاصة.

- البحث لربط العلاقة بين تداخل المواد :

ب‌) المقاطع التعلمية الخاصة بمادة دراسة )موحدة أو مرتبة(:

- المقاطع التعلمية تكون موحدة انطلاقا من تدرج التعلمات )وحدة تعلمية، حصة...(

مثلا : سلسلة مقاطع حول تعلم الهندسة.

- المقاطع التعليمية المرتبة هي حصص يومية مرتبطة بتوقيت وهي جزء من الدرس وتهدف إلى ترسيخ مفاهيم، معلومات، تقنيات، انطلاقا من بنائها وتثبيتها، للسماح باستثمارها في وضعيات مختلفة ومتنوعة.

تحليــل وإعـــــادة تركيــب المحتــوى

لإبـــــراز وتـوضيـــــح

اختيــــــار إستراتيجية التعليـــــم

² بيــداغــوجيــــــــــات

² العــدة الـديداكتيكيـــــة

² صيـغ تدبيــر المجموعـات والزمـان، ...

1. تحليل وضعية الانطلاق.

تحديد مكتسبات المتعلمين.

إعداد الموارد المادية المتوافرة.

إعداد وتنظيم المكان الذي ستجرى فيه الحصة.

2. تحليل المحتوى

ضبط المعارف التي ستكون موضوع الدرس.

تحديد محتوى الحصة بارتباط مع المنهاج الدراسي.

تكييف المحتوى للمستوى الفعلي للفصل الدراسي وتذليل الصعوبات.

موضعة (SITUER ) الحصة في إطار تدرج المفاهيم المرتبطة بالمادة.

3. تحديد أهداف النقط (1 و2)

ضبط هدف تعلم كل حصة.

ضبط معايير تحقق الهدف.

4. توقع تنظيم الحصة أو المقطع التعليمي التعلمي.

التفكير في تطوير الإجراءات.

أخذ المهام المطلوبة من المتعلمين في الاعتبار (من حيث الكم أوالكيف).

توقع كيفية الاشتغال، بارتباط مع مختلف مراحل الحصة أو المقطع التعلمي/ التعليمي (فردي، جماعي، بالمجموعات).

توقع تعليمات (Consignes) واضحة ومضبوطة.

توقع استعمال الوسائل.

توقع الأثر المكتوب جماعيا كان أم فرديا.

5. اختيار وسيلة تقويم ملائمة للهدف أو الأهداف المحددة وتوقع استراتيجة لدعم التعلمات.

تقديــم:

لأجل استثمار ناجع للكتب المدرسية الحالية يسعى كل مدرس إلى تخطيط وتنظيم التعلمات وتدبيرها بالنسبة لمجموع المتعلمين على صعيد كل مستوى وكل سلك تعليمي، فهو ينظم:

- الحصص التعليمية التعلمية (Séances)

- المقاطع التعليمية التعلمية (Séquences)

- الوحدات التعليمية التعلمية (Unité didactique) ،

- ...الخ

ويتم ذلك حسب كل مادة دراسية تبعا للكفايات المستهدفة وللأهداف التعلمية النهائية لكل درس.

فأثناء هذه الحصص، يواجه التلاميذ وضعيات تتطلب منهم بحثا فعالا لحل وضعيات مسائل، كيفما كانت المادة المقترحة عليهم.

وفي هذا السياق، يعمل المدرس على:

- تحديد إمكانات وصعوبات التعلم لدى التلاميذ.

- يساعدهم على الوعي بذلك.

- يبني معهم « التعاقد » المنتظر من الطرفين.

- يتوقع حصص الاستدراك ودعم الكفايات والمكتسبات المعرفية، ....الخ.

مقتضيات الأجرأة:

تفترض أجرأة مقتضيات هذا المنظور الوعي بأهم المبادئ والاعتبارات البيداغوجية والديدكتيكية، التي ساهمت في بلورة المقاربة بالكفايات، والتي تركز في جانبها الإجرائي على:

- ضبط الكفاية المستهدفة والأهداف التعلمية المترجمة للحصة أو المقطع التعليمي.

- الالتزام بالمقاربة الدينامية للتعلم والتي تمر عبر مناهج المواد الدراسية المقررة، ومراعاة ملاءمة المضامين والمحتويات وخصوصيات المجال،... لإيقاعات المتعلمين.

- بناء وضعيات تعلم تنسجم وخصوصيات المجال، وتهييء وسائل وأدوات بيداغوجية، وتوقع أدوات التشخيص والتقويم والدعم.

- اقتراح التدابير والإجراءات الفاعلة والمساعدة على تطوير الاستراتيجيات المتنوعة للتعليم والتعلم، لتأهيل الممارسات البيداغوجية الحالية، حسب ما يلاءم تعلمات المتعلمين.

وتشكل هذه المنطلقات مداخل وأسسا تنبني عليها الاستراتيجية المحتملة لتطوير أوجه استعمال الكتاب المدرسي، وذلك لكونها إجراءات عملية لتنظيم وهيكلة بعض العناصر الرئيسية، لممارسة الفعل البيداغوجي على مستوى الفصول الدراسية لتوحيد الرؤى وترشيد الجهود وتأسيس ثقافة تربوية كفيلة بتطوير الممارسات البيداغوجية الحالية.

وانطلاقا من هذا تتحدد آليات استعمال الكتاب المدرسي من خلال العمليات التالية:

- تحديد بعض المنطلقات المنهجية لأجرأة استثمار مضامين الكتاب المدرسي.

- وضع عناصر خطة لتفعيل تلك الإجراءات.

- بلورة وبناء عدة (Dispositif) عملية لتطبيق تلك الوظائف والأدوات لتنفيذ الخطة على مستوى التكوين.

- توفير أدوات بيداغوجية ووسائل وتقنيات تربوية لتطبيقها داخل الأقسام الدراسية، و/أو خارجها لتنمية كفايات المتعلمين، وإبراز قدراتهم الحقيقية والتعبير عن الإمكانات الكامنة لديهم من خلال ذلك.

- تعويد المدرسين على تحليل واستقراء مضامين المناهج والأنشطة المقترحة واقتراح وضعيات كفيلة بدمج المتعلمين في تعلماتهم وأجرأتها، وتحديد الأدوار المنتظرة منهم.

- تحديد مؤشرات ومعايير واصفة للجودة المطلوبة من استعمال الكتاب لتطوير التعلمات.

- تحديد خصوصية المادة وما تتضمنه من محتويات وأنشطة مميزة لها.

- دراسة التفريع والتقسيم المعتمد في تصنيف المادة بالكتب المدرسية ومحاولة إعادة تصنيفها بما يلاءم احترام التسلسل التدريجي لبناء المفاهيم حسب الحقل المفاهيمي الذي تنتمي إليه (Champ conceptuel)

- تحديد الفرق بين المحتوى والأنشطة (إذ المحتويات هي مجموع المعارف والمهارات والمعلومات، الخ... التي يتضمنها المنهاج، بينما الأنشطة هي كل ما ينجزه المدرس من أعمال ومهام، وكل ما ينجزه التلاميذ للتعلم سواءا أكانت أنشطة فردية أم جماعية، أم ضمن مجموعات عمل، داخل الفصل الدراسي أم خارجه.

تحليل المحتوى الدراسي:

1. اختيار المضامين:

أثناء تدبير أي وضعية تعليمية/ تعلمية، يكون الفاعل التربوي أمام مبدأين مركبين:

- مبدأ السيرورات والأنشطة السيكو- معرفية للتعلمات .

- مبدأ السياقات الابستمولوجية، والديدكتيكية، والبيداغوجية، التي توجه وتشكل قاعدة لأي تدبير للتعلمات.

ويتطلب تحليل المحتوى والأنشطة المرتبطة به وضع تصميم أو خطة (Plan du cours) لبطاقة مساعدة على تحليل المحتوى والأنشطة الواردة في الكتاب المدرسي ودليل المدرس، ويتطلب هذا التصميم الأخذ بعين الاعتبار لما يلي:

· خصوصية المادة والمضامين المكونة لها والأنشطة، لأجرأة تلك المضامين على مستوى ممارسات المدرس وعلى مستوى المهام الموكولة للمتعلمين.

· التقسيم المعتمد في تصنيف مضامين المادة الدراسية بالكتاب المدرسي. مثلا:

+على مستوى اللغات (عربية، فرنسية،...) نلاحظ من خلال منهاج اللغة العربية أنه يتضمن نصوصا مذيلة بأسئلة، وفي هذه الحالة يمكن اعتماد مجالات ومضامين النصوص والأنشطة المرتبطة بها معيارا للتصنيف حسب الحقل المفاهيمي الذي تتطرق إليه، وهكذا.

+على مستوى الرياضيات (حسب السلك الدراسي)، تتضمن عدة مجالات. فإذا اعتبرنا مجال الأعداد، أو مجال الحساب، أو مجال القياس، أو مجال الهندسة،... فيمكن اعتماد الحقل المفاهيمي والأنشطة المرتبطة به كمعيار للتصنيف.

وبشكل عام، يتم التصنيف حسب الحقل المفاهيمي أو المجالات المكونة للمادة الدراسية كيف ما كان نوعها؛ مثلا: يعتمد منهاج التاريخ على الأحداث المطلوب معرفتها والوثائق الواجب الاطلاع عليها والخرائط الواجب قراءتها ، والمهارات المطلوبة في تعلم المادة، ولذلك فإنه بالإمكان توزيع المحتويات المرتبطة بالتاريخ حسب هذا التصنيف (أحداث، وثائق، خرائط، أنشطة،...)

وهذا التصنيف سيساعد المدرس على وضع خطة شاملة لمفهوم معين أو معارف معينة تنتمي إليه، وفق تدرج محكم واحترام سيرورة الحصص الدراسية للمنطق الداخلي للمادة والتعرف على المستوى الذي يمكن أن يكون صعوبة لتقدم تعلم المتعلمين، إلخ...

ثم ضبط هدف التعلم الخاص بالحصة أو المقطع التعليمي وفقا لصنف المحتوى والأنشطة المرتبطة به، والبحث عن طبيعة الأدوات المنتظر بلورتها من لدن المتعلمين عند نهاية مرحلة تعليمية تعلمية معينة (تعبئة المكتسبات: معلومات، فهم إرساليات، تطبيق معطيات، تحليل خطابات ونصوص، حل وضعيات مشاكل،...). ضبط متطلبات التنفيذ انطلاقا من المعايير السالفة الذكر، والكفيلة بتغطية مختلف الممارسات المتعلقة بمتطلبات المادة الدراسية، وملاءمتها مع إيقاعات المتعلمين وإمكاناتهم، والظروف والشروط المتوافرة، إلخ... لتطوير خطة تحليل المحتوى الدراسي.

2. خطوات تحليل المحتوى [1]

3. تحليل المحتوى [2]:

نقصد بتحليل المحتوى الدراسي ضبط:

· قدر المعلومات حول موضوع الحصة الدراسية

· الأحداث والوقائع المعروضة فيه

· الآثار المراد إحداثها بهذه المعلومات أو المعطيات

· إبراز الواقع المقصود بهذه المعلومات

ويفترض تحليل المحتوى الخصائص التالية:

- الموضوعية: وصف الموضوع وتحليله وتقطيعه.

- الشامولية: عدم إغفال أي جانب من جوانبه.

- المنهجية: الخضوع لقواعد محددة.

- التكميم: القيام بحسابات وقياسات كمية حول نجاعة التحليل.

ويمكن إجمال منهجية تحليل المحتوى فيما يلي:

- اختيار وحدات المحتوى (unités): أي تقسيم المحتوى إلى مجالات منسجمة يمكن معالجتها حسب حقل مفاهيمي معين.

- تحديد الأصناف، فحينما يتم اختيار الوحدات، يجب تصنيفها إلى حصص أو مقاطع منسجمة، وأن تكون شمولية وذات معنى: أي أنها تنتمي إلى وحدات معينة، وأن تكون متدرجة وواضحة وملائمة لأهداف التعلم المحددة مسبقا، ويجب أن يؤدي هذا التحليل بالمدرس إلى التعرف على ما سيقدمه للمتعلمين.

4. توقع وضعيات التقويم:

أثناء أنشطة التقويم يعمل الأستاذ على:

- ضبط الاختيارات البيداغوجية والتحقق من فهمها

- توضيح النجاح المنتظر من الأنشطة التعليمية/ التعلمية

- وصف أشكال تقويم المكتسبات

وأثناء تدبير أنشطة التقويم يجب تحديد:

- الموضوع: ماذا سأقوم؟

- الكيفية: كيف سأقوم؟

- الفئة المستهدفة: من سأقوِّم ؟

- توقيت التقويم: متى سأقوم؟

- المعنى: لماذا أقوم؟

يجب كذلك البحث عن صيغ متعددة للتقويم منسجمة مع المقاربة بالكفايات:

- التقويم الذاتي والمتبادل

- التقويم بالنتائج

- التقويم المرحلي

- تقويم المتغيرات الخاصة بعملية التدريس

- تقويم متغيرات تدعيم التعليم والتعلم

- تقويم استعدادات المتعلم،...

تحديد ماذا نقـــوم

- المهمات Tâches

- المكتسبات (ما تعلمه المتعلم)

- المعارف (الإطار المرجعي للمكتسبات، إلخ...)

نتائج التقويم ستمكن المدرس من:

- التفكير في الممارسات البيداغوجية اليومية.

- تحديد الفروق ما بين التوقعات المنتظرة والنتائج المحصل عليها فعليا أثناء تنفيذ الحصة الدراسية.

- تعديل تلك الممارسات في الحصص الموالية على ضوء الصعوبات والعوائق التي اعترضت المتعلمين.

- الأسلوب المتخذ لمعالجة تلك الصعوبات سيمكن المدرس من اكتساب كفايات مهنية لتطوير الممارسات البيداغوجية.

الشيء الذي يفترض القيام بتقويم ذاتي للإنجازات والتعود على القيام بالتغذية الراجعة بشكل مستمر.

منهجية وضع الخطة

Méthodologie d’un plan de cours

إستراتيجية التقويم البعــدي

بناء استراتيجية لدعم التعلمات

من خلال:

توقع الصعوبات وإعداد خطة للعلاج والتعديل والتصحيح.

☼ الإعداد والصياغة: لمجموعة من أطر مركز تكوين المعلمين و المعلمات بالقنيطرة

وأعضاء من المنسقية المركزية بالوحدة المركزية لتكوين الأطر

القراءة والمراجعة: للمفتشين المنسقين المركزيين التخصصيين للتعليم الابتدائي

[1] J.Duclos, (1979). Trois types d’écoles. In Théories d’apprentissage et modèles d’enseignement CFP, CPR. Rabat, p.p. 18 – 19. بتصرف

[2] Mucchielli, R, 1982, l’analyse du contenu, EDESF,

Partager cet article

Commenter cet article