Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
Le blog d'education et de formation

Articles récents

تدبير الشأن اللغوي بالمغرب وموقع اللغة العربية فيه

18 Décembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

نخبركم أن فرع فاس للجمعية المغربية لحماية اللغة العربية سينظم ندوة حول اللغة العربية تجدون برنامجها أدناه
**
 المكان : دار الثقافة ،قرب محطة القطار/فاس ( شارع مولاي يوسف ) الساعة: التاسعة صباحا
 مع تحيات الجمعية المغربية لحماية اللغة العربية
0663406456

 

ندوة بفرع فاس للجمعية المغربية لحماية اللغة العربية

تدبير الشأن اللغوي بالمغرب وموقع اللغة العربية فيه

يوم السبت 20 دجنبر 2014

الجلسة العلمية برئاسة الدكتور أحمد العلوي العبدلاوي رئيس فرع فاس للجمعية المغربية لحماية اللغة العربية.

9_ ـ اللغة العربية والسياسة اللغوية بالمغرب.

الدكتور محمد بوطاهر، كلية الآداب سايس فاس..

9 - 20_ ـ اللغة العربية: الوضع الدستوري والواقع الفعلي بالمغرب.

الدكتور محمد هاشمي، كلية الآداب ظهر المهراز فاس..

9 - 40_- الأنموذج اللغوي بالمغرب بين التعددية والتداخل - قراءة في التدبير اللغوي الوطني..

الدكتورة سعاد اليوسفي، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الرباط.

 10 - الخطاب الإعلامي وتدبير الشأن اللغوي بالمغرب.

الدكتور محمد الفتحي، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس.

10 - 20 - اللغة العربية في العملية التعليمية بين الممارسة والمأمول.

الأستاذ محمد الملوكي، الأكاديمية الجهوية لجهة فاس بولمان.

10 - _40 - واقع اللغة العربية بالمدرسة المغربية - أية رؤية تدبيرية؟

الدكتور حسن محب، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس.

11 - وضعية اللغة العربية في المناهج الدراسية - التعليم الثانوي التأهيلي نموذجا.

الأستاذ محمد بوصحابي، مفتش التعليم الثانوي التأهيلي، أكاديمية الجهة الشرقية، نيابة الناظور.

11 ـ 20- مناقشة

ندوة بالرباط بمناسبة اليوم العالمي للغة العربية‏

13 Décembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

 
نخبركم أن    "مركز ابن رشد للدراسات اللغوية العربية " ( الرباط) سينظم بتعاون مع  "منظمة المجتمع المدني الدولية  " و كليةالآداب بالرباط ندوة حول اللغة العربية احتفاء باليوم العالمي للغة العربية وذلك يوم الجمعة 19 دجمبر 2014 بكلية الآداب بالرباط في الساعة التاسعة صباحا حسب البرنامج رفقته ( أدناه و على الرابط ) و أنتم مدعوون لحضورهذه الندوة   
*****
برنامج الندوة العلمية بمناسبة الاحتفاء باليوم العالمي للغة العربي
في موضوع
اللغة العربية بين الواقع والآمال"
كلية الآداب_الرباط ( مدرج الشريف الإدريسي)
الجمعة27 صفر 1436هـ/ 19 دجنبر 2014م
9الجلسة الافتتاحية: برئاسة دة بشرى البداوي__ -
افتتاح بآيات بينات من الذكر الحكيم
9.10 كلمة ترحيبية للسيد عميد كلية الآداب والعلوم الإنسانية: د. جمال الدين الهاني
9.20كلمة باسم منظمة المجتمع المدني الدولية
9.30كلمة باسم مركز ابن رشد للدراسات اللغوية العربية
9.35الجلسة العلميــة الأولى:20  دقيقة لكل متدخل]
رئيس الجلسة: أ.د مصطفى الزباخ
مقرر الجلسة: فريد الغزواني
المداخلات:
9.40- أ.د عباس الجراري: مدخل حول مستقبل اللغة العربية
10.00- أ.د محمد الكتاني: نظرات في واقع اللغة العربية وآفاق المستقبل
10.20- أ.د أحمد شحلان: مكانة اللغة العربية في سلم العائلة العروبية السامية
10.40- أ.د عبد العلي الودغيري: مستقبل اللغة العربية
11.00- أ.دة بشرى البداوي: إشكالية تدبير استعمال اللغة العربية بين المجتمع وفضاء التربية والتعليم
11:20- أ.د مصطفى القباج: رصد كيفي لواقع اللغة العربية في مغرب اليوم
عرض شريط بالمناسبة من إنجاز فريق مركز ابن رشد للدراسات اللغوية العربية
حفل شاي على شرف المدعوين.
 
15.30 الجلسة العلمية الثانية:20 دقيقة لكل متدخل
رئيسة الجلسة: دة.بشرى البداوي
مقررة الجلسة: دة. بشرى العلام
15.35- أ.د مصطفى الزباخ: اللغة العربية بين حق الوجود ودعاوى الجحود
15.55- أ.د محمد الفران: اللغة العربية بين الرهانات والتحديات
16.15- أ.د موسى الشامي: اللغة بين السهولة والتعقيد
16.35- أ.دة لطيفة الوارثي: تدريس اللغة العربية في التعليم بين الفشل الذريع والأفق المنير
16.55أ.د أحمد العمراني: اللغة سبيل للذكر ووعاء للفكر
صلاة المغرب
17.15- الجلسة الثالثة لمساهمات الطلبة والمناقشة
مساهمة الطلبة بإبداعات أدبية بالمناسبة-
مناقشة .
واختتام بآيات بينات من الذكر الحكيم
 
**
 مع تحيات الجمعية المغربية لحماية اللغة  العربية 
 0663406456
00212663406456

Ecole finlandaise : vers la fin de l’écriture cursive ?

8 Décembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد


http://www.agoravox.fr/tribune-libre/article/ecole-finlandaise-vers-la-fin-de-l-160393

 

Ecole finlandaise : vers la fin de l’écriture cursive ?

par ALEA JACTA EST (son site)
vendredi 5 décembre 2014
Non 17%
D'accord avec l'article ?
 
Oui 83%
(6 votes) Votez

Bonjour les amis,

Je viens d'apprendre avec surprise que la Finlande avait décidé de mettre fin à l'apprentissage obligatoire de l'écriture cursive.

C'est une information qui ne passera pas inaperçu dans le monde de l'enseignement car la Finlande fait partie des pays considérés comme pionniers en matière d'éducation et, par ailleurs, ses élèves affichent toujours d'excellents résultats dans les tests Pisa qui classent les performances scolaires des différents pays de l' OCDE.

Il s'agirait non pas de supprimer l'écriture manuscrite en faveur de celle du clavier mais plutôt d'abandonner les lettres cursives qui s' enlacent l'une à l' autre et d'apprendre aux élèves une écriture simplifiée en utilisant les caractères droits d'imprimerie.

 

Difficile de ne pas y voir l'évolution inéluctable d'une société qui succombe à la digitalisation de l'écriture et qui fait la part belle à l'économie pour privilégier la simple optimisation mécanique. Une société qui tourne le dos à l'esthétique et aussi à l'acquisition de compétences psychomotrices très fines. Une société qui, sans vouloir tomber dans les gros clichés, " robotise" et normalise la production des élèves.

Sans vouloir non plus jouer les anciens combattants des pleins et des déliés de mon enfance avec nos plumes sergent major trempées dans l'encre violette de nos encriers d'antan, on ne peut que regretter la fin de ce qui faisait de notre langage manuscrit une expression profonde de notre personnalité.

Ecrire devenait peu à peu un art. Notre écriture évoluait avec le temps après un long apprentissage jusqu'à prendre peu à peu une forme adulte et définitive...

Voici par exemple deux extraits manuscrits tirés de l'album BERLIN de Lou Reed

Lou Reed était un artiste complet, y compris dans sa façon d'écrire.

Ecrire à la main exprime aussi notre humeur du moment...écriture rageuse et forte dans les moments de colères ou de tensions...plus sereine dans les moments de plénitude et d'harmonie.

Il semblerait donc que la calligraphie ne soit plus réservée à l'avenir qu' au monde des esthètes. Elle risque de devenir une discipline faisant partie des arts plastiques et ne serait plus étudiée et pratiquée que dans cette matière....

En France, il y a pour l'instant un consensus pour préserver l'apprentissage de l'écriture cursive, mais pour combien de temps encore car, comme toutes les mauvaises idées basées sur l'optimisation des acquisitions, elles finissent toujours par atterrir tôt ou tard dans votre assiette... Espérons donc que l'exemple de la Finlande ne fera pas école !

Et vous, ami lecteur, que pensez-vous de cette évolution ? Êtes-vous en faveur d' une simplification de l'écriture manuscrite ? Considerez-vous que cet enseignement nécessite de très nombreuses heures apprentissage qui pourraient être utilisées à des fins plus " instructives" ?

 


Sur le même thème

La fin de l'écriture
Des mesures pour sauver les maths !
L'école et le numérique
Tablettes à l'école : effet d'annonce pépère et annonce d'effets pervers
Lettre ouverte à Madame la Ministre de l'Education nationale

جائزة اللغة العربية وملتقاها في المنظمات الدولية وقناتها التوثيقية

8 Décembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد


 توصلنا بالخبر رفقته من  مركز الملك عبد الله بن عبدالعزيز الدولي  لخدمة اللغة العربية نحيله عليكم لكل غاية مفيدة
****

 مع تحيات الجمعية المغربية لحماية اللغة العربية
0663406456
00212663406456
****

******
****
 

 جائزة اللغة العربية وملتقاها في المنظمات الدولية وقناتها التوثيقية

> أصحاب السعادة من علماء اللغة العربية
> والباحثين فيها
> إلى الجامعات والكليات والمعاهد
> والمؤسسات العلمية والثقافية
>
> إلى كل الجهات ذات العلاقة والمهتمين
> والمختصين باللغة العربية وعلومها
>
> يسر مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز
> الدولي لخدمة اللغة العربية أن يحتفي
> بجهودكم، وأن يبارك أعمالكم في خدمة
> اللغة العربية، وما تتفضلون به من برامج
> وأفكار ومبادرات، ويسره أن يطلعكم على ما
> يأتي:
>
> جائزة مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز
> الدولي لخدمة اللغة العربية
>
> جائزة تقديرية عالمية يمنحها المركز كل
> عامين للعلماء والباحثين والمختصين
> وللمؤسسات المعنية باللغة العربية،
> وتمنح الجائزة في فرعها الأول للعلماء
> تقديراً لإنجازاتهم العلمية المتصلة
> باللغة العربية وموضوعه: (جهود العلماء
> في مجال تعليم اللغة العربية للأطفال) ،
> وتمنح في فرعها الثاني للمؤسسات
> المتخصصة في تقديم مشروعات متميزة في
> خدمة اللغة العربية ، وموضوعه : (المؤسسات
> المعنية بتعليم اللغة العربية للناطقين
> بغيرها).
>
> ويمنح الفائز بالجائزة في كل فرع من
> فرعيها مبلغاً وقدره ( 750 ألف ريال سعودي)
> (200 ألف دولار أمريكي تقريبًا) إضافة إلى
> براءة الجائزة، والدرع التذكاري .
>
> وللمشاركة في الجائزة والتعرف على ما
> تتضمنه بشكل مفصل نأمل التكرم بزيارة
> الموقع الخاص بها.
>
> (WWW.PRIZE.KAICA.ORG.SA [1]) أو موقع المركز
> WWW.KAICA.ORG.SA [2]
>
> وللتواصل مع أمانة الجائزة البريد
> الشبكي : PRIZE@KAICA.ORG.SA الناسوخ (فاكس) : 2581069
> (11) 00966
>
> ملتقى: اللغة العربية في المنظمات
> الدولية.
>
> http://www.kaica.org.sa/new/148 [3]
>
> مشروع: اللغة العربية في البلاد غير
> العربية.
> http://www.kaica.org.sa/page/17 [4]
>
> مرصد اللغة العربية.
> http://www.kaica.org.sa/arabicobservatorys [5]
>
> لغة الشباب العربي:
>
> http://www.kaica.org.sa/new/150 [6]
>
> قناة اللغة العربية
>
> https://www.youtube.com/channel/UCZFAU9NKic-9CjV5LuNJHoQ [7]
>
> ويسر المركز أن تتفضلوا بمشاركاتكم
> وتواصلكم معه في جميع برامجه ومجلاته
> وسلاسل الإصدارات بالرأي والمشورة
> والتوجيه،
> إضافة إلى المساهمة الفعلية في بعض
> المشروعات أو النشر وغيرها.
>
> وتقبلوا التحيات والتقدير.
>
> أمانة المركز
>
> --
>
> مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز الدولي
> لخدمة اللغة العربية
>
> www.kaica.org.sa [8]
>
> [9]@kaical1 [10]
>

>
>
> Links:
> ------
> [1] http://prize.kaica.org.sa/
> [2] http://www.kaica.org.sa/
> [3] http://www.kaica.org.sa/new/148
> [4] http://www.kaica.org.sa/page/17
> [5] http://www.kaica.org.sa/arabicobservatorys
> [6] http://www.kaica.org.sa/new/150
> [7] https://www.youtube.com/channel/UCZFAU9NKic-9CjV5LuNJHoQ
> [8] http://www.kaica.org.sa
> [9] http://up.arab-x.com/Apr12/O7c36315.png
> [10] http://kaical1/
>
> --
> مركز الملك عبدالله بن عبدالعزيز الدولي
> لخدمة اللغة العربية
>
> www.kaica.org.sa
>

الوضعية التعليمية

27 Novembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

 

كل “مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل.

        الوضعية المشكلة هي جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة أشخاص  من أجل تنفيذ مهمة محددة ، لم يكن مخرجها في البداية واضحا.

http://1.bp.blogspot.com/-y0jl6XAChUU/VHZ7qm7Gl0I/AAAAAAAAAJE/6yDRv05wURs/s1600/0ac3a426aba4c0b99c362798230a34e0_646.jpg

 

-    في الإطار المدرسي =وظيفة دقيقة تتمثل في بناء ( أو بنينة ) التعلمات ،حيث أنه من خلال تخطي عائق أو عوائق عديدة يكتسب التلميذ تعلمات جديدة (Martinand 1987).

-     هي وضعية تحدث خلخلة بنائية لكي يكون لها دور في بناء التعلمات الجديدة  (Hulter et Dalongeville ).

 إن المدرس هو الذي يختارها أو يبنيها  ، وهو الذي يختار الوقت وطريقة تقديمها للتلميذ ، تبعا لسلسلة التعلمات ، أي أن يقوم بدكدكة المشكلة (Didactisation )

ملحوظة: - إن كلمة وضعية أنسب في الاستعمال، بسبب اختصارها، خاصة عندما نضيف إليها صفة:وضعية مستهدفة، وضعية إدماج.

في اللغات نميل إلى الحديث عن وضعية تواصلية أكثر من وضعية مشكلة.

بما أن مفهوم الوضعية - المشكلة يستدعي عائقا يتعين تجاوزه، لكي يتحقق الهدف الذي رسمه المدرس   فإن هذا الهدف يسمى: الهدف العائق  

 مفهوم الوضعيات التعليمية التعلمية:

إنها تلك الوضعيات التي يوجد فيها المتعلم في علاقة مع المادة الدراسية ومع المدرس، والتي تشمل مجموعة من الخطوات والعمليات والأفعال يتم التخطيط لها انطلاقا من أهداف أو حاجات أو مشكلات، وتتضمن مجموعة من المكونات المتفاعلة (مدرس، تلاميذ، مادة، طرائق، وسائل، تقويم، دعم...)

 

الوضعية المسألة:

وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات والمعارف، التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعية جديدة، أو للقيام بمهمة في إطار محدد. وهي بالتالي، تمتاز بإدماج المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم. وليست بالضرورة وضعية تعليمية. كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي وبالسياق الذي وردت فيه وبالأنشطة المرجوة والموظفة. ثم بالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية

 

الوضعية – المسالة :هي من بين الوضعيات التي تثير الاهتمام حين الحديث عن الكفايات , الوضعيات المسألة؛ فرغم أن الوضعيات التعلمية متعددة و متنوعة , فالوضعية المسألة قد تأخذ في هذا الإطار دلالة " مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين )

و بعكس وضعيات الحياة اليومية التي يفرضها الأحداث التي تعيشها , تكون الوضعيات –المسألة مبنية و مدرجة في صيرورة منظمة من التعلمات.

مميزات الوضعية المسألة:

   الإدماج : و يقصد به استحضار التعلمات السابقة لحل وضعية –مسألة جديدة, و ليس تجميع المعارف فقط , كما هو الشأن بالنسبة للتعليم التقليدي.

توقع المنتوج : ينتظر من التلميذ أن يجد حلا للوضعية حيث إنه يكون الفاعل الأساسي فيها و ليس المدرس هو الفاعل .

الوضعية –المسألة وضعية مفتوحة في غالب الأحيان , بحيث تقبل أكثر من حل أو من طريقة للحل .

الوضعية المسألة أليست بالضرورة وضعية تعلم

بالإمكان اقتراح وضعيات- مسألة للتثبيت أو الدعم أو التقويم...

مكونات الوضعية المسألة:

تتشكل الوضعية حسب دوكتل ( De Ketele .1996) من ثلاثة مكونات أساسية : معينات , أنشطة , و تعليمات للقيام بالمهام .

·المعينات : هي مجموعة من العناصر المادية التي تقدم للتلميذ : نص مكتوب , صورة , ...وتعرف بما يلي :-السياق الذي يصف المحيط

-المعلومات التي على أساسها يتصرف التلميذ؛ و تكون حسب الحالات , إما مفيدة أو مشوشة , كاملة أو تشوبها فجوات..

·الأنشطة : و هي ما سيقوم به التلميذ في إطار وضعية معينة.

·تعليمات العمل : تعطي للتلميذ تعليمات بشكل صريح للقيام بالمهام..

دلالة الوضعية :

تكون الوضعية ذات دلالات عند التلميذ بحيث تمكنه من :

- تعبئة معارفه السابقة

-وضع المعارف في سياقها

-تحديد فوائد معارفه

-اكتساب حدود تطبيق معارفه

-تأمل ابستمولوجي في معارفه ( كيف بنيت هذه المعارف ؟كيف تحولت ؟ من قام بذلك , حسب أي مبادئ ؟ ما التساؤلات التي أجابت عنها ؟ إلى آخره ...

-إدراك الفرق بين النظري و التطبيقي ( مسائل تحتوي على معطيات مشوشة . معطيات ناقصة أو معطيات ينبغي على مختلف المواد أن تساهم في حل مسائلها المعقدة) .

-قياس الفرق بين ما يعرفه و ما ينبغي أن يتعلمه لحل وضعية معينة.

 

 ملاحظات :

·تختلف الوضعية المسألة حسب المستوى الدراسي و حسب السياق

·يمكن إن تظهر دلالة الوضعية في مختلف مكوناتها :

-السياق : ربط التلميذ باهتماماته اللاحقة

-الوظيفة : التقدم في عمل معين

-المعلومات : الفرق بين ما هو نظري و ما هو تطبيقي...

- المهام : إدراك التلميذ لما ينبغي أن يواجهه

و كخلاصة لما سبق , فإن الوضعية – المسألة تكون دالة إذا كانت مشوقة و محفزة للتلميذ حتى يكون فاعلا و مستثمرا لتعلماته السابقة .

مدلول فصيلة من الوضعيات بالنسبة للوضعية -المسألة:

يقصد بصنف أو فصيلة الوضعيات مجموعة من الوضعيات المتقاربة ذات قاسم مشترك , تضبطها ثوابت معينة و متكافئة فيما بينها ؛ مثلا : "حل وضعية – مسألة يستعمل فيها التناسب و / أو النسب المئوية ". فصنف الوضعيات أو فصيلة الوضعيات يمكن أن يختلف في :   - سياقها

        - المفاهيم المعبأة ( التناسب- المعدل الحسابي - النسب المئوية )

        - الأعداد المستعملة

 

بعض المحددات (paramètres ) المحيطة بصنف من الوضعيات .

من الأساسي تمييز صنف من الوضعيات بواسطة بعض المحددات التي تضمن لها التكافؤ . و يمكن أن تكون هذه المحددات مرتبطة بك

- المعينات : مثلا نص ( من أي فن أدبي , مستوى صعوبته , طوله ...)

- المهام : (مثلا : درجة تعقيدها , مستوى الدقة , حجم المنتوج

-الأدوات المستعملة لأداء هذا المنتوج

إ، التركيز على الوضعية- المسألة لا يعني أن هذه هي الوضعية الوحيدة التي يمكن أن يتم عبرها التعلم , و إنما هناك أشكال من الوضعيات الأخرى( مدرسية و غير مدرسية ) . غير أن ه مهما بلغت أهمية الوضعيات التي تتحقق فيها تعلمات إيجابية و فعالة, , إن لم تكن وضعيات – مسألة أو مشكلة , فإن أهمية الوضعية المسألة أو المشكلة لا تعترضنا فقط في حياتنا المدرسية أو في مادة الرياضيات , و لكن فيما نعيشه كل لحظة من وضعية –مسألة أو وضعية – مشكلة . و ما علينا إلا حلها للتوافق مع ذواتنا و مع المجتمع الذي نعيش فيه .

 خصائص الوضعية: 

l    هي وضعية إدماج حسب DeKetele : وضعية معقدة تحتوي على المعلومة الضرورية  و المعلومة الطفيلية أو المشوشة و التي تستدعي استثمار أو توظيف التعلمات السابقة .

( إن الوضعية  تتطلب التحريك المعارفي ، الحركي و /أو المجتمعي الوجداني لعدد من مكتسبات المتعلم) .

l    الانتماء لفئة أو صنف من الوضعيات المتطابقة،

l    الوضعية في الغالب مفتوحة : هناك إنتاجية منتظرة و واضحة: نص، حل مشكل، شيء فني، خطة عمل، وضعية تعلم دقيق، تخطيط نشاط، تدبير نشاط هادف أو كل شيء وظيفي...الخ. ( في بعض الحالات تغلق الوضعية عندما يكون الإنتاج واحدا كما هو الشأن في مشكل مغلق في الرياضيات لكنها في الغالب مفتوحة ، يعني أن المتعلم يضع لمساته الفردية : غير منتظرة في البداية.إن الإنتاج هو إنتاج المتعلم و بالتالي فهذا الأخير هو المسرحي أو الممثل أو الفاعل في الوضعية وليس الأستاذ.

l    الوضعية لا تعادل حصريا الوضعية الديداكتيكية ، أي وضعية تعلم منظمة من قبل الأستاذ، إنها الوضعية المشكلة المجسدة    التي يكتسبها المتعلم  لوحده أو مع آخرين . و يمكن إشراكها إلى وضعية سماها  Brousseau  وضعية لا ديداكتيكية  أي أنها وضعية لا تحتوي في جوهرها على نية التعليم  أو احتماله .

 

 مكونات الوضعية:

بالنسبة لDe Ketele  تتركب الوضعية من  المكونات التالية :

l    السند أو الحامل : هو مجموع العناصر المادية التي تقدم للمتعلم : نص كتابي ، رسوم بيانات ، صور ...و يتحدد في ثلاث عناصر :

            السياق : يصف البيئة التي نتموضع فيها أو المجال الذي تمارس فيه الكفاية .

           المعلومة: التي على أساسها سيتصرف المتعلم. و يمكن أن تكون المعلومة كاملة أو تامة ، ناقصة، ملائمة أو مشوشة (طفيلية ) بحيث تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار .

           الوظيفة : هي التي تدقق الغاية التي أنجزت فيها الإنتاجية .

l    النشاطهو توقع المنتوج  المنتظر أو المتوخى.في نهاية  حل مشكل معين  ،  في نهاية إبداع و اختراع جديد  ، في نهاية انجاز نشاط عادي  في نهاية نشاط حول البيئة ( دورة تحسيسية  إعلامية ... إلخ ). و بالتالي فإن نمط النشاط هو الذي  يحدد طببيعة المهمة التي نقترحها على المتعلم

l    التعليمة : هي مجموع تعليمات العمل التي تعطى أو تمنح للمتعلم بطريقة غير صريحة . و يستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة ، تتيح للمتعلم فرصة إشباع حاجاته الشخصية من تعبير عن الرأي ،اتخاذ المبادرة  ، الوعي بالحقوق و الواجبات ، المساهمة في الشأن الأسري ، و المجلسي والوطني ...إلخ .

       مثال: إعداد مجسم مدرسة .

        السند:

        السياق: هو السياق المدرسي بما أنه يجب إعداد مجسم للمدرسة.

        المعلومة: هي تصميم المدرسة، السلم الذي يجب احترامه، المواد التي ستستعمل.

        الوظيفة: هي وظيفة معلوماتية: تقديم المدرسة في معرض.

        النشاط: إنجاز المجسم.

        التعليمة: يمكن تقديمها على الشكل التالي:

        اعتمادا على التصميم المعتمد للمدرسة (والذي بين يديك ) أنجز مجسما على ورق كارطون لمدرستك ، باعتماد السلم 100/1 .

الخاصية الدالة للوضعية :

الوضعية الدالة هي وضعية تحرك المتعلم ، تمنحه الرغبة في تحريك المكتسبات ، وتعطي معنى لما يريد تعلمه : إنها متعلقة بالمكون المعرفي للتعلم ، أي المكون المرتيط بالاستثمار الذي يكون المتعلم جاهزا لقبوله و الموافقة عليه في التعلمات . وتتغير هذه الخاصية الدالة للوضعية كثيرا من مستوى تعلمي لآخر، و من سياق لآخر .

       متى تكون الوضعية دالة ؟

 تكون الوضعية دالة عندما:

     - تستدرج أو تقود المتعلم لتحريك مراكزه ذات الفائدة الآنية.

     - تفرض عليه تحديا، أو أنها تعرض بطريقة تظهر المتعلم يواجه تحديا في متناوله.

     - صالحة له بصفة مباشرة: مثل: تمكنه من التقدم في عمل معقد.

     - تمكنه من وضع المعارف في سياقات الكشف عن صلاحية أو منفعة مختلف المعارف،

     - تمكن من استكشاف الحدود لمجالات تطبيق هذه المعارف .

     - تدفع إلى التفكير الابستمولوجي  حول المعارف ،و تسأل عن بناء  المعارف :

  كيف بنيت ؟ كيف تم تحويلها ؟ من قبل من ؟ ما هي المبادىء المعتمدة ؟ و في أي غاية ؟

     - تمكن من الكشف عن الفوارق بين النظرية و التطبيق ، كالإشكالات التي تتضمن معطيات مشوشة ، معطيات ناقصة ، معطيات ، يجب علينا تحويلها قبل استعمالها ،حلول متعددة .

     - تمكن من الكشف عن امداد مختلف المواد في حل الإشكالات المعقدة ،

     - تمكن المتعلم من قياس الفارق بين ما يعرف لحل وضعية معقدة و ما يجب أن يتعلمه ...إلخ 

 

   يتبين أن الخاصية الدالة يمكن أن تظهر في مستويات عدة، مرتبطة إلى مكونات الوضعية. ويمكنها أن ترتبط إلى:

§    السياق: كملامسة المتعلم في ما يعيش، في مراكزه ذات الفائدة

§    الوظيفة : كدفع المتعلم للتقدم في عمل معقد .

§    المعلومات: كالكشف عن الفارق بين النظرية و التطبيق

§    المهمة: ككون المتعلم يواجه تحديا.

    إذن يجب التصرف على مجموع مركبات الوضعية لمنح هذه الأخيرة خاصية دالة .

    مفهوم فئة الوضعيات :

تتعرف الكفاية كذلك بالنسبة لفئة من الوضعيات( نفس الفئة ) ، أي مجموعة من الوضعيات المتقاربة فيما بينها . فإذا تم تحديد كفاية بالنسبة لوضعية واحدة فالممارسة الثانية للكفاية تكون استنتاجا خاصا و عاديا . على العكس ، إذا كانت الوضعيات جد متباعدة من بعضها البعض ، لا نضع المتعلم في ظروف مماثلة للتأكد من كفايته . من الناحية التطبيقية يتعلق الأمر بالبحث عن بعض الوضعيات التي تكون معادلة  فيما بينها . مثال كفاية :" سياقة السيارة في المدينة " :

-    الوضعيات هي  أنواع المسارات المختلفة ، في لحظات مختلفة ، في ظروف جوية  مختلفة  ، في اكتضاضات مختلفة ، ....إلخ .

-    تشكل المسارات المختلفة  وضعيات مختلفة تنتمي إلى نفس فئة ( أو عائلة) الوضعيات .

 مثال  لفئة من الوضعيات :

•    حل وضعية- مشكلة تتطلب القياسات المتناسبية بالمعدل أو النسبة المئوية: أعطيت هنا مختلف الوضعيات بمختلف الوضعيات المشكلة ( السياقية ، الملابسة ) و كذا المفاهيم التي يجب تحريكها ( القياسات المتناسبة ، المعدل ، النسب المئوية ) . و على الأعداد المستعملة .و على الخصوص، يجب على المتعلم أن يحدد نمط المفهوم الذي يجب استعماله لحل الوضعية – المشكلة .

 ملحوظة:

بالنسبة لعدد من الكفايات ، نتوصل إلى بناء فئة من الوضعيات الغير المحدودة . مثل حالة الكفايات المفتوحة كليا و الموجهة نحو  الإنتاج: إنتاج نص ، لوحات فنية ...إلخ. أما بالنسبة لكفايات أخرى فلا نتوصل إلا لتحديد 3 أو 4 وضعيات متقاربة لأن هذه الوضعيات محدودة طبيعيا  . وعندما تكون كفاية أخرى غير الأولى ، لمستوى تعليمي  لاحق  فإننا نخرج من " فئة الوضعيات ".

 ثوابت لحصر فئة الوضعيات

لضمان المعادلة  بين الوضعيات يجب تمييز فئة الوضعيات من خلال بعض الثوابت ذات الطبيعة التالية :

l    كلها مرتبطة إلى سند أو حامل الوضعية، أي إلى ما نقدم أو نعطي للمتعلم:

          -  نص علمي معين ،لمستوى معين من الصعوبة و طول معين (3 ثوابت ) .

          -   مشكل رياضي مرسوم يتطلب القيام بثلاث عمليات أساسية. ( 2 ثوابت)

          -   أثر تاريخي من نمط معين، وحقبة معينة (2 ثوابت ) .

 

مثال : في الرسم التقني حددت الوضعيات من خلال 3 ثوابت :

E    يجب أن تتوفر الحجرات على 12 واجهة على الأكثر.

E    يجب أن تكون الواجهات مستوية.

E    يجب أن تكون كل الزوايا قائمة .

l    يمكن أن تكون الثوابت مرتبطة  إلى نمط النشاط أو المهمة : درجة تعقيده ، مستوى الدقة المتوخاة ، حجم الإنتاج ، المواد أو الوسائل المتوفرة لإنجازه ....إلخ .

شروط صياغة الوضعية التعلمية

 تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط، منها:

§    التحديد الدقيق لما ينتظر من المتعلم

§    تغليب الطابع الإشكالي عليها، إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله.

§    الحرص على جعل الوضعية تلامس واقع التلميذ وتجري في مدار اهتمامه، وذلك من أجل تحفيزه على الإسهام الفعال في حل الوضعية، لأنه، بهذه الشروط، يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه.

§    الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة الابتذال حتى يدرك المتعلم أنه يواجه ، بالفعل مشكلة يطلب منه حلها، وكذلك الحرص على ألا تكون الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو-ثقافي...) ينفره من التفكير في حله .

الوضعية - المشكلة الديداكتيكية و الوضعية - المشكلة المستهدفة

   الوضعية المشكلة هي جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة أشخاص  من أجل تنفيذ مهمة محددة ، لم يكن مخرجها في البداية واضحا.

 الوضعية المشكلة الديداكتيكية :

             = هي الوضعية التي ينظمها المدرس لكل أفراد الفصل ، في سياق تعلم معارف و مهارات جديدة .

 ويحددها  Raynal et Rieunier1997 بكونها : الوضعية البيداغوجية التي يصوغها المدرس من اجل :

o    خلق فضاء تأمل وتحليل مشكلة يتعين حلها (أو عائق يجب تخطيه حسب Martinand ).

o    .إتاحة فرصة أمام التلاميذ لفهم تصورات جديدة حول مفهوم معين انطلاقا من هذا  الفضاء – المشكلة

  ( يسمي  De Ketele و Rogiers X.  هذه الوضعية بوضعية الاستكشاف ) .

           = وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دلالة ومعنى للمتعلم، تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية

          تتسم هذه الوضعية ب:

§    وضعية للاستكشاف تكون في بداية الدرس.

§     تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة

§    ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دلالة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو أخلاقية أو ...

§     تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة.

§     تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل، وبالتالي يحس بأنه في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة. وبذلك تتولد لديه رغبة التعلم، وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من الوضعيات. وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية، و ليست تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما

 الوضعية - المشكلة المستهدفة

تمثل صورة ما ننتظره من التلميذ، أي أنها وضعية مستهدفة و يسميها البعض وضعية الإدماج أو وضعية الاستثمار. نلجأ اليها خاصة في نهاية التعلم ، أو بالأحرى في نهاية مجموعة من التعلمات كتتويج لها ، وكمناسبة لتعليم التلميذ كيف يدمج مجموعة من المكتسبات ، وفي نفس الوقت للوقوف على مدى قدرته على مفصلة مكتسبات متعددة .

   

   مثال للتمييز بين الوضعية –المشكلة الديداكتيكية  والوضعية –المشكلة المستهدفة في مادة العلوم :

 

ž    الوضعية - المشكلة الديداكتيكية :

صغ مشكلا يتم حله انطلاقا من الوثائق التالية: مقطع تفاحة، أزهار أشجار التفاح، براعم شجرة التفاح.

ž    الوضعية المستهدفة:

محمد شخص يقطن في قرية من رأس آذار في تونس . عزم البدء في إنتاج العصير وتسويقه .قدم له النصائح اللازمة للبدء في استثماره ، اعتمادا على معارفك حول الأتربة  و المناخ ووقت الإزهار و الإيناع .

 ما هي الوضعية المشكلة التي سنختارها ؟

     مشكلة مناسبة لمستوى التلاميذ .

     مشكلة متمحورة حول المعارف / الكفايات الأساسية التي يجب اكتسابها .

     مشكلة يمكن تجزيئها عند الضرورة إلى مشكلات فرعية أو إلى مراحل.

     أن تكون للمشكلة حلول متعددة إن أمكن ذلك و تقود إلى المناقشة والحوار ( وبهذا نقترب من مشكلات الحياة اليومية التي نادرا ما يكون لها حل واحد ).

 

 مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مشكلة :
1- مرحلة وضعية الانطلاق

  يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
2- مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
3- مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
4- مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
 

 مراحل و تدبير الوضعية ــ المسألة، 

المراحل                                                                                                
اختيارها و تهييؤها ذهنيا وماديا
تنظيم فضاء القسم
طرحها وتوضيحها للمتعلمين
إ دماج المتعلمين في فهم ما هو مطلوب منهم
تحديد مدة الإنجاز
الاندماج في العمل الجماعي
مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته لفهمها و اكتساب طرق العمل بها

- See more at: http://www.aljodada.com/2014/11/blog-post_27.html

Rythmes scolaires : les rythmes scolaires en Europe ne sont pas en faveur de la réforme Peillon-Hamon

27 Novembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

http://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/rythmes-scolaires-les-rythmes-159942
 

La réforme des rythmes scolaires lancée par Mr Peillon ne cesse de faire grogner... Pour défendre sa mise en place, il est souvent mis en avant que les rythmes français constituaient jusqu'alors une singularité européenne. Pourtant les modèles européens sont loin de plaider en faveur de cette réforme...

Avec la mise en place de la réforme des rythmes scolaires, il est souvent mis en avant par ses défenseurs que la France était le seul pays d’Europe à avoir une telle organisation (journées continues sur 4 jours par semaine) et qu’il était temps de s’harmoniser avec les autres pays européens, pour « le bien et la réussite des enfants »… soi-disant…

 
En fait, si l’on regarde de plus près les études internationales, telles les études PISA, on se rend compte que de nombreux pays qui ont un système à 4,5 jours (ou plus !) ont des résultats inférieurs à la France !
C’est le cas pour l’Italie, l’Espagne, le Portugal, la Belgique francophone (donc certainement le pays qui a le plus de points communs avec la France !).
 
Ainsi une chose est sure : le passage de 4 jours à 4 jours et demi ne favorisera pas les résultats scolaires des écoliers français !!!
Reste les cas de l’Allemagne et de la Finlande, souvent cités en exemple !
 
Pour l’Allemagne,
Le système scolaire était depuis de nombreuses années sur un modèle « cours le matin / activités l’après-midi ».
C’est pour s’en inspirer que le gouvernement français proposa avec cette « réforme Peillon », de réduire la durée des journées de cours pour remplacer ce temps par des « activités périscolaires ».
 
Or depuis quelques années en Allemagne, on revient sur ce modèle pour favoriser des cours sur la journée entière.
Pourquoi ce revirement ?
Les enfants des villes « riches », des quartiers « riches », avec infrastructures, personnels et matériels disponibles, où avec des parents qui peuvent payer, ont accès à des activités relativement épanouissantes.
Les autres non…
 
Une autre raison qui justifiait l’abandon progressif du modèle « cours le matin/activités l’après-midi » était que ce système défavorisait le travail des femmes, et des parents en général.
En effet, pour pouvoir s’occuper de leurs enfant l’après-midi, de nombreuses allemandes ne travaillaient pas ou devait se contenter d’un travail à temps partiel…
Il n’y a qu’à voir les déboires des parents français où aucune activité n’a pu être mise en place à la rentrée 2014 (par exemple à Marseille), pour comprendre que la modification des temps scolaires a une influence sur le travail des parents et donc sur toute la société.
 
Après des essais concluant où les écoliers allemands qui suivaient un système « journée entière » avaient de meilleurs résultats que les écoliers qui suivaient un système « cours le matin / activités l’après-midi », le gouvernement allemand tente de généraliser ce modèle…
 
En Finlande,
Les experts de l’éducation s’accordent pour dire que les particularités de ce pays vaste et peu peuplé, où chacun doit trouver sa voie face à un environnement souvent hostile, aboutissent à des valeurs culturelles trop différentes des françaises pour pouvoir avoir un système éducatif identique.
Aussi, la population y est très homogène et partage donc la même culture avec un très faible taux d’immigration.
De plus la valorisation sociale des enseignants du fait qu’ils soient de véritables experts formés et reconnus comme tels, joue également son rôle.
Notons également que la simplicité de la langue d’un point de vue orthographique, le faible nombre d’élèves dans les classes, la présence d’infrastructures aménagéesl’absence de redoublement sont autant de différences qui participent indéniablement à la réussite finlandaise selon les experts, bien plus que les rythmes…
 
Ainsi nous comprenons bien en observant les systèmes scolaires européens, que rien ne justifie la réforme des rythmes scolaires en France instaurée par les décrets Peillons et Hamon… en tout cas certainement pas « le bien et la réussite des enfants français » !
 
Au contraire cette réforme ne va pas dans le bon sens ! C’est non seulement dans son application que cette réforme est mauvaise, mais surtout dans son fondement !

 


Sur le même thème

Rythmes scolaires : Tous concernés
Réforme des rythmes scolaires : Les enfants sacrifiés
Rythmes scolaires : le point sur la réforme
L'aveu du Maire de Lyon !
Rentre dedans ! (réforme "du temps de l'enfant...

التعاقد الديداكتيكي

26 Novembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

التعاقد الديداكتيكي :أسسه ،أنواعه ومراحله

في إطارِ مناهجِ التَّدريس الحديثة، والبيداغوجيات النَّشيطة، والطَّرائق الفعَّالة، يُعتبر المدرِّسُ - مجرَّد - شريكٍ في العملية التعليمية التعلُّمية، وتجمعُه بالمتعلِّمين عقودٌ بيداغوجية وديداكتيكية وتربويَّة.

 


نقفُ بادئَ ذي بَدْءٍ على هذه التَّعريفات؛ تعريف الديداكتيك - والبيداغوجيا.

الديداكتيك (التعليمية أو فنُّ التَّدريس):


ويُعتبر الديداكتيك - التَّعليمية - شقًّا من البيداغوجيا، تُعنَى بتحليلِ الظَّواهر التعليمية؛ أو هي تفكيرٌ في المادَّة الدِّراسية بُغيةَ تدريسِها وتعليمِها - أي: النَّقل الديداكتيكي.

وتجدُر الإشارةُ إلى أنَّ الديداكتيك تتصدَّى لنوعينِ مِن المشكلات:
مشكلات تتعلَّق بالمادة الدراسية.
مشكلات ترتبط بالفرد في وضعيَّة التعلُّم.
 

ويمكن تعريفُ (الديداكتيك/ التعليمية) - أيضًا - حسَب (REUCHLIN): مجموع الطَّرائق والتِّقنيات والوسائل التي تُساعد على تدريس مادَّةٍ معيَّنة.

مستوياتٍ الديداكتيك

ويجب التمييزُ في تعريفِنا للديداكتيك، حسَب Legendre بين ثلاثة مستوياتٍ:

الديداكتيك العامة

وهي التي تسعى إلى تطبيقِ مبادئِها وخلاصةِ نتائجها على مجموعِ الموادِّ التعليمية.

وتنقسم إلى قسمين:

  1  - القسم الأول:
يهتمُّ بالوضعيَّةِ البيداغوجية، حيت تقدِّمُ المعطياتِ القاعديَّة التي تعتبرُ أساسيَّةً لتخطيطِ كلِّ موضوعٍ وكلِّ وسيلة تعليميَّة لمجموعِ التَّلاميذ.

  2  - القسم الثاني:
يهتمُّ بالديداكتيك التي تدرُسُ القوانينَ العامَّة للتَّدريسِ، بغضِّ النَّظَر عن محتوَى مختلفِ موادِّ التَّدريس.

الديداكتيك الخاصة: 

وهي التي تهتمُّ بتخطيط عمليَّةِ التَّدريس أو التعلُّمِ لمادَّةٍ دراسيَّةٍ معيَّنة.

الديداكتيك الأساسية (Didactique.Fondamentale) 

وهي جزءٌ من الديداكتيك، يتضمَّنُ مجموعَ النُّقَط النَّظرية والأسسَ العامَّة، التي تتعلَّق بتخطيطِ الوضعيات البيداغوجية - دون أيِّ اعتبارٍ ضروريٍّ أو هامٍّ لممارسات تطبيقيَّةٍ خاصَّة - وتقابِلُها عبارةُ: (الديداكتيك النَّظرية (Legendre.R.1988).

والخلاصة.

فإنَّ الديداكتيك / التعليمية هي أسلوبُ بحثٍ في التفاعلات القائمةِ بين هذه العناصر: المعرَّف والمعلِّم والمتعلِّم، وهي مقاربةٌ للظَّواهر التعليم - التعلمية، وتحليلُها ودراستُها دراسةً علميةً، موضوعُها الأساس: البحثُ في شروطِ تنظيمِ وإعداد الوضعيَّات التعليمية - التَّعلمية.


البيداغوجيا:

مصطلح تربويٌّ، أصلُه يوناني، ويعني لُغويًّا: العبدَ الذي كان يُرافِقُ الأطفالَ إلى المدرسة.
ومن الصَّعب إيجادُ تعريفٍ محدَّدٍ للبيداغوجيا؛ وذلك راجعٌ لارتباط المصطلح بمصطلحاتٍ مجاورةٍ له.
ويرتبطُ مفهوم البيداغوجيا بتعليمِ الصِّغار، أما الأندراغوجيا فترتبطُ بتعليم الكبار.
يعد إميل دوركايم البيداغوجيا نظريةً تطبيقيةً للتربية تستمدُّ مفاهيمَها من عِلْمِ النَّفس وعلم الاجتماع.
بالنسبة لروني أوبير، هي ليست عِلْمًا ولا تِقنيةً ولا فلسفةً ولا فنًّا، بل هي هذا كلُّه منظَّمٌ وَفْقَ تمفصلات منطقية.
وبصفةٍ عامة تعني البيداغوجيا: مجموعَ طُرق التَّدريسِ.
وقد نشأ عن المدارس الفلسفية ومدارس علوم النفس المختلفة - تَمَظْهراتٌ ومقارَبات مختلفةٌ للبيداغوجيا وطُرُق مختلفةٌ لتحقيقِها.

التعاقد الديداكتيكي:



يمكن تعريفُ التَّعاقد الديداكتيكي حسَب كي بروسو Guy Brousseau بأنَّه:
"
مجموع السُّلوكيات الصَّادرةِ عن المدرِّس والمنتظَرة من المتعلِّمين، ومجموعُ السُّلوكيات الصَّادرة عن المتعلِّمِ والمنتظَرةِ من المدرِّس.

وهذا التعاقد عبارةٌ عن مجموعِ القواعد التي تحدِّد - بصورةٍ أقلَّ وضوحًا وأكثرَ تستُّرًا - ما يتوجَّبُ على كلِّ شريكٍ في العلاقة الديداكتيكية، تدبيره، وما سيكون موضوع محاسبته أمام الآخر".

وقد يكون العَقد واضحًا محدَّدَ المعالِمِ، وهذا ما نحبِّذُه.

يندرجُ مفهومُ التعاقد في إطارِ ما يُعرَف باستقلالِ الإرادة في العمليَّة التعليمية التعلُّمية.

أسس التعاقد

يتأسَّس مفهوم التعاقد في هذا الصَّدد على أساسين اثنينِ:
1-
الحرية: لا يمكن إكراهُ المتعلِّمِ على إنجازِ عملٍ لا يرغبُه.
2-
الالتزام: والالتزامُ ببنود العَقد البيداغوجي يعطي القوَّةَ والمشروعية، ويحقِّقُ الدَّافعية.

فالتعاقد؛ عبارةٌ عن تنظيمٍ لعمليات التعليم - التعلُّمِ عن طريقِ الاتِّفاقِ الصَّريح المبنِيِّ على التَّفاوض بين الشُّركاء: المعلِّم؛ باعتباره المنشِّطَ، والمتعلِّم؛ باعتبارِه الشَّريكَ التَّربويَّ.

التعاقُد: شكلٌ من أشكال تبادلِ الاعتراف قصدَ تحقيقِ أهدافٍ معيَّنة: معرفية - وجدانية - ومهارية...

فبيداغوجيا التعاقد مبنيَّة على:
   •
حرية الاقتراح والتقبُّل والرَّفض.
   •
مبدأ التفاوض حول بنود العقدِ التَّعليمي - التعلُّمي.
   •
انخراط جميعِ الأطراف المتَّفقة؛ لإنجاح مشروعِ العقد.

وللإشارة فإنَّ بيداغوجيا التعاقدِ تستَمِدُّ بعضَ مقوِّماتِها من فلسفةِ: "بيداغوجيا المشروع".

فالمشروع نوعٌ من الشَّراكة بين الأطراف المساهمةِ والفاعلة في تحقيق الأهدافِ، وإنجاح المخطَّطات.

ويذكِّرُنا التَّعاقد البيداغوجي بـ"ميثاق القسم": باعتبارِه شكلاً من أشكال التَّعاقد، ويُصاغُ في بداية المَوسِم الدِّراسي؛ لتحقيق أهدافٍ وغاياتٍ محدَّدةٍ، يتَّفق المتعاقدانِ على بنودِه، ويلتزمان بتنفيذِه.

ويتضمَّنُ الميثاقُ - ميثاق القسم مثلاً - الحقوقَ والواجباتِ، كما لا يُغفِلُ الاستثناءاتِ والحالاتِ الجديدةَ والوضعيَّاتِ.
ويكلِّفُ الأستاذُ - في إطار المقاربةِ التَّشاركيَّة - لُجيْنَةً تسهَرُ على تطبيقِ - تنزيل مبادئِ العقد، والحرصِ على تتبُّع وتقويمِ أهدافِه ومضامينه؛ للوقوفِ على التعثُّراتِ - الأخطاء - لتجاوزِها.

وهناك إجراءاتٌ خاصَّةٌ للتعامل مع أخطاءِ المتعلِّمين، يذكِّرُ بها الأستاذُ متعلِّميه، ويعلِّمُهم طرائقَ وأساليبَ التعاملِ مع الأخطاء - باعتبارِها مكوِّنًا من مكوِّناتِ العمليَّة التَّعليمية التعلُّمية:

"
فالخطأ في هذا السِّياق ليس جريمةً، بل مؤشِّرًا، ينبغي التعامُل معه؛ لتحقيق الهدف المنشود - المسطَّرِ في دفاتر التحمُّلات - الموقعة بين المعلِّم والمتعلِّم".

 

انواع التعاقد الالديداكتيكي 

 تعاقد الديداكتيكي نوعان:

     1 - النوع الأول:
تعاقدٌ صريحٌ، يصرِّح فيه الطَّرفان بالغايات والمرامي والأهدافِ والإجراءات والتَّدابير.

     2 - النوع الثاني:
تعاقدٌ مضمَرٌ، لا يصرِّحُ فيه الطَّرفانِ بالشُّروطِ والإجراءات التَّفصيلية المنظِّمة للعمليَّة التعليميَّة التعلُّمية.
فالمدرِّسُ في حاجةٍ لتوضيحِ الأهداف والوسائل والشُّروطِ والممنوعات والإجراءات التَّدبيريَّة والتَّنظيمية.

والجديرُ بالذِّكْرِ أنَّ القانونَ الداخليَّ للمؤسَّسة غيرُ كافٍ لبَلْورةِ عقدٍ بيداغوجي واضحِ المَعالِم، وإن كان لا يُستغنى عنه، باعتبارِه المحدِّدَ للفلسفات الكبرى والتوجُّهات التي ينبغي التزامُها.

فالتعاقد البيداغوجي أشملُ من التعاقدِ على إجراءاتٍ ذاتِ طبيعةٍ تنظيمية أو إجراءاتٍ ماديَّة أو تِقنيَّة، يمكنُ أن تتجسَّدَ في القانون الدَّاخلي للمؤسَّسة.


إذ يشملُ مصطلحُ التعاقد - في مجال التَّربية والتَّعليم - جانبينِ اثنين:
1-
جانب التربية.
2-
جانب التعليم.

وفي الغالب لا يُميِّز بين التربية والتعليم بشكلٍ دقيقٍ، فرغم تداخُلهما - إذ هما ينتميانِ للحقل المعجميِّ نفسِه؛ فالتَّربيةُ غير التَّعليم - فقد نعلِّمُ ولا نربِّي؛ بالمعنى الدَّقيق لكلمةِ التَّربية.

وينبغي أن يُصاغَ "العقد" بشكلٍ تشارُكيٍّ توافقي، يراعِي البُعْدَ المصلحيَّ النفعيَّ.

وتُستحضر في العقدِ المذكِّراتُ المنظِّمةُ والقوانين المؤطِّرةُ والمناهجُ والمقرَّرات والتوجُّهات الرَّسمية.
ولا يعني ذلك أنَّ هامشَّ الحريةِ والإبداع غيرُ متاحٍ، فالهامش واسعٌ بالنسبة للأساتذة المبدِعين والمطوِّرين والمجدِّين.
وتُطوَّر العقود الديداكتيكية كلما دعت لذلك الحاجةُ، بل ينبغي أن تُطوَّرَ دائمًا؛ لتستوعب المستجِدَّات والوضعيَّات الجديدة.

التعاقد في المجال المدرسي مركب:


1- تعاقد بين المعلِّم والمتعلِّم، والذي بيَّنَّا سلَفًا أنه قد يكتسي صبغةً صريحةً أو ضِمنية.
2-
تعاقدٌ بين المعلِّم والإدارة التَّربوية أو الجِهات الوصيَّة على القطاعِ.
3-
تعاقدٌ بين المعلِّم والإدارة التَّربوية وجمعية آباء وأولياء التَّلاميذ.


الهدف من التعاقد الديداكتيكي تحقيقُ النَّجاعة والجودة؛ وإنْ كان مصطلحُ الجودة غيرَ واضحِ المعالِم في مجال التَّربية والتعليم.

مراحل العقد البيداغوجي

 ينبني العقد البيداغوجي على المراحل التالية:

(1)
الإخبار بالعقد ومضمونِه.
(2)
الالتزام، بمضامينِ العقد.
(3)
الضَّبط؛ أي: يتعلَّق الأمرُ بتدبير سَيْر العملِ، ومراجعتِه من طرَف المتعاقدين.
(4)
التقويم، وهو مرحلةُ فحصِ مدى تحقُّق أهدافِ العقد.


فيمَ يفيدُ التَّعاقدُ البيداغوجي؟
من القواعد القانونيَّة المعروفةِ أنَّ: "العقد شريعة المتعاقدين".
فإذا كان التعاقدُ واضحًا سهل التَّقييم والمحاسبة، ثم الوقوف على الخللِ وجوانبِ القصورِ؛ لتصحيحِ الأخطاءِ، وتجاوُزِها، وينبغي أن نتعلَّم من أخطائنا؛ بحيث نُحسِنُ استثمارَها والاستفادةَ منها.

فينبغي أن يكون العقدُ واضحَ المعالِمِ مُحكَمًا، إجرائيًّا في الضَّبط، يَعْلَمُهُ المعلِّمُ والمتعلِّم والآباء وأولياءُ الأمور والإدارة التَّربوية؛ لأنَّ العملية التعليمية التعلُّمية - التَّربوية عمليةٌ تشارُكيَّة...

ولا نرى ما يراه بعضُ الباحثين من كونِ التَّعاقد ضِمنيًّا "بصورة أقلَّ وضوحًا وأكثرَ تستُّرًا"؛ كما أشار إلى ذلك بورسو Brousseau Guy.

ونرى أن يكونَ التعاقدُ واضحًا - أقول: مُحكَمًا - أشبهَ ما يكونُ بالقانون الداخليِّ للمؤسَّسة - المنظِّمِ للتصرُّفات، المحدِّدِ للحقوقِ والواجبات؛ يصرَّحُ فيه بواجباتِ المعلِّمِ وواجباتِ المتعلِّم، والكِفايات والقُدرات والأهداف المتعاقَد عليها، والحالات الاستثنائيَّة، وطرائقِ التعامل معها.

ثم إنَّ كلَّ الأطراف المتعاقدةِ مسؤولةٌ عن تطبيقِه والتزامِ تفاصيلِه وحَيْثياتِه، فإنَّما وُضِع العقدُ ليطبَّقَ ويُنَزَّلَ، لا ليبقى حِبْرًا على ورَقٍ.

ويُعتبَرُ المعلِّمُ والمتعلِّم من أهمِّ الأطرافِ النَّاظمة للعقد، أضف إلى ذلك المادةَ المعرفيَّة - مهارات - معارف - كفايات... التي يمكِنُ اعتبارُها الأشياءَ المتعاقَدَ عليها.


ويشكِّلُ المعلِّمُ والمتعلِّم والمادَّةَ الدِّراسية واجهةَ العَقد الظَّاهرةَ، وهناك أطرافٌ أخرى مُضمَرةٌ - توجَد خلف السِّتار، وهي معتبَرةٌ وحاضرة، ولكنَّ حضورَها مضمَرٌ، وستعرف - إن شاء الله - الأطرافَ الأخرى المتدخلة في العملية...


والعقد الذي ينظِّمُ عَلاقةَ المعلِّم والمتعلِّمِ ليس عقدًا معرفيًّا فقط، بل هو - كذلك - عقدٌ تربويٌّ.
فـ (العملية التعليمية التعلمية = التربيَّة + التعليم)
وفرق ما بين مجالَي التربيةِ والتعليم واضحٌ، كما أنَّ التداخلَ بينهما ثابتٌ.
وتغليبُ جانبٍ على الجانب الآخَرِ يُفسِدُ التكامُلَ في العملية التَّعليمية التعلُّمية - التربويَّة.
فالتعليمُ الذي يُقصي التَّربيةَ أو يُهمِلُها أو يُحجِّمُها ويقلِّصُ منها - تعليمٌ ناقصٌ، تنتُجُ عنه مُخرَجاتٌ ناقصةٌ أو مشوَّهةٌ، كالأفراد المؤهَّلين علميًّا، لكنهم فارغو الرُّوحِ، فاسدو الأخلاقِ، فهؤلاء لا حاجةَ للمجتمع بهم؛ إنهم يُصلحون في الظَّاهر يُفسدون في الباطنِ.
فينبغي أن يكونَ كلُّ الأساتذة مرَبِّين، قبل أن يكونوا معلِّمين، بصرْفِ النَّظر عن المادَّة المدرَّسةِ؛ رياضيات - علوم الحياة والأرض - عربية - فَرَنسية...
وتظهرُ كفاءةُ الأستاذِ وحُنْكتُه في قدرتِه على دمجِ الجوانب التربوية بالجوانب التعليمية، وأنْ يكونَ قدوةً صالحًا، يربِّي بالنَّموذج والمثال قبل أن يربِّيَ بالكلمة والمقال.
والمِنهاج المدرسيُّ المتوازن لا ينبغي أن يُغفِلَ الجوانبَ التربويةَ والأدبية، وينبغي أن يتناغمَ مع الجوانب المعرفيَّة العلميَّة بالمشرَبةِ بالنَّفحات القيمية؛ بحيث تمرَّرُ الأساليبُ التربويةُ والقِيَم النَّبيلةُ والفضيلةُ تمريرًا ذكيًّا ممنهجًا، ليس فيه شروخٌ ولا فواصلُ.
والجديرُ بالذِّكْر - في هذا الصَّدد - أنَّ التربيةَ الصَّالحة والقِيَمَ والفضيلةَ أُسُّ الأسسِ، وركنُ الأركانِ، وقِوامُ العمليَّة التعليميَّة التعلُّمية.

خرق العقد البيداغوجي:


لا يخفى عليك - أخي القارئُ أختي القارئة - أنَّ المتدخِّلين في العملية التعليمية التعلُّمية التربوية - كثُر؛ فالعمليَّةُ في أصلِها تشاركيَّة تفاعُلية - معقَّدة ومركَّبةٌ.

فما الأطراف التي يمكِنُ أن تخرِقَ العقدَ الديداكتيكي؟
وماذا يترتَّب على ذلك الخَرْق؟

قد يُخرَقُ العقدُ البيداغوجي من جوانبَ:
1- خرق من الحكومة والجِهاتِ المسوؤلةِ عن القِطاع: كأنْ تعتبِرَه قطاعًا غيرَ منتجٍ، فتهمِّشُه...
2-
خرق من المعلِّم: كأن لا يلتزمَ بمقتضيَاتِ العَقد، فيُهملَ: بأنْ يتهاونَ، أو يقصِّرَ...
3-
خرقٌ من المتعلِّم: كأن لا يحرصَ على دروسِه وواجباتِه، وألا يتحلَّى بالأدبِ المطلوبِ واللِّياقة الضَّرورية...
4-
خرق من الإدارة التربوية: كأنْ تتهاونَ في تنزيلِ مقتضَيات القانون الدَّاخليِّ للمؤسَّسة، أو تقصِّرَ في الإجراءاتِ الإداريَّة والتربوية المتعلِّقة بالعمليَّة...
5-
خرق من الأسرة والأولياء: كأنْ "تستقيلَ" من مَهامِّها، ولا تحرصَ الحرصَ المطلوب...
6-
خرق من وسائل الإعلام والاتصال: كأنْ تروِّجَ للمشاهدِ العنيفةِ، ولا تخدُم العمليةَ التعليميَّةَ التعلُّمية - التربوية: الخدمةَ المطلوبةَ، فهي شريكٌ أساسٌ.
7-
خرق من المجتمع المدني: كأنْ ينشغلَ بالأمور الهامشية، ويتخلَّى عن مُواكبةِ القِطاع التربويِّ التَّعليميِّ التعلُّميِّ.

ويترتَّب على ذلك الخرقِ ما يلي:
توقُّفُ أو تعثُّرُ عملية التنمية، فلا تنميةَ - حقيقة - بدونِ تربيةٍ وتعليم.
انهيارُ المجتمع اقتصاديًّا واجتماعيًّا وسياسيًّا.
انهيارُ المنظومة القِيمية، وتراجعُ مؤشِّرات الفضيلة في المجتمع.


تداخل العملية التعليمة - التعلمية - التربوية:

هي مصطلحاتٌ علميةٌ تنتمي للحقل المعجميِّ نفسِه: هو حقلُ التَّربية والتعليم، والعملية تفاعليَّةٌ مندمجة تكامليَّةٌ: تعليمٌ ثم تعلُّمٌ وتربية.

المعلِّم يعلِّمُ ويقدِّمُ التغذيةَ الرَّاجعة، والمتعلِّمُ يتفاعلُ ويُبدي آراءَه، ويصحِّحُ تمثُّلاتِها فيتعلَّم، وللإشارةُ فالتَّعليم ليس خاليًا من الجوانب التَّربوية.
ويمكِنُ اعتبارُ العِلم جسدًا، ورُوحُه التربية، طبعًا التَّربية الصَّالحة لا الطَّالحة.
ونعتقد أنَّ العلمَ - أي علمٍ - يحملُ في طيَّاتِه تربيةً أو خلفيَّة أيديولوجيَّة - فلسفيَّة أو عقدية، فإذا لم تكن التربيةُ التي يحملُها صالحةً، فإنَّها تكونُ طالحةً.
وتعليمُ المعلِّمِ للمتعلِّم يخضع لمتغيِّرات كثيرةٍ، منها تبايُنُ الوضعيَّات التَّعلمية واختلافُ الإيقاعاتِ، وتبايُنُ المساراتِ والسَّيروراتِ، والأهداف التَّعليمية، والكِفايات المدرَجةِ في المِنهاج الدِّراسي.


وهنالك طرائقُ متعددةٌ للتربية والتعليمِ، يمكِنُ للمعلِّم أن يختارَ منها ما يوافقُ متعلِّميه، ويلائمُ نوعيَّةَ المضمون العلميِّ الذي يريد نقلَهُ؛ "أي النَّقل الديداكتيكي: من المعرفة العالمة - أو الأكاديمية إلى المعرفة المقررة للمتعلِّم"، وينتظم ذلك كلَّه في إطارِ عقد بيداغوجي/ ديداكتيكي / تربوي.

 بعض مراحل النقل الديداكتيكي:


1- المعرفة العالمة Flèche droite et gaucheالنصوص الأصلية.
2-
المعرفة المعدَّة للتدريس Flèche droite et gaucheالباحث.
3-
المعرفة المدرَّسة Flèche droite et gaucheالمدرِّس.
4-
المعرفة المتمثَّلة Flèche droite et gaucheالتلميذ".

والغالب في هذا العَقد - حسَب أغلب التَّجارب - أنَّه ضمنيٌّ؛ أي مستترٌ، والأصل - والأفضل الأصلحُ - أن يكونَ صريحًا واضحَ المعالِمِ، يحدِّدُ الواجباتِ والالتزاماتِ.
ويُعتبَر المتعلِّمُ مِحورَ العمليَّة التعليمية التعلُّمية:
فينبغي مراعاةُ طاقات المتعلِّم وقدراته وكفاءاته وسَيْروراته ومساراته الآنيَّة والمستقبليَّة النظريَّة والعمليَّة.
وينبغي التفكيرُ في الوسائل التي تقرِّبُ منه المعرفةَ، بحيث يستوعبُها ويستثمرها في حياتِه اليومية، ولحلِّ مشاكلِه المهنية.
كما ينبغي أنْ تؤخَذَ مصلحتُه بعينِ الاعتبار عند البرمجةِ، وصياغة المناهج، وتحديد الكِفايات والأولويَّات والسِّياسات التعليمة التعلُّمية.
فهو شريكٌ حقيقيٌّ في العمليَّة التربوية.
ولا ينبغي أن يحصُرَ مكانَه في التلقِّي، رغمَ أهميَّته، بل يُدمَج باعتبارِه فاعلاً لا منفعلاً.

إن المؤسَّسات التعليمة - التعلُّمية - التربوية مسخَّرةٌ لخدمة المتعلِّم وتربيتِه تربيةً مُتوازنةً متكاملة تربيةً عقديةً، وتعبُّديةً، ومنهجيَّةً، وماليَّةً، وأُسريَّةً، واقتصاديَّةً، واجتماعيةً، وبيئيةً، وجماليةً، وحقوقيةً، وتواصليَّةً، وإعلاميَّةً، وسياسيةً... من أجلِ تكوينِ الفردِ الصَّالحِ المُصلحِ المتوازنِ.


وختامًا:

لا تخفى على الباحثين في مجال التَّربية والتعليم - أهميةُ التَّعاقد، فهو الموضِّحُ للمسؤوليات والواجبات، المحدِّدُ للتوجُّهات والإستراتيجياتِ، الموجِّهُ للعمليَّة التعليمية التعلُّمية، بحيث يتفاعلُ المعلِّمُ مع المتعلِّمِ تفاعلاً نشطًا، يحترم طاقاتِ المتعلِّمين وكفاءاتِهم، ويُشركُهم في بناء التعلمات والمعارفِ، واكتساب المهارات، وتنميةِ حِسِّهم الوجدانيِّ.
ثم إنَّ التعاقدَ يجعل المتعلِّمَ في صُلْب العملية التعليميَّة، فهو المِحور والغايةُ والهدفُ، تعملُ كلُّ الأطراف على تنميتِه وبنائِه؛ ليكونَ مواطنًا صالحًا مصلحًا منتجًا ومُبدعًا

http://www.eductice.com/2014/11/blog-post_93.html

 

التعاقد الديداكتيكي :أسسه ،أنواعه ومراحله

في إطارِ مناهجِ التَّدريس الحديثة، والبيداغوجيات النَّشيطة، والطَّرائق الفعَّالة، يُعتبر المدرِّسُ - مجرَّد - شريكٍ في العملية التعليمية التعلُّمية، وتجمعُه بالمتعلِّمين عقودٌ بيداغوجية وديداكتيكية وتربويَّة.


نقفُ بادئَ ذي بَدْءٍ على هذه التَّعريفات؛ تعريف الديداكتيك - والبيداغوجيا.

الديداكتيك (التعليمية أو فنُّ التَّدريس):


ويُعتبر الديداكتيك - التَّعليمية - شقًّا من البيداغوجيا، تُعنَى بتحليلِ الظَّواهر التعليمية؛ أو هي تفكيرٌ في المادَّة الدِّراسية بُغيةَ تدريسِها وتعليمِها - أي: النَّقل الديداكتيكي.

وتجدُر الإشارةُ إلى أنَّ الديداكتيك تتصدَّى لنوعينِ مِن المشكلات:
مشكلات تتعلَّق بالمادة الدراسية.
مشكلات ترتبط بالفرد في وضعيَّة التعلُّم.

ويمكن تعريفُ (الديداكتيك/ التعليمية) - أيضًا - حسَب (REUCHLIN): مجموع الطَّرائق والتِّقنيات والوسائل التي تُساعد على تدريس مادَّةٍ معيَّنة.

مستوياتٍ الديداكتيك

ويجب التمييزُ في تعريفِنا للديداكتيك، حسَب Legendre بين ثلاثة مستوياتٍ:

• الديداكتيك العامة:

وهي التي تسعى إلى تطبيقِ مبادئِها وخلاصةِ نتائجها على مجموعِ الموادِّ التعليمية.

وتنقسم إلى قسمين:

1 - القسم الأول:
يهتمُّ بالوضعيَّةِ البيداغوجية، حيت تقدِّمُ المعطياتِ القاعديَّة التي تعتبرُ أساسيَّةً لتخطيطِ كلِّ موضوعٍ وكلِّ وسيلة تعليميَّة لمجموعِ التَّلاميذ.

2 - القسم الثاني:
يهتمُّ بالديداكتيك التي تدرُسُ القوانينَ العامَّة للتَّدريسِ، بغضِّ النَّظَر عن محتوَى مختلفِ موادِّ التَّدريس.

الديداكتيك الخاصة:

وهي التي تهتمُّ بتخطيط عمليَّةِ التَّدريس أو التعلُّمِ لمادَّةٍ دراسيَّةٍ معيَّنة.

• الديداكتيك الأساسية (Didactique.Fondamentale)

وهي جزءٌ من الديداكتيك، يتضمَّنُ مجموعَ النُّقَط النَّظرية والأسسَ العامَّة، التي تتعلَّق بتخطيطِ الوضعيات البيداغوجية - دون أيِّ اعتبارٍ ضروريٍّ أو هامٍّ لممارسات تطبيقيَّةٍ خاصَّة - وتقابِلُها عبارةُ: (الديداكتيك النَّظرية (Legendre.R.1988).

والخلاصة.

فإنَّ الديداكتيك / التعليمية هي أسلوبُ بحثٍ في التفاعلات القائمةِ بين هذه العناصر: المعرَّف والمعلِّم والمتعلِّم، وهي مقاربةٌ للظَّواهر التعليم - التعلمية، وتحليلُها ودراستُها دراسةً علميةً، موضوعُها الأساس: البحثُ في شروطِ تنظيمِ وإعداد الوضعيَّات التعليمية - التَّعلمية.


البيداغوجيا:

مصطلح تربويٌّ، أصلُه يوناني، ويعني لُغويًّا: العبدَ الذي كان يُرافِقُ الأطفالَ إلى المدرسة.
ومن الصَّعب إيجادُ تعريفٍ محدَّدٍ للبيداغوجيا؛ وذلك راجعٌ لارتباط المصطلح بمصطلحاتٍ مجاورةٍ له.
ويرتبطُ مفهوم البيداغوجيا بتعليمِ الصِّغار، أما الأندراغوجيا فترتبطُ بتعليم الكبار.
يعد إميل دوركايم البيداغوجيا نظريةً تطبيقيةً للتربية تستمدُّ مفاهيمَها من عِلْمِ النَّفس وعلم الاجتماع.
بالنسبة لروني أوبير، هي ليست عِلْمًا ولا تِقنيةً ولا فلسفةً ولا فنًّا، بل هي هذا كلُّه منظَّمٌ وَفْقَ تمفصلات منطقية.
وبصفةٍ عامة تعني البيداغوجيا: مجموعَ طُرق التَّدريسِ.
وقد نشأ عن المدارس الفلسفية ومدارس علوم النفس المختلفة - تَمَظْهراتٌ ومقارَبات مختلفةٌ للبيداغوجيا وطُرُق مختلفةٌ لتحقيقِها.

التعاقد الديداكتيكي:



• يمكن تعريفُ التَّعاقد الديداكتيكي حسَب كي بروسو Guy Brousseau بأنَّه:
"مجموع السُّلوكيات الصَّادرةِ عن المدرِّس والمنتظَرة من المتعلِّمين، ومجموعُ السُّلوكيات الصَّادرة عن المتعلِّمِ والمنتظَرةِ من المدرِّس.

وهذا التعاقد عبارةٌ عن مجموعِ القواعد التي تحدِّد - بصورةٍ أقلَّ وضوحًا وأكثرَ تستُّرًا - ما يتوجَّبُ على كلِّ شريكٍ في العلاقة الديداكتيكية، تدبيره، وما سيكون موضوع محاسبته أمام الآخر".

وقد يكون العَقد واضحًا محدَّدَ المعالِمِ، وهذا ما نحبِّذُه.

يندرجُ مفهومُ التعاقد في إطارِ ما يُعرَف باستقلالِ الإرادة في العمليَّة التعليمية التعلُّمية.

أسس التعاقد

يتأسَّس مفهوم التعاقد في هذا الصَّدد على أساسين اثنينِ:
1
- الحرية: لا يمكن إكراهُ المتعلِّمِ على إنجازِ عملٍ لا يرغبُه.
2
- الالتزام: والالتزامُ ببنود العَقد البيداغوجي يعطي القوَّةَ والمشروعية، ويحقِّقُ الدَّافعية.

فالتعاقد؛ عبارةٌ عن تنظيمٍ لعمليات التعليم - التعلُّمِ عن طريقِ الاتِّفاقِ الصَّريح المبنِيِّ على التَّفاوض بين الشُّركاء: المعلِّم؛ باعتباره المنشِّطَ، والمتعلِّم؛ باعتبارِه الشَّريكَ التَّربويَّ.

التعاقُد: شكلٌ من أشكال تبادلِ الاعتراف قصدَ تحقيقِ أهدافٍ معيَّنة: معرفية - وجدانية - ومهارية...

فبيداغوجيا التعاقد مبنيَّة على:
حرية الاقتراح والتقبُّل والرَّفض.
مبدأ التفاوض حول بنود العقدِ التَّعليمي - التعلُّمي.
انخراط جميعِ الأطراف المتَّفقة؛ لإنجاح مشروعِ الع
قد.

وللإشارة فإنَّ بيداغوجيا التعاقدِ تستَمِدُّ بعضَ مقوِّماتِها من فلسفةِ: "بيداغوجيا المشروع".

فالمشروع نوعٌ من الشَّراكة بين الأطراف المساهمةِ والفاعلة في تحقيق الأهدافِ، وإنجاح المخطَّطات.

ويذكِّرُنا التَّعاقد البيداغوجي بـ"ميثاق القسم": باعتبارِه شكلاً من أشكال التَّعاقد، ويُصاغُ في بداية المَوسِم الدِّراسي؛ لتحقيق أهدافٍ وغاياتٍ محدَّدةٍ، يتَّفق المتعاقدانِ على بنودِه، ويلتزمان بتنفيذِه.

ويتضمَّنُ الميثاقُ - ميثاق القسم مثلاً - الحقوقَ والواجباتِ، كما لا يُغفِلُ الاستثناءاتِ والحالاتِ الجديدةَ والوضعيَّاتِ.
ويكلِّفُ الأستاذُ - في إطار المقاربةِ التَّشاركيَّة - لُجيْنَةً تسهَرُ على تطبيقِ - تنزيل مبادئِ العقد، والحرصِ على تتبُّع وتقويمِ أهدافِه ومضامينه؛ للوقوفِ على التعثُّراتِ - الأخطاء - لتجاوزِها.

وهناك إجراءاتٌ خاصَّةٌ للتعامل مع أخطاءِ المتعلِّمين، يذكِّرُ بها الأستاذُ متعلِّميه، ويعلِّمُهم طرائقَ وأساليبَ التعاملِ مع الأخطاء - باعتبارِها مكوِّنًا من مكوِّناتِ العمليَّة التَّعليمية التعلُّمية:

"فالخطأ في هذا السِّياق ليس جريمةً، بل مؤشِّرًا، ينبغي التعامُل معه؛ لتحقيق الهدف المنشود - المسطَّرِ في دفاتر التحمُّلات - الموقعة بين المعلِّم والمتعلِّم".

انواع التعاقد الالديداكتيكي

تعاقد الديداكتيكي نوعان:

1 - النوع الأول:
تعاقدٌ صريحٌ، يصرِّح فيه الطَّرفان بالغايات والمرامي والأهدافِ والإجراءات والتَّدابير.

2 - النوع الثاني:
تعاقدٌ مضمَرٌ، لا يصرِّحُ فيه الطَّرفانِ بالشُّروطِ والإجراءات التَّفصيلية المنظِّمة للعمليَّة التعليميَّة التعلُّمية.
فالمدرِّسُ في حاجةٍ لتوضيحِ الأهداف والوسائل والشُّروطِ والممنوعات والإجراءات التَّدبيريَّة والتَّنظيمية.

والجديرُ بالذِّكْرِ أنَّ القانونَ الداخليَّ للمؤسَّسة غيرُ كافٍ لبَلْورةِ عقدٍ بيداغوجي واضحِ المَعالِم، وإن كان لا يُستغنى عنه، باعتبارِه المحدِّدَ للفلسفات الكبرى والتوجُّهات التي ينبغي التزامُها.

فالتعاقد البيداغوجي أشملُ من التعاقدِ على إجراءاتٍ ذاتِ طبيعةٍ تنظيمية أو إجراءاتٍ ماديَّة أو تِقنيَّة، يمكنُ أن تتجسَّدَ في القانون الدَّاخلي للمؤسَّسة.


إذ يشملُ مصطلحُ التعاقد - في مجال التَّربية والتَّعليم - جانبينِ اثنين:
1
- جانب التربية.
2
- جانب التعليم.

وفي الغالب لا يُميِّز بين التربية والتعليم بشكلٍ دقيقٍ، فرغم تداخُلهما - إذ هما ينتميانِ للحقل المعجميِّ نفسِه؛ فالتَّربيةُ غير التَّعليم - فقد نعلِّمُ ولا نربِّي؛ بالمعنى الدَّقيق لكلمةِ التَّربية.

وينبغي أن يُصاغَ "العقد" بشكلٍ تشارُكيٍّ توافقي، يراعِي البُعْدَ المصلحيَّ النفعيَّ.

وتُستحضر في العقدِ المذكِّراتُ المنظِّمةُ والقوانين المؤطِّرةُ والمناهجُ والمقرَّرات والتوجُّهات الرَّسمية.
ولا يعني ذلك أنَّ هامشَّ الحريةِ والإبداع غيرُ متاحٍ، فالهامش واسعٌ بالنسبة للأساتذة المبدِعين والمطوِّرين والمجدِّين.
وتُطوَّر العقود الديداكتيكية كلما دعت لذلك الحاجةُ، بل ينبغي أن تُطوَّرَ دائمًا؛ لتستوعب المستجِدَّات والوضعيَّات الجديدة.

التعاقد في المجال المدرسي مركب:


1- تعاقد بين المعلِّم والمتعلِّم، والذي بيَّنَّا سلَفًا أنه قد يكتسي صبغةً صريحةً أو ضِمنية.
2
- تعاقدٌ بين المعلِّم والإدارة التَّربوية أو الجِهات الوصيَّة على القطاعِ.
3
- تعاقدٌ بين المعلِّم والإدارة التَّربوية وجمعية آباء وأولياء التَّلاميذ.


الهدف من التعاقد الديداكتيكي تحقيقُ النَّجاعة والجودة؛ وإنْ كان مصطلحُ الجودة غيرَ واضحِ المعالِم في مجال التَّربية والتعليم.

مراحل العقد البيداغوجي

ينبني العقد البيداغوجي على المراحل التالية:

(1) الإخبار بالعقد ومضمونِه.
(2
) الالتزام، بمضامينِ العقد.
(3
) الضَّبط؛ أي: يتعلَّق الأمرُ بتدبير سَيْر العملِ، ومراجعتِه من طرَف المتعاقدين.
(4
) التقويم، وهو مرحلةُ فحصِ مدى تحقُّق أهدافِ العقد.


فيمَ يفيدُ التَّعاقدُ البيداغوجي؟
من القواعد القانونيَّة المعروفةِ أنَّ: "العقد شريعة المتعاقدين".
فإذا كان التعاقدُ واضحًا سهل التَّقييم والمحاسبة، ثم الوقوف على الخللِ وجوانبِ القصورِ؛ لتصحيحِ الأخطاءِ، وتجاوُزِها، وينبغي أن نتعلَّم من أخطائنا؛ بحيث نُحسِنُ استثمارَها والاستفادةَ منها.

فينبغي أن يكون العقدُ واضحَ المعالِمِ مُحكَمًا، إجرائيًّا في الضَّبط، يَعْلَمُهُ المعلِّمُ والمتعلِّم والآباء وأولياءُ الأمور والإدارة التَّربوية؛ لأنَّ العملية التعليمية التعلُّمية - التَّربوية عمليةٌ تشارُكيَّة...

ولا نرى ما يراه بعضُ الباحثين من كونِ التَّعاقد ضِمنيًّا "بصورة أقلَّ وضوحًا وأكثرَ تستُّرًا"؛ كما أشار إلى ذلك بورسو Brousseau Guy.

ونرى أن يكونَ التعاقدُ واضحًا - أقول: مُحكَمًا - أشبهَ ما يكونُ بالقانون الداخليِّ للمؤسَّسة - المنظِّمِ للتصرُّفات، المحدِّدِ للحقوقِ والواجبات؛ يصرَّحُ فيه بواجباتِ المعلِّمِ وواجباتِ المتعلِّم، والكِفايات والقُدرات والأهداف المتعاقَد عليها، والحالات الاستثنائيَّة، وطرائقِ التعامل معها.

ثم إنَّ كلَّ الأطراف المتعاقدةِ مسؤولةٌ عن تطبيقِه والتزامِ تفاصيلِه وحَيْثياتِه، فإنَّما وُضِع العقدُ ليطبَّقَ ويُنَزَّلَ، لا ليبقى حِبْرًا على ورَقٍ.

ويُعتبَرُ المعلِّمُ والمتعلِّم من أهمِّ الأطرافِ النَّاظمة للعقد، أضف إلى ذلك المادةَ المعرفيَّة - مهارات - معارف - كفايات... التي يمكِنُ اعتبارُها الأشياءَ المتعاقَدَ عليها.


ويشكِّلُ المعلِّمُ والمتعلِّم والمادَّةَ الدِّراسية واجهةَ العَقد الظَّاهرةَ، وهناك أطرافٌ أخرى مُضمَرةٌ - توجَد خلف السِّتار، وهي معتبَرةٌ وحاضرة، ولكنَّ حضورَها مضمَرٌ، وستعرف - إن شاء الله - الأطرافَ الأخرى المتدخلة في العملية...


والعقد الذي ينظِّمُ عَلاقةَ المعلِّم والمتعلِّمِ ليس عقدًا معرفيًّا فقط، بل هو - كذلك - عقدٌ تربويٌّ.
فـ (العملية التعليمية التعلمية = التربيَّة + التعليم)
وفرق ما بين مجالَي التربيةِ والتعليم واضحٌ، كما أنَّ التداخلَ بينهما ثابتٌ.
وتغليبُ جانبٍ على الجانب الآخَرِ يُفسِدُ التكامُلَ في العملية التَّعليمية التعلُّمية - التربويَّة.
فالتعليمُ الذي يُقصي التَّربيةَ أو يُهمِلُها أو يُحجِّمُها ويقلِّصُ منها - تعليمٌ ناقصٌ، تنتُجُ عنه مُخرَجاتٌ ناقصةٌ أو مشوَّهةٌ، كالأفراد المؤهَّلين علميًّا، لكنهم فارغو الرُّوحِ، فاسدو الأخلاقِ، فهؤلاء لا حاجةَ للمجتمع بهم؛ إنهم يُصلحون في الظَّاهر يُفسدون في الباطنِ.
فينبغي أن يكونَ كلُّ الأساتذة مرَبِّين، قبل أن يكونوا معلِّمين، بصرْفِ النَّظر عن المادَّة المدرَّسةِ؛ رياضيات - علوم الحياة والأرض - عربية - فَرَنسية...
وتظهرُ كفاءةُ الأستاذِ وحُنْكتُه في قدرتِه على دمجِ الجوانب التربوية بالجوانب التعليمية، وأنْ يكونَ قدوةً صالحًا، يربِّي بالنَّموذج والمثال قبل أن يربِّيَ بالكلمة والمقال.
والمِنهاج المدرسيُّ المتوازن لا ينبغي أن يُغفِلَ الجوانبَ التربويةَ والأدبية، وينبغي أن يتناغمَ مع الجوانب المعرفيَّة العلميَّة بالمشرَبةِ بالنَّفحات القيمية؛ بحيث تمرَّرُ الأساليبُ التربويةُ والقِيَم النَّبيلةُ والفضيلةُ تمريرًا ذكيًّا ممنهجًا، ليس فيه شروخٌ ولا فواصلُ.
والجديرُ بالذِّكْر - في هذا الصَّدد - أنَّ التربيةَ الصَّالحة والقِيَمَ والفضيلةَ أُسُّ الأسسِ، وركنُ الأركانِ، وقِوامُ العمليَّة التعليميَّة التعلُّمية.

خرق العقد البيداغوجي:


لا يخفى عليك - أخي القارئُ أختي القارئة - أنَّ المتدخِّلين في العملية التعليمية التعلُّمية التربوية - كثُر؛ فالعمليَّةُ في أصلِها تشاركيَّة تفاعُلية - معقَّدة ومركَّبةٌ.

فما الأطراف التي يمكِنُ أن تخرِقَ العقدَ الديداكتيكي؟
• وماذا يترتَّب على ذلك الخَرْق؟

قد يُخرَقُ العقدُ البيداغوجي من جوانبَ:
1- خرق من الحكومة والجِهاتِ المسوؤلةِ عن القِطاع: كأنْ تعتبِرَه قطاعًا غيرَ منتجٍ، فتهمِّشُه...
2
- خرق من المعلِّم: كأن لا يلتزمَ بمقتضيَاتِ العَقد، فيُهملَ: بأنْ يتهاونَ، أو يقصِّرَ...
3
- خرقٌ من المتعلِّم: كأن لا يحرصَ على دروسِه وواجباتِه، وألا يتحلَّى بالأدبِ المطلوبِ واللِّياقة الضَّرورية...
4
- خرق من الإدارة التربوية: كأنْ تتهاونَ في تنزيلِ مقتضَيات القانون الدَّاخليِّ للمؤسَّسة، أو تقصِّرَ في الإجراءاتِ الإداريَّة والتربوية المتعلِّقة بالعمليَّة...
5
- خرق من الأسرة والأولياء: كأنْ "تستقيلَ" من مَهامِّها، ولا تحرصَ الحرصَ المطلوب...
6
- خرق من وسائل الإعلام والاتصال: كأنْ تروِّجَ للمشاهدِ العنيفةِ، ولا تخدُم العمليةَ التعليميَّةَ التعلُّمية - التربوية: الخدمةَ المطلوبةَ، فهي شريكٌ أساسٌ.
7
- خرق من المجتمع المدني: كأنْ ينشغلَ بالأمور الهامشية، ويتخلَّى عن مُواكبةِ القِطاع التربويِّ التَّعليميِّ التعلُّميِّ.

ويترتَّب على ذلك الخرقِ ما يلي:
• توقُّفُ أو تعثُّرُ عملية التنمية، فلا تنميةَ - حقيقة - بدونِ تربيةٍ وتعليم.
انهيارُ المجتمع اقتصاديًّا واجتماعيًّا وسياسيًّا.
انهيارُ المنظومة القِيمية، وتراجعُ مؤشِّرات الفضيلة في المجتمع.


تداخل العملية التعليمة - التعلمية - التربوية:

هي مصطلحاتٌ علميةٌ تنتمي للحقل المعجميِّ نفسِه: هو حقلُ التَّربية والتعليم، والعملية تفاعليَّةٌ مندمجة تكامليَّةٌ: تعليمٌ ثم تعلُّمٌ وتربية.

المعلِّم يعلِّمُ ويقدِّمُ التغذيةَ الرَّاجعة، والمتعلِّمُ يتفاعلُ ويُبدي آراءَه، ويصحِّحُ تمثُّلاتِها فيتعلَّم، وللإشارةُ فالتَّعليم ليس خاليًا من الجوانب التَّربوية.
ويمكِنُ اعتبارُ العِلم جسدًا، ورُوحُه التربية، طبعًا التَّربية الصَّالحة لا الطَّالحة.
ونعتقد أنَّ العلمَ - أي علمٍ - يحملُ في طيَّاتِه تربيةً أو خلفيَّة أيديولوجيَّة - فلسفيَّة أو عقدية، فإذا لم تكن التربيةُ التي يحملُها صالحةً، فإنَّها تكونُ طالحةً.
وتعليمُ المعلِّمِ للمتعلِّم يخضع لمتغيِّرات كثيرةٍ، منها تبايُنُ الوضعيَّات التَّعلمية واختلافُ الإيقاعاتِ، وتبايُنُ المساراتِ والسَّيروراتِ، والأهداف التَّعليمية، والكِفايات المدرَجةِ في المِنهاج الدِّراسي.


وهنالك طرائقُ متعددةٌ للتربية والتعليمِ، يمكِنُ للمعلِّم أن يختارَ منها ما يوافقُ متعلِّميه، ويلائمُ نوعيَّةَ المضمون العلميِّ الذي يريد نقلَهُ؛ "أي النَّقل الديداكتيكي: من المعرفة العالمة - أو الأكاديمية إلى المعرفة المقررة للمتعلِّم"، وينتظم ذلك كلَّه في إطارِ عقد بيداغوجي/ ديداكتيكي / تربوي.

بعض مراحل النقل الديداكتيكي:


1- المعرفة العالمة النصوص الأصلية.
2
- المعرفة المعدَّة للتدريس الباحث.
3
- المعرفة المدرَّسة المدرِّس.
4
- المعرفة المتمثَّلة التلميذ".

والغالب في هذا العَقد - حسَب أغلب التَّجارب - أنَّه ضمنيٌّ؛ أي مستترٌ، والأصل - والأفضل الأصلحُ - أن يكونَ صريحًا واضحَ المعالِمِ، يحدِّدُ الواجباتِ والالتزاماتِ.
ويُعتبَر المتعلِّمُ مِحورَ العمليَّة التعليمية التعلُّمية:
فينبغي مراعاةُ طاقات المتعلِّم وقدراته وكفاءاته وسَيْروراته ومساراته الآنيَّة والمستقبليَّة النظريَّة والعمليَّة.
وينبغي التفكيرُ في الوسائل التي تقرِّبُ منه المعرفةَ، بحيث يستوعبُها ويستثمرها في حياتِه اليومية، ولحلِّ مشاكلِه المهنية.
كما ينبغي أنْ تؤخَذَ مصلحتُه بعينِ الاعتبار عند البرمجةِ، وصياغة المناهج، وتحديد الكِفايات والأولويَّات والسِّياسات التعليمة التعلُّمية.
فهو شريكٌ حقيقيٌّ في العمليَّة التربوية.
ولا ينبغي أن يحصُرَ مكانَه في التلقِّي، رغمَ أهميَّته، بل يُدمَج باعتبارِه فاعلاً لا منفعلاً.

إن المؤسَّسات التعليمة - التعلُّمية - التربوية مسخَّرةٌ لخدمة المتعلِّم وتربيتِه تربيةً مُتوازنةً متكاملة تربيةً عقديةً، وتعبُّديةً، ومنهجيَّةً، وماليَّةً، وأُسريَّةً، واقتصاديَّةً، واجتماعيةً، وبيئيةً، وجماليةً، وحقوقيةً، وتواصليَّةً، وإعلاميَّةً، وسياسيةً... من أجلِ تكوينِ الفردِ الصَّالحِ المُصلحِ المتوازنِ.


وختامًا:

لا تخفى على الباحثين في مجال التَّربية والتعليم - أهميةُ التَّعاقد، فهو الموضِّحُ للمسؤوليات والواجبات، المحدِّدُ للتوجُّهات والإستراتيجياتِ، الموجِّهُ للعمليَّة التعليمية التعلُّمية، بحيث يتفاعلُ المعلِّمُ مع المتعلِّمِ تفاعلاً نشطًا، يحترم طاقاتِ المتعلِّمين وكفاءاتِهم، ويُشركُهم في بناء التعلمات والمعارفِ، واكتساب المهارات، وتنميةِ حِسِّهم الوجدانيِّ.
ثم إنَّ التعاقدَ يجعل المتعلِّمَ في صُلْب العملية التعليميَّة، فهو المِحور والغايةُ والهدفُ، تعملُ كلُّ الأطراف على تنميتِه وبنائِه؛ ليكونَ مواطنًا صالحًا مصلحًا منتجًا ومُبدعًا

http://www.eductice.com/2014/11/blog-post_93.html

مصوغات تكوينية

26 Novembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

 
 
 
دلائل قانونية يحتاجها جميع رجال و نساء التعليم



 
دليل التوظيف والترسيم
دليل الترقيات
دليل التعويضات العائلية
دليل الرخص لأسباب الصحية
دليل التغيبات والانقطاعات عن العمل
دليل الشؤون التأديبية
دليل الاستيداع
دليل التقاعد

This posting includes an audio/video/photo media file: Download Now
http://www.men.gov.ma/AREF_MT/biblemt/tawdif-wa-tarssim.pdf


مصوغات تكوينية

 




 


مصوغات الخبير الدولي الدكتور أحمد مصطفى راغب    

 

 

مصوغة التكنولوجيا الصناعية
http://www.profvb.com/vb/t154087.html

ET
http://www.men.gov.ma/AREF_MT/Lists/List/DispForm.aspx?ID=32
ET
http://www.men.gov.ma/AREF_MT/biblemt/mafahim-assas-didactiq.pdf
ET

 
دلائل جيل مدرسة النجاح

دليل مشروع المؤسسة
تحميل
-********-

دليل التربية البدنية
تحميل
-********-

دليل في التعلمات الأساس
تحميل
-********-
دليل التواصل البيداغوجي وتقنيات التنشيط التربوي
تحميل
-********-
دليل التربية الصحية

تحميل
-********-
دليل الوسائل التعليمية والوسائط التربوية

تحميل
-********-
دليل المسرح المدرسي والحكاية التربوية
تحميل
-********-
دليل الإحتفال بالأيام الوطنية والعالمية
تحميل
-********-

دليل الأندية التربوية
تحميل
-********-
دليل الدعم النفسي الاجتماعي والمعرفي المنهجي
تحميل
دلائل قانونية


النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية
تحميل
-*******-


الإصدارات الأخيرة لمديرية الشؤون القانونية والمنازعات

تحميل
-*******-












د
-********-
دليل الأناشيد
تحميل
-********-
دليل الألعاب
تحميل
- http://www.profvb.com/vb/t154085.html
ET
http://www.profvb.com/vb/t154086.html

 

ماهو التنشيط ؟ وماهي تقنياته ؟ ماهي الطرق البيداغوجية المعتمدة في التنشيط ؟

26 Novembre 2014 , Rédigé par mohamedمحمد

 

 

أولا - أهمية تقنيات التنشيط:

تكمن أهمية تقنيات التنشيط ، على اختلافها وتنوعها ، في التعامل مع جميع المستفيدين ، في إطار ورشات التكوين والتدريس ، كأعضاء ( فاعلين ) أي مشاركين في إنجاز الأنشطة والتعبير عن الآراء،  والمواقف،  واتخاذ القرارات ، وفي التقويم ،وتحمل المسؤوليات ... وذلك لضمان إنتاجية أفضل في أجواء تفاعلية وتواصلية يسودها الاحترام والتقدير والتفاهم والود والمرح ... بعيدا عن التعصب والإلزام والفرض المفضي إلى الملل والرتابة أو  الاتكالية أو  السطحية أو الضجر أو الصراع ...

 

نقدم بين يدي القارئ ، أهم التقنيات الحديثة والمتداولة في حقول التنشيط على اختلاف مستوياتها في مجالات التكوين والتدريس ، بشكل إجرائي عملي قابل للتطبيق والملاءمة بحسب فئات المشاركين ( السن ، الجنس ، المستوى الدراسي والمعرفي ، المهنة ، الوسط الاجتماعي ، مراكز الاهتمام ، والتجارب والخبرات... ) أو بحسب الأنشطة المقترحة و أهدافها  وموضوعاتها ومدتها وتوقيتها وترتيبها في برامج مسطرة أو متفق عليها ومكان إجرائها ... أو بحسب رغبة المنشطين ومؤهلاتهم وخبراتهم ، أو بحسب دعامات التنشيط و ميزانية البرنامج  ... مع الحرص على تنويع التقنيات خاصة إذا كانت الدورة التكوينية أو مدة التدريس ليست بقصيرة ، تفاديا لحالات الملل الناتجة عن التكرار والرتابة ...

 

نود الإشارة إلى أن هذه التقنيات لا تكتسب أهميتها إلا في سياق التمارين كأساليب تدريبية ، تستعمل في إنجاز و تقويم الأنشطة التفاعلية .

 

ومن مزايا التمارين ، الدفع إلى  التعلم الذاتي و التحفيز على التفاعل و المشاركة ، فضلا عن إثارة الإهتمام وشد الإنتباه . ولكي يحقق التمرين أهدافه المرجوة ، يجب ربطه بالموضوع المقترح ،وصياغته بأسلوب واضح ومركز و مشوق ، فضلا عن ضبط الوقت ، وتوفير الوسائل  والدعامات المساعدة على إنجازه .

 

 

ثانيا - دعاماتها البيداغوجية:

للدعامات البيداغوجية حسب عبد الرحيم هاروشي(1) ثلاثة أدوار:

 - دور الرابط أي إثارة الاهتمام،وجلب ودعم الانتباه بواسطة مقاطع إيقاعية.  

- دور الفهم،أي شرح ماهو معروض.

- دور الاستيعاب،أي مضاعفة التخزين في الذاكرة.

– إعداد دعامات التنشيط   ( Les supports d’animation )

يقتضي التنشيط الفعال  ( الهادف و اللين و المرح ... ) اعتماد أدوات حديثة ، هذه الأدوات يتم إحضارها و تجريبها قبل استعمالها النهائي .

نختار الوسيلة المناسبة وفق الهدف المتوخى ،  و الموضوع ، و البرنامج ، والتوقيت ، والمدة الزمنية ، والمكان ، وعدد المشاركين ، ومستواهم العمري و الفكري ، وتبعا لاهتماماتهم ...

من الأدوات و الوسائل الأكثر استعمالا نجد : المسلاط العاكس ، والحاسوب باستعمال جهاز ( data-show  ) ، و السبورة الورقية ، و الأجهزة السمعية – البصرية (les appareils audio-visuels ) (*)

 

* المسلاط العاكس (  Rétroprojecteur ):

+ الشفافات  : ( transparents  )

- غير مملوءة ( بين 5 و 6 أسطر )

- أو تطبيق قاعدة (6×6) للكتابة ( 6 أسطر ، و 6 كلمات في كل سطر )

- أقل عددا ( واحدة على رأس كل 5 دقائق )

- صالحة للشرح ، لكتابة عبارات  قصيرة ،  للتركيب و الاستنتاج  باستعمال خطاطات ودوائر وجداول و مبيانات وتشجير و رسوم  ...

- الكتابة بخط بارز مقروء و بألوان مختلفة لجذب الانتباه ( بين لونين وثلاثة ألوان )

- إعطاء عنوان لكل شفافة

- ترتيب الشفافات

 

 + الاستعمال  :

- نحتاج إلى طاولة عريضة من أجل وضع الجهاز و الشفافات و لوازم أخرى ...

- يعرض المنشط محتويات الشفافة ، ثم يعلق و يشرح متنقلا بين المجموعات ...

- لا يقترب المنشط من الجهاز إلا عندما يرغب في تغيير الشفافة ( التنقل بين المجموعات يعزز التواصل بدل المكوث أمام الجهاز )

- يطفئ المنشط الجهاز بعد كل استعمال ، لأن الأنظار غالبا ما تتجه نحو الأضواء مما يشتت الانتباه  و يعطل المشاركة  .

- وضع كل شفافة في مكان خاص مباشرة بعد الانتهاء من استعمالها.

من أجل وضع الشفافة بشكل جيد(*)، يجب الوقوف مقابل الجمهور، بجانب أو خلف الجهاز العاكس، وبعد ذلك وضعها بشكل يسمح بقراءتها على المساحة الضوئية للجهاز. توفير مكان بجانب الجهاز العاكس، من أجل وضع الشفافات.يجب إخفاء المساحة الضوئية غير الضرورية للعرض، بواسطة ورقة أو إلصاق السكوتش. وهذا يسمح بتحديد مساحة العرض، وبذلك نقلص من التعب الذي يصيب الأعين.لا نشغل المصباح قبل وضع الشفافة، لأن قوة الضوء المنبعث تؤثر على العين وتضعف الانتباه.

لذلك وجب اتباع الخطوات التالية: 1- وضع الشفافة وإخفاء ما يجب إخفاؤه منها. 2- تشغيل المصباح. 3- إطفاؤه عند الانتهاء. 4- ألا نشغله إلا عندما نضع الشفافة الأخرى.

و من أجل قراءة الشفافة أو الإشارة إلى فكرة ما، يجب الاشتغال على الشفافة وليس على الشاشة، لأن ذلك يمكن من الاحتفاظ بالاتصال البصري مع المستمعين.ليس هناك عدد محدد للشفافات التي يمكن أن نعرضها في حصة ما،بل  يتعلق الأمر بالمحتوى وبالشروحات المرافقة لها. لكن حينما يتم عرضها بتسلسل كبير وبالواحدة تلو الأخرى، يتم فقدان الأثر البصري، وذلك نتيجة لما قد يصيب المستمعين من رتابة، لذلك يجب تنويع الأعداد والنصوص والألوان والمعلومات.يجب تجنب استنساخ وثائق من كتب أو أجزاء بكاملها، لأنه ما هو مخصص للقراءة الفردية لا يمكن عرضه على الجماعة.

* السبورة

دعامة بيداغوجية بصري تنتمي إلى قاعات الدرس، يمكن أن تكون عادية (سوداء أو خضراء)،أو معدنية بيضاء، تتطلب استعمال أقلام لبدية.

 

 خصائصها

تمكن من كتابة لحظية أو استشهاد.وبذلك فالمعلومة المكتوبة أو الشكل الهندسي أو الخطاطة، يمكن أن يتوفر طيلة الوقت المرغوب فيه، أو أن يعرف تغييرات في نفس الوقت الذي تقدم فيه الشروحات. وهذا ما يسمح بتطوير تدرجي للأمثلة، أو لتحويل معادلات... كما يمكن تهييء  الخطاطات قبل الحصة، التي يجب أن تكون بسيطة إذا أردنا أن يعيد المتعلمون إنتاجها.

 

         سلبياتها

تتطلب إعادة كتابة كل ما يكتب على السبورة، لأنه مع كل جماعة نعيد ما كتب أو ما رسم، وهذا ما يضيع بعض عناصر الدرس (لذا تكون الحوامل الأخرى أكثر امتيازا، كالشفافات ،           و الديابوراما، و diapositive ).طبيعتها الثابتة لا تسمح بإضافة معلومات جديدة، إلا إذا تم مسح أخرى، و هي عكس المعلقات الجدارية.لا يواجه المدرس بواسطتها  تلاميذه أثناء الكتابة.السبورة غير مناسبة لتعليم المجموعات الكبرى.

 

 

 

 

      نصائح عملية

لا يجب أن نتحدث ونحن نقابل السبورة، بل وجب إنهاء الكتابة قبل التعليق أو الشرح.يجب أن تكون الكتابة بأحرف كبيرة، وأن يتحقق المدرس من وضوحها، وهو يتنقل من موقع الى آخر داخل القاعة.لا يجب استنفاذ السبورة بكل ما نريد قوله، بل علينا اختيار المعلومة المناسبة.لا نعول كثيرا على السبورة، رغم أن إمكاناتها كثيرة لكنها محدودة، لذلك وجب اعتماد وسائل أخرى، خصوصا في بعض المهام النوعية.

 

* السبورة الورقية  ( tableau de papier  )

- تسمح بتخزين المعلومات

- تسهل العودة السريعة إلى ما تم تدوينه

- توضع في مكان بارز و مرئي من طرف الجميع( تلصق على الجدران مثلا )

- يستحسن عدم الوقوف أمام السبورة  بل بجانبها

- يخصص لكل محور أو جزء منه ورقة مستقلة

  • الكتابة عليها بخط بارز مقروء و بألوان مختلفة ( لا تتعدى 3 ألوان )
  • التأكد من كفاية الأوراق للاستعمال
  • البدء في الكتابة من الأعلى و يترك الثلث الأسفل فارغا ، لأنه أحيانا يستعصى على الجالسين في الخلف قراءتها

(عوض السبورة الورقية يمكن استخدام السبورة الثابتة أو المتحركة باستعمال الطباشير أو الألوان الغليظة   Marker) .

 

*الصورة الّشفافة la diapositive

تقدم الأشياء والظواهر كما هي في الواقع، وبذلك تمكن من إدخال إلى قاعة الدرس وقائع خارجية، وتمكن أيضا من رؤيتها ومن فهمها أكثر(وليس تخيلها).كما  يمكن استعمالها في جميع الظروف،و في الوقت الذي يكون فيه الولوج إلى المواضيع الواقعية غير ممكنا،لكن باستثناء طبعا بعض المواد المجردة.

يستقي الموضوع أو الظاهرة من الحياة اليومية أو المهنية أو من المختبر، لأن الصورة الشفافة، يمكن عرضها بالألوان من جميع الزوايا، وأيضا تحليلها أمام جمهور عريض.إلا أنها مكلفة شيئا ما، لكنها في متناول جميع المدرسين والمؤسسات، وأن أي واحد يمتلك آلة للتصوير الفوتوغرافي، يمكنه تهييء صور شفافة مناسبة للعرض.

 

 

le diaporama* الديابورما    

إنها سلسلة من الصور الشفافة المتزامنة مع تعليق ، يتم الاسترسال فيها بنوع من الاستمرارية التي يتحكم فيها المدرس طيلة مدة تترواح بين 10 إلى 15 دقائق . وتعتبر الديابوراما المستعملة في التدريس ، أسهل بكثير من الديابورمات الموجهة للفرجة، والتي تعتمد عددا من الإجراءات وعددا من الشاشات.

و يتطلب توظيف الديابوراما في قاعة للتكوين تجهيزات  ، مثل  جهاز للتسجيل الصوتي ، وجهاز يضمن تزامن التعاليق مع عرض الصور الشفافة بعاكس خاص. ويستحسن توظيف حاسوب متعدد الوسائط وبرنام  باوربوانت ، مع جهاز الفيديو العاكس.أو الأجهزة المندمجة للاستعمال الفردي (التعليم الذاتي) موجودة في الخزانات السمعية البصرية.

يشير هاروشي انه يمكن للديابوراما أن يندمج  في التعليم بطرق مختلفة:

+ إما لتمهيد لتعليم معين : التحسيس بموضوع، إثارة نقاش، تناول مشكل ما.

+ إما لشرح درس ما : تفسير أحد أجزاء الموضوع، تسهيل الفهم، وبعد ذلك يمكن للمدرس أن يقوم بأنشطة تطبيقية أخرى، من تحاليل للمعلومات الواردة في الديابوراما . لذا يتم اعتمادها في العلوم الحقة والتطبيقية بشكل كبير.

+ إما كوثيقة تركيبية في نهاية وحدة للتعلم ، وذلك من أجل تلخيص عدد من النقط ومن وجهات النظر، كما يمكن تطبيق هذا النوع من الوثائق في جميع أنواع التعليم.

تستعمل الديابورما أكثر فأكثر في العروض المعتمدة على الحاسوب، وذلك في اجتماعات التكوين وفي المؤتمرات، أو في التواصل عبر الأنترنيت.و يساعد تركيبها بواسطة برنام  الباوربوانت على مزج النصوص، والصور والخطاطات ، والبيانات والصوت ، ومشاهد من الفيديو.

 

  * الفيديو

أثار الفيديو في العشرين سنة الأخيرة، أمالا كبيرة إلى درجة اعتقد فيها البعض أنه يمكن أن يعوض الأساتذة، لذلك أقاموا استديوهات للتلفزة الجامعية أو المدرسية من أجل تسجيل دروس الأساتذة. لكن الفيديو يمكنه أن يكون وسيلة ناجعة إذا ندمج مع طرائق ووسائل أخرى.

مثله مثل الصور الشفافة، يمكن الفيديو من إدخال بعض الوقائع بطريقة ممتازة إلى قاعة الدرس، لكنه أحسن منها، لأنه يضيف الحركة التي تسمح بشرح كل ما هو ديناميكي. كما تسمح استمرارية الصور، من استحضار عدد من الأحداث في الوقت الفعلي لحدوثها أو في وقت آخر، وذلك اعتمادا على عملية المونطاج، التي تسمح بإدماج الخطاطات والصور الفوتوغرافية، والشفافات والصوت كذلك، من أجل جعل الوثيقة أكثر نطقا. وأخيرا يمكن الفيديو من الإنتاج اللحظي لبعض الأحداث التي نود تحليلها دون إضاعة للوقت.

يمكن الفيديو من استحضار أحداث صعبة الولوج إلى القسم، كإعادة عرض وقائع تاريخية أو طبيعية، أو استعراض موضوع بكل جزئياته، أو إعادة إنتاج تدخل جراحي...كما يمكنه أن ينوب عن الأستاذ، خصوصا بالنسبة للمهام التي تتكرر: معلومات شرح، إجراءات، مكنزمات ، ظواهر، برهنات... وذلك لأن الوضوح والدقة في أخذ لقطات المونطاج (التوليف)، يجعل المتعلمين يرون ويسمعون ويفهمون أحسن وبأسرع وقت.و يمكّن شريط فيديو من 15 دقيقة، من تقديم محتوى درس يتطلب ساعة، وذلك عبر إدخال جميع الشروحات اللازمة.

 

 * التكنولوجيات الجديدة للإعلام و التواصل  NTIC

في الوقت الذي تصلح فيه الصورة الشفافة والديابوراما والفيديو، كوسائل لشرح وإغناء التعلمات، أو كمصوغة للتعلم الذاتي، تفتح التكنولوجيات الجديدة للإعلام (البرانم، الأنترنيت، شبكات التعلم التفاعلي) لنسق التربية والتكوين آفاقا غير محدودة وأنماطا أخرى للتعليم.

 وهي تنتظم في ثلاث إمكانيات:

 

- الولوج إلى المعارف والمعلومات : انطلاقا من حاسوب شخصي يمكن للمدرس أو المتعلم من الاطلاع على جميع أنواع قواعد المعطيات لمختلف العلوم، والكتب، والمجلات العلمية، التي تتواجد على بعد آلاف الكيلومترات.ومن الولوج إلى برامج تربوية، ودراسات الحالة، وإلى بنوك التقويم الذاتي... وبإمكانه أيضا القيام ببحوث ببليوغرافية، وبتبادل المعطيات والتجارب العلمية، أو بنشر منتوجات بيداغوجية غير موجودة في السوق المتداولة.

 

- التبادل بواسطة البريد الإلكتروني : تمكن الروابط عن طريق الأنترنيت ، وبثمن بخس من تبادل أفكار المدرسين والمتعلمين، والتطبيقات البيداغوجية ومن الولوج إلى الوثائق، والمساهمة في ندوات النقاش. لأن الإمكانيات التي يتيحها الأنترنيت تكسر العزلة يبن المؤسسات وهيئة التدريس.

 

- التعليم على المقاس وعن بعد : جعل الأنترنيت والتعليم المتلفز، التربية والتكوين شيئا مرنا وسهل الولوج.و ذلك كيف ما كان المكان الجغرافي، بما فيه المناطق النائية والجبلية،حيث يمكن للفرد متابعة تكوين عن بعد ، أساسي أو مستمر.

 

* الحاسوب  باستعمال جهاز الداطاشو ( data-show )  :

 لهذه الدعامة  محاسن و مساوئ ، منها :

 

 

 

+ محاسنها :

- مهيأة و محضرة سلفا

- وسيلة حديثة و متطورة

- تكشف عن مهنية أكثر

- تتوجه مباشرة إلى الهدف المنشود

- تلائم  ا للقاءات الكبرى و الصغرى

- تشد الانتباه و تثير التشويق بفضل مثيراتها الخاصة ( الصورة ،والصوت ، و الحركة ...)

- تصلح لكتابة خلاصات تركيبية

 

+ مساوئها :

- تنجز في الظلام مما يعطل إمكانية تبادل النظرات بين المشاركين ، ويقلل التفاعل المطلوب

- تحتاج إلى وقت طويل لتهييئها و إعدادها

- أنها مكلفة

- أكثر تعرضا للتعطل التقني مما قد يسبب فراغا مشوشا

 

ثالثا  -  الأنشطة المعتادة في تنشيط الجماعات :

 

1-  أنشطة الاستقبال     :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

الترحيب

والتقدير

- استقبال المتدخلين

والمشاركين في مكان

التنشيط

 

- تناول المشروبات

( إن أمكن )

- الاستقبال الجماعي بواسطة الكلمات (عبارات الترحيب والشكر على الحضور)

وبواسطة الحركات (الابتسامة ،النظرة ، المصافحة ...)

 

- الاستقبال اللائق من خلال المظهر

ارتداء اللباس المناسب

 

- حضور جميع المتدخلين

 

- احترام توقيت الاستقبال

- قاعة كبيرة

 

- تجهيزات لائقة

 

- مشروبات

يختلف

 باختلاف

 أعداد

 المتدخلين

والمشاركين،

 وكذا جدول

الأعمال

ملاحظة الارتياح الظاهر  على وجوه المشاركين

 

 

 

 

 

2-  أنشطة الافتتاح      :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

التذكير

بالموضوع

العام

وبمحاوره

الكبرى

وبأهدافه

العامة  ...

 

 

 

 

- يتلو المسير العام 

(المنسق)الموضوع العام

  ومحاوره وأهدافه

و أهميته   و مدته ...

 

- يستمع المشاركون باهتمام

 

- يطرحون بعض الأسئلة

- يمكن عرض المحاور بواسطة المسلاط العاكس أو بجهازdata- show .

 

 - وثائق أخرى توزع على المستفيدين تتضمن البرنامج .

لا تتعدى نصف ساعة

معرفة درجة فهم

الموضوع

العام

ومحاوره

وأهدافه

 

 

3-  أنشطة التعارف     :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

تنمية العلاقات الودية الميسرة للعمل الجماعي

- يكتب كل مشارك اسمه في بطاقة من الورق المقوى يضعها أمام طاولته .

 

- يتوجه كل مشارك نحو مشارك آخر ، بحيث يدون كل واحد

منهما المعلومات الشخصية للآخر على

ورقة خاصة تحمل جدولا من ست خانات ، وهو مثل :

 

- اسمك صديقي(تي):..

.

- مستواك الدراسي:...

 

- مهنتك :................

 

- حالتك الاجتماعية:...

 

- ما ذا تفضل :.........

 

- ماذا تكره :............

 

 

- عناصر التقديم يختلف باختلاف مواصفات المشاركين ( الاسم ، السن ، الحالة الاجتماعية المهنة ، المستوى

الدراسي ...)

 

- توخي الاختصار والإسراع في التقديم

 

- بطاقات من الورق المقوى

- أقلام لبدية سميكة

- جداول للتعبئة خاصة

بالتعارف

( جدول لكل

مشارك )

تختلف بحسب أعداد المشاركين

التحقق من

مدى حصول

التعارف بين

المشاركين

 

 

4-  وضع ميثاق العمل     :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

أن ينخرط المشاركون جماعة في إعداد قواعد ومعايير تنظم سير العمل .

- يسجل أعضاء كل مجموعة اقتراحاتهم لبنود ميثاق العمل

 

- يستعرض مقررو المجموعات اقتراحاتهم إتباعا

 

- يعاد ترتيب الاقتراحات وتبويبها وتصنيفها بشكل جماعي

 

- يعلق ميثاق العمل النهائي في مكان بارز .

- طريقة العصف الذهني

 

- المناقشة في إطار مجموعات صغرى

 

- المناقشة في إطار الجماعة الكبرى  حول المعايير        و القواعد

 

- التذكير بأن الميثاق هو بمثابة قانون يجب احترامه

 

- التنبيه إلى أن الميثاق خاضع باستمرار للتعديل والإضافة عند الاقتضاء

 

- للجماعة  صلاحية

البت في جزاءات انتهاك القواعد المسطرة في

ميثاق العمل .

- السبورة الورقية

 

- أوراق بيضاء كبيرة

الحجم ( ورقة

لكل مجموعة )

 

- أقلام لبدية

سميكة

 

- نموذج لميثاق العمل

 

 

- شريط لاصق لكل

مجموعة

45 دقيقة

 

- ينجز قبل

الشروع في تطبيق

البرنامج

الممتد على

أكثر من يوم واحد

التحقق من مدى احترام المشاركين للقواعد والمعايير المسطرة

 

 

5-  أنشطة تذويب الجليد (*)    :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

- إثارة التفاعل

 

- إدخال جو المرح عند بداية العمل

 

- تلطيف الجو أو تجديد النشاط عند الإحساس بالتعب أو الملل

 

- التحرر من الخجل والتردد.

 

- يجيبون عن أسئلة أو ألغاز أنشطة تذويب الجليد .

- انتقاء الأنشطة ذات الصلة بموضوع وهدف النشاط

 

- الاكتفاء بنشاط واحد كل حصة 

 

- توضيح التعليمات والقواعد

 

- التركيز على العمل الفردي

 

- المناقشة الجماعية حول مغزى النشاط .

- مسلاط عاكس

و شفافات

 

- رسوم أو صور

بين 5 د

و 15 د

التحقق من فهم المغزى من النشاط

 

 

 

 

 

 

6-  أنشطة  تعرف حاجيات المشاركين وأهدافهم      :

 

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

- أن يعبر المشاركون عن حاجاتهم موضحين الأهداف التي يرجون تحقيقها من نشاط معين

 

- أن يطلعوا على الأهداف القبلية المحددة للنشاط .

 

- أن يقارنوا حاجاتهم وأهدافهم المستخلصة بالأهداف القبلية المحددة.

 

- أن يعملوا على تحقيق الأهداف الوجيهة المستخلصة

- يكتب كل مشارك حاجة أو هدفا يرجو تحقيقه من نشاط ما،دون كتابة اسمه في بطاقة .

 

- تخلط الأوراق

 

- يقرأ كل مشارك بطاقة ويصنف الهدف ، و يلصقه على السبورة الورقية

 

- يطلع المشاركون على الأهداف القبلية للنشاط

 

-يقارنوها بالأهداف والحاجات المعبر عنها

 

- يستخلصون الأهداف المشتركة التي ينبغي التركيز عليها.

 

- يرتبون الأهداف المشتركة في المحاور.

- العمل الفردي

 

 

- المناقشة الجماعية الموجهة

 

 

- الانطلاق من التمثلات

قصد التصحيح الجماعي

للخاطئ منها وتكملة الناقص فيها باعتماد مصادر معرفية أخرى متنوعة ومتعددة ...

 

لصاق أو دبابيس

 

السبورة الورقية

 

شفافة (تعرض الأهداف القبلية للنشاط)

 

بطاقات

 

أقلام لبدية

  

 

60 د

التثبت من توافق حاجات و أهداف المشاركين مع الأهداف القبلية المسطرة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أنشطة أخرى

1-  النشاط الإخباري      :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

 التوقيت

التقويم

- أن يتجاوزوا الطريقة التقليدية التي تعمل على تمرير الخبر إلى المستهدفين بواسطة مذكرة  أو إعلان ... ولا تهتم بردود الأفعال المختلفة

 

 

- أن يناقشوا الخبر أو المعلومة الجديدة ويبدون آراءهم حولها

- الإخبار بالمعلومة الجديدة في علاقتها بوضعية راهنة (الوضعية)

 

 

- مناقشة الخبر الذي جاء لحل مشكلة مطروحة (تحديد المشكل )

 

 

- تعرف الأسباب و الشروط التي أنتجت الخبر الجديد

 (التحليل)

 

 

- اقتراح حلول أخرى (الحلول)

 

 

- يضع الأعضاء خطة للعمل، ويسطرون خطوات عملية

(الانجاز)

 

- المساعدة على تقديم اقتراحات وتصنيفها وترتيبها...

 

 

- الإحالة إلى الإكراهات والضغوطات الخارجية

 

 

- تقنيات حل المشكلات

 

 

- تقنية العصف الذهني

 

 

- لعب الأدوار

وثائق

 

السبورة الورقية

 

 

60 د

 

التأكد من

فهم المعلومة

وضبط

شروط

إنتاجها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-  نشاط حل المشكلات       :

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- أن يقترح

المشاركون

حلولا

معقولة

ومقبولة

تراعي

مستلزمات

الواقع

وإكراهاته

لحل

المشكلات

المطروحة التي

تثير اهتمامهم

أو لها علاقة

بموضوع

التكوين ...

 * تعرف الوضعية 

- استطلاع التمثلات

- الإطلاع على الوثائق

 

 

* تحديد المشكلة

- تحديد المشكلة في عبارات مركزة

 

 

* تحليل المشكلة

- الوقوف عند أسباب المشكلة

- تصنيف الأسباب وتأطيرها ضمن مقاربات

- الاستعانة بوثائق معززة                        ( دراسات ، أبحاث ... )

 

 

* الحل

- يدلي كل عضو بحلول ممكنة

- تدون الحلول المقترحة

- تصنف و ترتب تبعا لمعايير محددة

- اختيار الحلول الأكثر قابلية للتطبيق

 

 

* الإنجاز

التخطيط للفعل

(متى؟ وأين؟وكيف ؟).

 

 

- العصف الذهني

 

- دراسة الحالة

 

- تقنيات حل المشكلات

 

- العمل في جماعات

وثائق تعرض أرقاما ومعطيات حول وضعية راهنة غير مقبولة اجتماعيا مثال

( الطلاق ، العنف، المخدرات،

التعثر الدراسي...)

 

 

وثائق تتضمن نتائج دراسات     و أبحاث ..

 

 

60 د

- التحقق من الفهم، والقدرة على حل المشكلات

 

- تقييم تشخيصي : لمعرفة رصيد المشاركين حول موضوع معين

 

-تقييم تكويني:

يواكب مراحل النشاط

 

تقويم إجمالي:

عند انتهاء النشاط بواسطة اختبار أو من خلال تعبئة شبكة التقييم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-  النشاط الإبداعي    :

 

الأهداف

 سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

أن يبدع

المشاركون

حلولا غير

مرتبطة

بهاجس

الملاءمة

مع الواقع

والإكراهات

لمشكلات

مطروحة ،

تثير

اهتمامهم

أو لها علاقة

بموضوع

التكوين

 

 

 

 

 

 

 

* التقديم

- الوضعية  : وقائع

- التحديد    :  طرح المشكلة

- التحليل    :   تحليل المشكلة

 

 

* الإبداع

      ( الاختلاف / الحلول )

تدوين جميع الأفكار و الحلول التي يدلي بها الأعضاء بعيدا عن التقييم والحكم ، وعن هاجس الواقعي والملموس .

 

 

* التقييم

- اختبار الأفكار   و الحلول ذات قيمة

- العودة إلى الواقعي والمنطقي

  ( التقييم )

- اتخاذ القرارات   ( الإجراء )

 

 

 

 

عمل الجماعات

 

العصف الذهني

 

تقنيات حل المشكلات

 

وثائق تعرض مشكلة مطروحة  بالأرقام والمعطيات

 

 

60 د

 

 

التحقق من الفهم  والقدرة على إبداع حلول لمشكلات مطروحة

 

- تقويم تشخيصي

 

-تقويم تكويني

 

- تقويم إجمالي

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-  أنشطة الاختتام     :

 

الأهداف

     سيرورة الأنشطة

     التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

 

 

- التذكير

بالأهداف

 

 

- الخروج

 بتوصيات

 

- بخطة عمل

 

 

 

- يعبئ كل مشارك بطاقة التقويم الإجمالي

 

- عبارات الشكر والتهاني

 

- التذكير بالأهداف (إذا تحققت )

 

- يشارك الجميع في وضع توصيات وقرارات ومشاريع مستقبلية

 

- يعتذر المنظمون عن أي سلوك أو موقف غير لائق و غير مقصود

 

- تمني لقاءات مقبلة

- العمل الفردي( تعبئة بطاقة التقويم الإجمالي)

 

- المناقشة الجماعية حول التوصيات و القرارات والمشاريع المستقبلية

- بطاقات التقويم الإجمالي

 

- توزيع شواهد المشاركة

 

- توزيع بعض الوثائق

 

بين 15د 

و 30د

التيقن من مدى تحقق الأهداف المتوخاة من الأنشطة والبرنامج ككل .

 

 

 

رابعا - معيقـات التنشيط   :

معيقات التنشيط كثيرة جدا ، ويمكن إجمالها فيما يلي :

 

+ العدد  :  ارتفاع أعداد المشاركين قد يحول دون منح كل عضو إمكانية المبادرة وتحمل المسؤولية

والتعبير الحر والصريح عن المواقف

 

+ السن  :   إذا  كانت الجماعة من الأطفال أو المراهقين ، فهذا قد يدفع بالمنشط أحيانا إلى اللجوء   إلى الحزم والضبط الضروريين لضمان نجاح الأنشطة

 

+ الزمن  :  سوء تدبير الوقت يحول أحيانا دون فسح المجال للجميع من أجل التدخل

 

+ كثرة الأنشطة  :  إن وفرة الأشغال قد يعيق التنشيط ، فتقل حماسة المشاركين ويصعب تركيزهم ، إثر شعورهم بالتعب والملل ...

 

+  التدخل الإداري  :    عندما تكثر التوجيهات والتعليمات الإدارية ، فهذا يحول الأنشطة إلى ممارسات مفروضة ، قلما يتم التجاوب والتفاعل الإيجابي معها .

 

لغة  الخبير   :     إن عدم مراعاة المنشط لمستوى المشاركين( المعرفي والسوسيو-ثقافي ) ، يجعل كلامه غير مفهوم أو غير ملائم ، يؤول بكيفيات مختلفة ، لذلك على المنشط محاولة تكوين فكرة عن مستوى المشاركين ، الدراسي والمهني ،والأصل الاجتماعي ،والجهة الجغرافية ، واللغة المتداولة ، وأنماط تفكيرهم وممارساتهم وعاداتهم ... دون السقوط في الأحكام المسبقة الجاهزة وذلك بواسطة تقويم تشخيصي لرصد تمثلاتهم         

 

+ الخروقات :

- عدم احترام القواعد الضابطة الجاري بها العمل في أشغال الورشات ، أو المتفق عليها في ميثاق العمل

- التشويش ( الحوار الثنائي السري )

- الكلام غير اللائق

- الإهانة

- السخرية

- احتكار الكلمة

- التدخل بدون استئذان ...

 

+ خصائص المشاركين :

أثبتت تجارب التنشيط أن المشاركين ليسوا جميعا على نمط واحد  ، فمنهم المنتبهون المشاركون ، ومنهم المنتبهون و لكن لا يشاركون ، و غير المنتبهين و لكنهم صامتون ، وأخيرا المشوشون و المضايقون. لهذا فالمشاركون يشكلون فئتين ، فئة متعاونة ، وأخرى معرقلة للتنشيط . لذلك فالمطلوب من المنشط تحويل العلاقة التنافسية ( compétitive)  إلى علاقة تعاونية (coopérative ) ، من خلال ضبط الانفعالات و تهدئة الأجواء،  مادام الهدف الذي يصبو إليه المنشط هو نجاح البرنامج .

و بما أن المعرقلين  ليسوا  من صنف واحد ، فعلى المنشط أخذ فكرة عن كل صنف ،والتعامل معه وفق ما تقتضيه الضرورة التواصلية .حددت أدبيات التواصل عدة فئات من المشاركين الذين يشكلون معيقات التنشيط، يمكن تناول عشرة أصناف متباينة منهم ، مع ذكر خصائص كل صنف ، و كيفية التعامل معه (1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 نوع المشارك

       خصائصه

               كيفية التعامل معه

العارف

يدعي المعرفة

اجعل الجماعة تصحح أفكاره ...

الشارد

لا يكترث  بشيء

وجه  إليه أسئلة سهلة ...

المعارض

لا يهمه إلا الاعتراض

انطلق من معارفه  ووجهها  وجهة مخالفة ...

الماكر

يحاول الإيقاع بالمنشط في التناقض

أشركه في النشاط  و كلفه  بمهمة  خاصة ...

الخجول

متردد ،  لا يشارك

وجه إليه أسئلة سهلة ، و ثمن الأفكار التي يأتي بها ...

الثرثار

يحتكر الكلام

اجعله يتكلم أقل بتلخيصك لتدخلاته ، راقب التوقيت

أثناء أخذه للكلمة ، أعط الكلمة لعضو آخر ...       

المازح

يتحين فرصة إضحاك الآخرين

وظف مزاحه من أجل إضفاء بعض المرح على العمل

العدواني

يظهر عدوانيته من خلال كلامه

ونظراته ،وحركاته ...

إظهار الهدوء و اللامبالاة، ومواصلة النشاط...

سيء الفهم

يظهر عليه عدم الفهم

التوضيح أكثر مع إعادة الصياغة

المتعاون

يبدي التعاون والاقتناع بأفكار

المنشط والإعجاب بأدائه

عدم إظهار الاستحسان الشديد ، من خلال اللامبالاة

والاستمرار في التنشيط

 

+ التشويش  :

يعد التشويش من أكثر أنواع الخروقات شيوعا ، وهو ناتج عن حوارات ثنائية سرية ، تشكل مضايقة  و إزعاجا لأعضاء المجموعة النشيطة .

 

كيفية التعامل مع حالة التشويش :

- بالنظرة و الإشارة :

1 – النظر أو الإشارة إلى المشوش أو المشوشين دون إثارة انتباه الآخرين

2 -  النظر أو الإشارة إلى المشوش أو المشوشين مع إثارة انتباه الآخرين

 

- بالضرب على الطاولة  :

3 – الضرب الخفيف على الطاولة

4 – الضرب بشدة على الطاولة

 

- بالكلام ( أي المطالبة بالصمت )

5 – الكلام اللين  ( اسكت من فضلك ... )

6 – الكلام الصارم ( اسكت و إلا ... )

 

- بإيقاف النشاط  :

7 – الإعلان عن استحالة العمل

8 – التذكير بالقواعد و الضوابط

9 – اللجوء إلى جزاءات داخلية

10 – استدعاء المسؤولين الإداريين .

 

خامسا - تقويم التنشيط   :

تعتبر فترة التقويم مرحلة حاسمة في كل يوم أو دورة أو لقاء أو حصة أو ورشة تكوينية ، فمن خلاله يتم الوقوف عند النتائج المحصل عليها مقارنة مع الأهداف المتوخاة ، مما يدفع إلى مساءلة درجة تحقيق هذه الأهداف ،ومدى ملاءمة البرامج والأنشطة والقضايا التعلقة بالتأطير والتنشيط والوسائل والدعامات وظروف الاشتغال وكذا العلاقات والتفاعلات بين المشاركين والمؤطرين ، دون نسيان المسائل ذات طابع تنظيمي كالاستقبال والإقامة ...

إن التقويم هنا لا يتخذ صورة جزائية ، بقدر ما يهدف الحصول على معطيات تسمح له بالكشف على جوانب القوة قصد تطويرها وتحسينها ، وجوانب الضعف من أجل تجاوزها لاحقا . لهذه الغاية غالبا ما تبرمج حصة التقويم بعد انتهاء كل يوم أو دورة تكوينية ، وهو هنا يتخذ أنواعا : تقويم فردي وتقويم جماعي .

 

1- التقويم الفردي   :

وينقسم بدوره إلى صنفين :

 

أ – تقويم فردي شفهي  :

عندما يكون عدد المشاركين قليلا .

خطواته  :

- يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة الزمنية المخصصة لكل تدخل

- يوضح كيفية التدخل بالتناوب أو بالاختيار

- يقوم كل عضو شفهيا جوابا عن سؤالين يطرحهما المنشط :

           ( ماهي الجوانب التي أعجبتك  ؟     وما هي الجوانب التي لم ترقك ؟  )

- يعمل المنشط على تركيب التدخلات

 

 

ب– تقويم فردي كتابي   :

عندما يكون عدد المشاركين كبيرا ، فالمطلوب هنا تعبئة بطاقة مخصصة للتقويم ، يراعي فيها ضمان سرية المقوم ، من خلال عدم ذكر اسمه أو أية علامة مميزة له ...

 

خطواته  :

     - يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة الزمنية المخصصة لتعبئة بطاقة التقويم

     - يقوم كل مشارك كتابيا من خلال تعبئة بطاقة معدة لهذه الغاية

     - يعمل المنشط على تفريغ معطيات التقويم ، وإطلاع المشاركين على فحواها لاحقا ( في إطار التغذية

  الراجعة )

                                                                                                                                                                      

2- التقويم الجماعي  ( تقويم الجماعة الصغيرة )  :

عندما يكون عدد المشاركين كبيرا ، لكنه نادرا ما يتم اللجوء إليه ، لأنه من جهة يذوب تقويم الفرد داخل الجماعة ، ومن جهة أخرى قد يفسح المجال لنزاعات بين أعضاء الجماعة الواحدة نتيجة الفوارق بينهم في الحكم والتقويم ، مما قد يعيق التواصل ويضيع الوقت )

 

خطواته  :

- تقسم جماعة المشاركين إلى جماعات صغرى

- يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة المخصصة للتقويم

- تقوم كل جماعة اعتمادا على بطاقة التقويم

- بعد الانتهاء يتلو مقرر كل جماعة على بقية المشاركين ما دونته جماعته

- يعمل المنشط بتركيب التدخلات .

 

3- نموذج لبطاقات التقويم   :

أ- بطاقة التقويم الإجمالي  :

تذيل كل دورة تكوينية أو أيام دراسية أو بعد انتهاء من أشغال ورشة ... بحصة للتقويم الإجمالي .

يجب على عدد الأسئلة في البطاقة ألا يتجاوز 30 سؤالا ، لكي لا يصبح التقويم مملا ، مما قد يفضي إلى إجابات متسرعة .

 

 

 

بطاقة التقويم الإجمالي

تقويم أشغال    :

مجموعة العمل :

             ( الرجاء وضع علامة  ×  في الخانة المناسبة التي تعبر عن تقييمك )

 

التقديرات (درجة التحكم )

 

ناقص جدا

ناقص

متوسط

لابأس به

جيد

جيد جدا

 

الجوانب التنظيمية

الاستقبال

 

 

 

 

 

 

 

الإقامة

 

 

 

 

 

 

 

التغذية

 

 

 

 

 

 

 

فترات الاستراحة

 

 

 

 

 

 

 

القاعة والتجهيزات و المكيفات

 

 

 

 

 

 

 

الجوانب التقنية

درجة تحقيق الأهداف

 

 

 

 

 

 

 

سير أعمال الأنشطة و البرامج

 

 

 

 

 

 

 

الوسائل والدعامات

 

 

 

 

 

 

 

زمن الأنشطة وتوقيتها

 

 

 

 

 

 

 

التأطير والتنشيط

 

 

 

 

 

 

 

الجوانب التفاعلية

احترام شروط تشكيل الجماعات

 

 

 

 

 

 

 

توزيع الأدوار داخل الجماعة

 

 

 

 

 

 

 

التفاعل والتعاون داخل الجماعة

 

 

 

 

 

 

 

الحوار والمشاركة داخل الجماعة

 

 

 

 

 

 

 

الارتياح و المرح داخل الجماعة

 

 

 

 

 

 

 

الاحترام المتبادل

 

 

 

 

 

 

 

احترام قواعد ميثاق العمل

 

 

 

 

 

 

 

ملاحظات أخرى

اقتراحات

 

..........................................................................................

 

.........................................................................................

 

..........................................................................................

 

 

...........................................................................

 

...........................................................................

 

...........................................................................

                   
 

 

 

 

بطاقة تقويم المنشط

هذه البطاقة يمكن أن يعبئها المنشط نفسه في إطار التقويم الذاتي ، كما يمكن للمشاركين إنجاز هذا التقويم بناء على ملاحظاتهم لعمل المنشط .

 

( الرجاء وضع علامة × في الخانة المناسبة التي تعبر عن تقويمك )

 

تقديرات  ( درجة التحكم )

ناقص جدا

ناقص

متوسط

لا بأس به

جيد

جيد جدا

1

ملاءمة المظهر و الهيئة للموضوع

 

 

 

 

 

 

2

كيفية الاستقبال

 

 

 

 

 

 

3

عرض البرنامج و الموضوع العام

 

 

 

 

 

 

4

تقديم الأهداف العامة من البرنامج

 

 

 

 

 

 

5

تيسير عمليات التعارف بين المشاركين

 

 

 

 

 

 

6

الإشراف على تكوين و إعادة تشكيل

الجماعات

 

 

 

 

 

 

7

الحث على توزيع الأدوار بين الأعضاء بالتناوب

 

 

 

 

 

 

8

الإشراف على إعداد ميثاق العمل

 

 

 

 

 

 

9

الانطلاق من حاجيات المشاركين

 

 

 

 

 

 

10

استطلاع التمثلات عند كل نشاط

 

 

 

 

 

 

11

تقديم النشاط و توضيح أهدافه

 

 

 

 

 

 

12

تنويع الأنشطة و التمارين

 

 

 

أولا - أهمية تقنيات التنشيط:

تكمن أهمية تقنيات التنشيط ، على اختلافها وتنوعها ، في التعامل مع جميع المستفيدين ، في إطار ورشات التكوين والتدريس ، كأعضاء ( فاعلين ) أي مشاركين في إنجاز الأنشطة والتعبير عن الآراء، والمواقف، واتخاذ القرارات ، وفي التقويم ،وتحمل المسؤوليات ... وذلك لضمان إنتاجية أفضل في أجواء تفاعلية وتواصلية يسودها الاحترام والتقدير والتفاهم والود والمرح ... بعيدا عن التعصب والإلزام والفرض المفضي إلى الملل والرتابة أو الاتكالية أو السطحية أو الضجر أو الصراع ...

نقدم بين يدي القارئ ، أهم التقنيات الحديثة والمتداولة في حقول التنشيط على اختلاف مستوياتها في مجالات التكوين والتدريس ، بشكل إجرائي عملي قابل للتطبيق والملاءمة بحسب فئات المشاركين ( السن ، الجنس ، المستوى الدراسي والمعرفي ، المهنة ، الوسط الاجتماعي ، مراكز الاهتمام ، والتجارب والخبرات... ) أو بحسب الأنشطة المقترحة و أهدافها وموضوعاتها ومدتها وتوقيتها وترتيبها في برامج مسطرة أو متفق عليها ومكان إجرائها ... أو بحسب رغبة المنشطين ومؤهلاتهم وخبراتهم ، أو بحسب دعامات التنشيط و ميزانية البرنامج ... مع الحرص على تنويع التقنيات خاصة إذا كانت الدورة التكوينية أو مدة التدريس ليست بقصيرة ، تفاديا لحالات الملل الناتجة عن التكرار والرتابة ...

نود الإشارة إلى أن هذه التقنيات لا تكتسب أهميتها إلا في سياق التمارين كأساليب تدريبية ، تستعمل في إنجاز و تقويم الأنشطة التفاعلية .

ومن مزايا التمارين ، الدفع إلى التعلم الذاتي و التحفيز على التفاعل و المشاركة ، فضلا عن إثارة الإهتمام وشد الإنتباه . ولكي يحقق التمرين أهدافه المرجوة ، يجب ربطه بالموضوع المقترح ،وصياغته بأسلوب واضح ومركز و مشوق ، فضلا عن ضبط الوقت ، وتوفير الوسائل والدعامات المساعدة على إنجازه .

ثانيا - دعاماتها البيداغوجية:

للدعامات البيداغوجية حسب عبد الرحيم هاروشي(1) ثلاثة أدوار:

- دور الرابط أي إثارة الاهتمام،وجلب ودعم الانتباه بواسطة مقاطع إيقاعية.

- دور الفهم،أي شرح ماهو معروض.

- دور الاستيعاب،أي مضاعفة التخزين في الذاكرة.

– إعداد دعامات التنشيط ( Les supports d’animation )

يقتضي التنشيط الفعال ( الهادف و اللين و المرح ... ) اعتماد أدوات حديثة ، هذه الأدوات يتم إحضارها و تجريبها قبل استعمالها النهائي .

نختار الوسيلة المناسبة وفق الهدف المتوخى ، و الموضوع ، و البرنامج ، والتوقيت ، والمدة الزمنية ، والمكان ، وعدد المشاركين ، ومستواهم العمري و الفكري ، وتبعا لاهتماماتهم ...

من الأدوات و الوسائل الأكثر استعمالا نجد : المسلاط العاكس ، والحاسوب باستعمال جهاز ( data-show ) ، و السبورة الورقية ، و الأجهزة السمعية – البصرية (les appareils audio-visuels ) (*)

* المسلاط العاكس ( Rétroprojecteur ):

+ الشفافات : ( transparents )

- غير مملوءة ( بين 5 و 6 أسطر )

- أو تطبيق قاعدة (6×6) للكتابة ( 6 أسطر ، و 6 كلمات في كل سطر )

- أقل عددا ( واحدة على رأس كل 5 دقائق )

- صالحة للشرح ، لكتابة عبارات قصيرة ، للتركيب و الاستنتاج باستعمال خطاطات ودوائر وجداول و مبيانات وتشجير و رسوم ...

- الكتابة بخط بارز مقروء و بألوان مختلفة لجذب الانتباه ( بين لونين وثلاثة ألوان )

- إعطاء عنوان لكل شفافة

- ترتيب الشفافات

+ الاستعمال :

- نحتاج إلى طاولة عريضة من أجل وضع الجهاز و الشفافات و لوازم أخرى ...

- يعرض المنشط محتويات الشفافة ، ثم يعلق و يشرح متنقلا بين المجموعات ...

- لا يقترب المنشط من الجهاز إلا عندما يرغب في تغيير الشفافة ( التنقل بين المجموعات يعزز التواصل بدل المكوث أمام الجهاز )

- يطفئ المنشط الجهاز بعد كل استعمال ، لأن الأنظار غالبا ما تتجه نحو الأضواء مما يشتت الانتباه و يعطل المشاركة .

- وضع كل شفافة في مكان خاص مباشرة بعد الانتهاء من استعمالها.

من أجل وضع الشفافة بشكل جيد(*)، يجب الوقوف مقابل الجمهور، بجانب أو خلف الجهاز العاكس، وبعد ذلك وضعها بشكل يسمح بقراءتها على المساحة الضوئية للجهاز. توفير مكان بجانب الجهاز العاكس، من أجل وضع الشفافات.يجب إخفاء المساحة الضوئية غير الضرورية للعرض، بواسطة ورقة أو إلصاق السكوتش. وهذا يسمح بتحديد مساحة العرض، وبذلك نقلص من التعب الذي يصيب الأعين.لا نشغل المصباح قبل وضع الشفافة، لأن قوة الضوء المنبعث تؤثر على العين وتضعف الانتباه.

لذلك وجب اتباع الخطوات التالية: 1- وضع الشفافة وإخفاء ما يجب إخفاؤه منها. 2- تشغيل المصباح. 3- إطفاؤه عند الانتهاء. 4- ألا نشغله إلا عندما نضع الشفافة الأخرى.

و من أجل قراءة الشفافة أو الإشارة إلى فكرة ما، يجب الاشتغال على الشفافة وليس على الشاشة، لأن ذلك يمكن من الاحتفاظ بالاتصال البصري مع المستمعين.ليس هناك عدد محدد للشفافات التي يمكن أن نعرضها في حصة ما،بل يتعلق الأمر بالمحتوى وبالشروحات المرافقة لها. لكن حينما يتم عرضها بتسلسل كبير وبالواحدة تلو الأخرى، يتم فقدان الأثر البصري، وذلك نتيجة لما قد يصيب المستمعين من رتابة، لذلك يجب تنويع الأعداد والنصوص والألوان والمعلومات.يجب تجنب استنساخ وثائق من كتب أو أجزاء بكاملها، لأنه ما هو مخصص للقراءة الفردية لا يمكن عرضه على الجماعة.

* السبورة

دعامة بيداغوجية بصري تنتمي إلى قاعات الدرس، يمكن أن تكون عادية (سوداء أو خضراء)،أو معدنية بيضاء، تتطلب استعمال أقلام لبدية.

خصائصها

تمكن من كتابة لحظية أو استشهاد.وبذلك فالمعلومة المكتوبة أو الشكل الهندسي أو الخطاطة، يمكن أن يتوفر طيلة الوقت المرغوب فيه، أو أن يعرف تغييرات في نفس الوقت الذي تقدم فيه الشروحات. وهذا ما يسمح بتطوير تدرجي للأمثلة، أو لتحويل معادلات... كما يمكن تهييء الخطاطات قبل الحصة، التي يجب أن تكون بسيطة إذا أردنا أن يعيد المتعلمون إنتاجها.

سلبياتها

تتطلب إعادة كتابة كل ما يكتب على السبورة، لأنه مع كل جماعة نعيد ما كتب أو ما رسم، وهذا ما يضيع بعض عناصر الدرس (لذا تكون الحوامل الأخرى أكثر امتيازا، كالشفافات ، و الديابوراما، و diapositive ).طبيعتها الثابتة لا تسمح بإضافة معلومات جديدة، إلا إذا تم مسح أخرى، و هي عكس المعلقات الجدارية.لا يواجه المدرس بواسطتها تلاميذه أثناء الكتابة.السبورة غير مناسبة لتعليم المجموعات الكبرى.

نصائح عملية

لا يجب أن نتحدث ونحن نقابل السبورة، بل وجب إنهاء الكتابة قبل التعليق أو الشرح.يجب أن تكون الكتابة بأحرف كبيرة، وأن يتحقق المدرس من وضوحها، وهو يتنقل من موقع الى آخر داخل القاعة.لا يجب استنفاذ السبورة بكل ما نريد قوله، بل علينا اختيار المعلومة المناسبة.لا نعول كثيرا على السبورة، رغم أن إمكاناتها كثيرة لكنها محدودة، لذلك وجب اعتماد وسائل أخرى، خصوصا في بعض المهام النوعية.

* السبورة الورقية ( tableau de papier )

- تسمح بتخزين المعلومات

- تسهل العودة السريعة إلى ما تم تدوينه

- توضع في مكان بارز و مرئي من طرف الجميع( تلصق على الجدران مثلا )

- يستحسن عدم الوقوف أمام السبورة بل بجانبها

- يخصص لكل محور أو جزء منه ورقة مستقلة

  • الكتابة عليها بخط بارز مقروء و بألوان مختلفة ( لا تتعدى 3 ألوان )
  • التأكد من كفاية الأوراق للاستعمال
  • البدء في الكتابة من الأعلى و يترك الثلث الأسفل فارغا ، لأنه أحيانا يستعصى على الجالسين في الخلف قراءتها

(عوض السبورة الورقية يمكن استخدام السبورة الثابتة أو المتحركة باستعمال الطباشير أو الألوان الغليظة Marker) .

*الصورة الّشفافة la diapositive

تقدم الأشياء والظواهر كما هي في الواقع، وبذلك تمكن من إدخال إلى قاعة الدرس وقائع خارجية، وتمكن أيضا من رؤيتها ومن فهمها أكثر(وليس تخيلها).كما يمكن استعمالها في جميع الظروف،و في الوقت الذي يكون فيه الولوج إلى المواضيع الواقعية غير ممكنا،لكن باستثناء طبعا بعض المواد المجردة.

يستقي الموضوع أو الظاهرة من الحياة اليومية أو المهنية أو من المختبر، لأن الصورة الشفافة، يمكن عرضها بالألوان من جميع الزوايا، وأيضا تحليلها أمام جمهور عريض.إلا أنها مكلفة شيئا ما، لكنها في متناول جميع المدرسين والمؤسسات، وأن أي واحد يمتلك آلة للتصوير الفوتوغرافي، يمكنه تهييء صور شفافة مناسبة للعرض.

le diaporama* الديابورما

إنها سلسلة من الصور الشفافة المتزامنة مع تعليق ، يتم الاسترسال فيها بنوع من الاستمرارية التي يتحكم فيها المدرس طيلة مدة تترواح بين 10 إلى 15 دقائق . وتعتبر الديابوراما المستعملة في التدريس ، أسهل بكثير من الديابورمات الموجهة للفرجة، والتي تعتمد عددا من الإجراءات وعددا من الشاشات.

و يتطلب توظيف الديابوراما في قاعة للتكوين تجهيزات ، مثل جهاز للتسجيل الصوتي ، وجهاز يضمن تزامن التعاليق مع عرض الصور الشفافة بعاكس خاص. ويستحسن توظيف حاسوب متعدد الوسائط وبرنام باوربوانت ، مع جهاز الفيديو العاكس.أو الأجهزة المندمجة للاستعمال الفردي (التعليم الذاتي) موجودة في الخزانات السمعية البصرية.

يشير هاروشي انه يمكن للديابوراما أن يندمج في التعليم بطرق مختلفة:

+ إما لتمهيد لتعليم معين : التحسيس بموضوع، إثارة نقاش، تناول مشكل ما.

+ إما لشرح درس ما : تفسير أحد أجزاء الموضوع، تسهيل الفهم، وبعد ذلك يمكن للمدرس أن يقوم بأنشطة تطبيقية أخرى، من تحاليل للمعلومات الواردة في الديابوراما . لذا يتم اعتمادها في العلوم الحقة والتطبيقية بشكل كبير.

+ إما كوثيقة تركيبية في نهاية وحدة للتعلم ، وذلك من أجل تلخيص عدد من النقط ومن وجهات النظر، كما يمكن تطبيق هذا النوع من الوثائق في جميع أنواع التعليم.

تستعمل الديابورما أكثر فأكثر في العروض المعتمدة على الحاسوب، وذلك في اجتماعات التكوين وفي المؤتمرات، أو في التواصل عبر الأنترنيت.و يساعد تركيبها بواسطة برنام الباوربوانت على مزج النصوص، والصور والخطاطات ، والبيانات والصوت ، ومشاهد من الفيديو.

* الفيديو

أثار الفيديو في العشرين سنة الأخيرة، أمالا كبيرة إلى درجة اعتقد فيها البعض أنه يمكن أن يعوض الأساتذة، لذلك أقاموا استديوهات للتلفزة الجامعية أو المدرسية من أجل تسجيل دروس الأساتذة. لكن الفيديو يمكنه أن يكون وسيلة ناجعة إذا ندمج مع طرائق ووسائل أخرى.

مثله مثل الصور الشفافة، يمكن الفيديو من إدخال بعض الوقائع بطريقة ممتازة إلى قاعة الدرس، لكنه أحسن منها، لأنه يضيف الحركة التي تسمح بشرح كل ما هو ديناميكي. كما تسمح استمرارية الصور، من استحضار عدد من الأحداث في الوقت الفعلي لحدوثها أو في وقت آخر، وذلك اعتمادا على عملية المونطاج، التي تسمح بإدماج الخطاطات والصور الفوتوغرافية، والشفافات والصوت كذلك، من أجل جعل الوثيقة أكثر نطقا. وأخيرا يمكن الفيديو من الإنتاج اللحظي لبعض الأحداث التي نود تحليلها دون إضاعة للوقت.

يمكن الفيديو من استحضار أحداث صعبة الولوج إلى القسم، كإعادة عرض وقائع تاريخية أو طبيعية، أو استعراض موضوع بكل جزئياته، أو إعادة إنتاج تدخل جراحي...كما يمكنه أن ينوب عن الأستاذ، خصوصا بالنسبة للمهام التي تتكرر: معلومات شرح، إجراءات، مكنزمات ، ظواهر، برهنات... وذلك لأن الوضوح والدقة في أخذ لقطات المونطاج (التوليف)، يجعل المتعلمين يرون ويسمعون ويفهمون أحسن وبأسرع وقت.و يمكّن شريط فيديو من 15 دقيقة، من تقديم محتوى درس يتطلب ساعة، وذلك عبر إدخال جميع الشروحات اللازمة.

* التكنولوجيات الجديدة للإعلام و التواصل NTIC

في الوقت الذي تصلح فيه الصورة الشفافة والديابوراما والفيديو، كوسائل لشرح وإغناء التعلمات، أو كمصوغة للتعلم الذاتي، تفتح التكنولوجيات الجديدة للإعلام (البرانم، الأنترنيت، شبكات التعلم التفاعلي) لنسق التربية والتكوين آفاقا غير محدودة وأنماطا أخرى للتعليم.

وهي تنتظم في ثلاث إمكانيات:

- الولوج إلى المعارف والمعلومات : انطلاقا من حاسوب شخصي يمكن للمدرس أو المتعلم من الاطلاع على جميع أنواع قواعد المعطيات لمختلف العلوم، والكتب، والمجلات العلمية، التي تتواجد على بعد آلاف الكيلومترات.ومن الولوج إلى برامج تربوية، ودراسات الحالة، وإلى بنوك التقويم الذاتي... وبإمكانه أيضا القيام ببحوث ببليوغرافية، وبتبادل المعطيات والتجارب العلمية، أو بنشر منتوجات بيداغوجية غير موجودة في السوق المتداولة.

- التبادل بواسطة البريد الإلكتروني : تمكن الروابط عن طريق الأنترنيت ، وبثمن بخس من تبادل أفكار المدرسين والمتعلمين، والتطبيقات البيداغوجية ومن الولوج إلى الوثائق، والمساهمة في ندوات النقاش. لأن الإمكانيات التي يتيحها الأنترنيت تكسر العزلة يبن المؤسسات وهيئة التدريس.

- التعليم على المقاس وعن بعد : جعل الأنترنيت والتعليم المتلفز، التربية والتكوين شيئا مرنا وسهل الولوج.و ذلك كيف ما كان المكان الجغرافي، بما فيه المناطق النائية والجبلية،حيث يمكن للفرد متابعة تكوين عن بعد ، أساسي أو مستمر.

* الحاسوب باستعمال جهاز الداطاشو ( data-show ) :

لهذه الدعامة محاسن و مساوئ ، منها :

+ محاسنها :

- مهيأة و محضرة سلفا

- وسيلة حديثة و متطورة

- تكشف عن مهنية أكثر

- تتوجه مباشرة إلى الهدف المنشود

- تلائم ا للقاءات الكبرى و الصغرى

- تشد الانتباه و تثير التشويق بفضل مثيراتها الخاصة ( الصورة ،والصوت ، و الحركة ...)

- تصلح لكتابة خلاصات تركيبية

+ مساوئها :

- تنجز في الظلام مما يعطل إمكانية تبادل النظرات بين المشاركين ، ويقلل التفاعل المطلوب

- تحتاج إلى وقت طويل لتهييئها و إعدادها

- أنها مكلفة

- أكثر تعرضا للتعطل التقني مما قد يسبب فراغا مشوشا

ثالثا - الأنشطة المعتادة في تنشيط الجماعات :

1- أنشطة الاستقبال :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

الترحيب

والتقدير

- استقبال المتدخلين

والمشاركين في مكان

التنشيط

- تناول المشروبات

( إن أمكن )

- الاستقبال الجماعي بواسطة الكلمات (عبارات الترحيب والشكر على الحضور)

وبواسطة الحركات (الابتسامة ،النظرة ، المصافحة ...)

- الاستقبال اللائق من خلال المظهر

ارتداء اللباس المناسب

- حضور جميع المتدخلين

- احترام توقيت الاستقبال

- قاعة كبيرة

- تجهيزات لائقة

- مشروبات

يختلف

باختلاف

أعداد

المتدخلين

والمشاركين،

وكذا جدول

الأعمال

ملاحظة الارتياح الظاهر على وجوه المشاركين

2- أنشطة الافتتاح :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

التذكير

بالموضوع

العام

وبمحاوره

الكبرى

وبأهدافه

العامة ...

- يتلو المسير العام

(المنسق)الموضوع العام

ومحاوره وأهدافه

و أهميته و مدته ...

- يستمع المشاركون باهتمام

- يطرحون بعض الأسئلة

- يمكن عرض المحاور بواسطة المسلاط العاكس أو بجهازdata- show .

- وثائق أخرى توزع على المستفيدين تتضمن البرنامج .

لا تتعدى نصف ساعة

معرفة درجة فهم

الموضوع

العام

ومحاوره

وأهدافه

3- أنشطة التعارف :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

تنمية العلاقات الودية الميسرة للعمل الجماعي

- يكتب كل مشارك اسمه في بطاقة من الورق المقوى يضعها أمام طاولته .

- يتوجه كل مشارك نحو مشارك آخر ، بحيث يدون كل واحد

منهما المعلومات الشخصية للآخر على

ورقة خاصة تحمل جدولا من ست خانات ، وهو مثل :

- اسمك صديقي(تي):..

.

- مستواك الدراسي:...

- مهنتك :................

- حالتك الاجتماعية:...

- ما ذا تفضل :.........

- ماذا تكره :............

- عناصر التقديم يختلف باختلاف مواصفات المشاركين ( الاسم ، السن ، الحالة الاجتماعية المهنة ، المستوى

الدراسي ...)

- توخي الاختصار والإسراع في التقديم

- بطاقات من الورق المقوى

- أقلام لبدية سميكة

- جداول للتعبئة خاصة

بالتعارف

( جدول لكل

مشارك )

تختلف بحسب أعداد المشاركين

التحقق من

مدى حصول

التعارف بين

المشاركين

4- وضع ميثاق العمل :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

أن ينخرط المشاركون جماعة في إعداد قواعد ومعايير تنظم سير العمل .

- يسجل أعضاء كل مجموعة اقتراحاتهم لبنود ميثاق العمل

- يستعرض مقررو المجموعات اقتراحاتهم إتباعا

- يعاد ترتيب الاقتراحات وتبويبها وتصنيفها بشكل جماعي

- يعلق ميثاق العمل النهائي في مكان بارز .

- طريقة العصف الذهني

- المناقشة في إطار مجموعات صغرى

- المناقشة في إطار الجماعة الكبرى حول المعايير و القواعد

- التذكير بأن الميثاق هو بمثابة قانون يجب احترامه

- التنبيه إلى أن الميثاق خاضع باستمرار للتعديل والإضافة عند الاقتضاء

- للجماعة صلاحية

البت في جزاءات انتهاك القواعد المسطرة في

ميثاق العمل .

- السبورة الورقية

- أوراق بيضاء كبيرة

الحجم ( ورقة

لكل مجموعة )

- أقلام لبدية

سميكة

- نموذج لميثاق العمل

- شريط لاصق لكل

مجموعة

45 دقيقة

- ينجز قبل

الشروع في تطبيق

البرنامج

الممتد على

أكثر من يوم واحد

التحقق من مدى احترام المشاركين للقواعد والمعايير المسطرة

5- أنشطة تذويب الجليد (*) :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- إثارة التفاعل

- إدخال جو المرح عند بداية العمل

- تلطيف الجو أو تجديد النشاط عند الإحساس بالتعب أو الملل

- التحرر من الخجل والتردد.

- يجيبون عن أسئلة أو ألغاز أنشطة تذويب الجليد .

- انتقاء الأنشطة ذات الصلة بموضوع وهدف النشاط

- الاكتفاء بنشاط واحد كل حصة

- توضيح التعليمات والقواعد

- التركيز على العمل الفردي

- المناقشة الجماعية حول مغزى النشاط .

- مسلاط عاكس

و شفافات

- رسوم أو صور

بين 5 د

و 15 د

التحقق من فهم المغزى من النشاط

6- أنشطة تعرف حاجيات المشاركين وأهدافهم :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- أن يعبر المشاركون عن حاجاتهم موضحين الأهداف التي يرجون تحقيقها من نشاط معين

- أن يطلعوا على الأهداف القبلية المحددة للنشاط .

- أن يقارنوا حاجاتهم وأهدافهم المستخلصة بالأهداف القبلية المحددة.

- أن يعملوا على تحقيق الأهداف الوجيهة المستخلصة

- يكتب كل مشارك حاجة أو هدفا يرجو تحقيقه من نشاط ما،دون كتابة اسمه في بطاقة .

- تخلط الأوراق

- يقرأ كل مشارك بطاقة ويصنف الهدف ، و يلصقه على السبورة الورقية

- يطلع المشاركون على الأهداف القبلية للنشاط

-يقارنوها بالأهداف والحاجات المعبر عنها

- يستخلصون الأهداف المشتركة التي ينبغي التركيز عليها.

- يرتبون الأهداف المشتركة في المحاور.

- العمل الفردي

- المناقشة الجماعية الموجهة

- الانطلاق من التمثلات

قصد التصحيح الجماعي

للخاطئ منها وتكملة الناقص فيها باعتماد مصادر معرفية أخرى متنوعة ومتعددة ...

لصاق أو دبابيس

السبورة الورقية

شفافة (تعرض الأهداف القبلية للنشاط)

بطاقات

أقلام لبدية

60 د

التثبت من توافق حاجات و أهداف المشاركين مع الأهداف القبلية المسطرة

أنشطة أخرى

1- النشاط الإخباري :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- أن يتجاوزوا الطريقة التقليدية التي تعمل على تمرير الخبر إلى المستهدفين بواسطة مذكرة أو إعلان ... ولا تهتم بردود الأفعال المختلفة

- أن يناقشوا الخبر أو المعلومة الجديدة ويبدون آراءهم حولها

- الإخبار بالمعلومة الجديدة في علاقتها بوضعية راهنة (الوضعية)

- مناقشة الخبر الذي جاء لحل مشكلة مطروحة (تحديد المشكل )

- تعرف الأسباب و الشروط التي أنتجت الخبر الجديد

(التحليل)

- اقتراح حلول أخرى (الحلول)

- يضع الأعضاء خطة للعمل، ويسطرون خطوات عملية

(الانجاز)

- المساعدة على تقديم اقتراحات وتصنيفها وترتيبها...

- الإحالة إلى الإكراهات والضغوطات الخارجية

- تقنيات حل المشكلات

- تقنية العصف الذهني

- لعب الأدوار

وثائق

السبورة الورقية

60 د

التأكد من

فهم المعلومة

وضبط

شروط

إنتاجها

2- نشاط حل المشكلات :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- أن يقترح

المشاركون

حلولا

معقولة

ومقبولة

تراعي

مستلزمات

الواقع

وإكراهاته

لحل

المشكلات

المطروحة التي

تثير اهتمامهم

أو لها علاقة

بموضوع

التكوين ...

* تعرف الوضعية

- استطلاع التمثلات

- الإطلاع على الوثائق

* تحديد المشكلة

- تحديد المشكلة في عبارات مركزة

* تحليل المشكلة

- الوقوف عند أسباب المشكلة

- تصنيف الأسباب وتأطيرها ضمن مقاربات

- الاستعانة بوثائق معززة ( دراسات ، أبحاث ... )

* الحل

- يدلي كل عضو بحلول ممكنة

- تدون الحلول المقترحة

- تصنف و ترتب تبعا لمعايير محددة

- اختيار الحلول الأكثر قابلية للتطبيق

* الإنجاز

التخطيط للفعل

(متى؟ وأين؟وكيف ؟).

- العصف الذهني

- دراسة الحالة

- تقنيات حل المشكلات

- العمل في جماعات

وثائق تعرض أرقاما ومعطيات حول وضعية راهنة غير مقبولة اجتماعيا مثال

( الطلاق ، العنف، المخدرات،

التعثر الدراسي...)

وثائق تتضمن نتائج دراسات و أبحاث ..

60 د

- التحقق من الفهم، والقدرة على حل المشكلات

- تقييم تشخيصي : لمعرفة رصيد المشاركين حول موضوع معين

-تقييم تكويني:

يواكب مراحل النشاط

تقويم إجمالي:

عند انتهاء النشاط بواسطة اختبار أو من خلال تعبئة شبكة التقييم

3- النشاط الإبداعي :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

أن يبدع

المشاركون

حلولا غير

مرتبطة

بهاجس

الملاءمة

مع الواقع

والإكراهات

لمشكلات

مطروحة ،

تثير

اهتمامهم

أو لها علاقة

بموضوع

التكوين

* التقديم

- الوضعية : وقائع

- التحديد : طرح المشكلة

- التحليل : تحليل المشكلة

* الإبداع

( الاختلاف / الحلول )

تدوين جميع الأفكار و الحلول التي يدلي بها الأعضاء بعيدا عن التقييم والحكم ، وعن هاجس الواقعي والملموس .

* التقييم

- اختبار الأفكار و الحلول ذات قيمة

- العودة إلى الواقعي والمنطقي

( التقييم )

- اتخاذ القرارات ( الإجراء )

عمل الجماعات

العصف الذهني

تقنيات حل المشكلات

وثائق تعرض مشكلة مطروحة بالأرقام والمعطيات

60 د

التحقق من الفهم والقدرة على إبداع حلول لمشكلات مطروحة

- تقويم تشخيصي

-تقويم تكويني

- تقويم إجمالي

4- أنشطة الاختتام :

الأهداف

سيرورة الأنشطة

التوجيهات

الوسائل

التوقيت

التقويم

- التذكير

بالأهداف

- الخروج

بتوصيات

- بخطة عمل

- يعبئ كل مشارك بطاقة التقويم الإجمالي

- عبارات الشكر والتهاني

- التذكير بالأهداف (إذا تحققت )

- يشارك الجميع في وضع توصيات وقرارات ومشاريع مستقبلية

- يعتذر المنظمون عن أي سلوك أو موقف غير لائق و غير مقصود

- تمني لقاءات مقبلة

- العمل الفردي( تعبئة بطاقة التقويم الإجمالي)

- المناقشة الجماعية حول التوصيات و القرارات والمشاريع المستقبلية

- بطاقات التقويم الإجمالي

- توزيع شواهد المشاركة

- توزيع بعض الوثائق

بين 15د

و 30د

التيقن من مدى تحقق الأهداف المتوخاة من الأنشطة والبرنامج ككل .

رابعا - معيقـات التنشيط :

معيقات التنشيط كثيرة جدا ، ويمكن إجمالها فيما يلي :

+ العدد : ارتفاع أعداد المشاركين قد يحول دون منح كل عضو إمكانية المبادرة وتحمل المسؤولية

والتعبير الحر والصريح عن المواقف

+ السن : إذا كانت الجماعة من الأطفال أو المراهقين ، فهذا قد يدفع بالمنشط أحيانا إلى اللجوء إلى الحزم والضبط الضروريين لضمان نجاح الأنشطة

+ الزمن : سوء تدبير الوقت يحول أحيانا دون فسح المجال للجميع من أجل التدخل

+ كثرة الأنشطة : إن وفرة الأشغال قد يعيق التنشيط ، فتقل حماسة المشاركين ويصعب تركيزهم ، إثر شعورهم بالتعب والملل ...

+ التدخل الإداري : عندما تكثر التوجيهات والتعليمات الإدارية ، فهذا يحول الأنشطة إلى ممارسات مفروضة ، قلما يتم التجاوب والتفاعل الإيجابي معها .

+ لغة الخبير : إن عدم مراعاة المنشط لمستوى المشاركين( المعرفي والسوسيو-ثقافي ) ، يجعل كلامه غير مفهوم أو غير ملائم ، يؤول بكيفيات مختلفة ، لذلك على المنشط محاولة تكوين فكرة عن مستوى المشاركين ، الدراسي والمهني ،والأصل الاجتماعي ،والجهة الجغرافية ، واللغة المتداولة ، وأنماط تفكيرهم وممارساتهم وعاداتهم ... دون السقوط في الأحكام المسبقة الجاهزة وذلك بواسطة تقويم تشخيصي لرصد تمثلاتهم

+ الخروقات :

- عدم احترام القواعد الضابطة الجاري بها العمل في أشغال الورشات ، أو المتفق عليها في ميثاق العمل

- التشويش ( الحوار الثنائي السري )

- الكلام غير اللائق

- الإهانة

- السخرية

- احتكار الكلمة

- التدخل بدون استئذان ...

+ خصائص المشاركين :

أثبتت تجارب التنشيط أن المشاركين ليسوا جميعا على نمط واحد ، فمنهم المنتبهون المشاركون ، ومنهم المنتبهون و لكن لا يشاركون ، و غير المنتبهين و لكنهم صامتون ، وأخيرا المشوشون و المضايقون. لهذا فالمشاركون يشكلون فئتين ، فئة متعاونة ، وأخرى معرقلة للتنشيط . لذلك فالمطلوب من المنشط تحويل العلاقة التنافسية ( compétitive) إلى علاقة تعاونية (coopérative ) ، من خلال ضبط الانفعالات و تهدئة الأجواء، مادام الهدف الذي يصبو إليه المنشط هو نجاح البرنامج .

و بما أن المعرقلين ليسوا من صنف واحد ، فعلى المنشط أخذ فكرة عن كل صنف ،والتعامل معه وفق ما تقتضيه الضرورة التواصلية .حددت أدبيات التواصل عدة فئات من المشاركين الذين يشكلون معيقات التنشيط، يمكن تناول عشرة أصناف متباينة منهم ، مع ذكر خصائص كل صنف ، و كيفية التعامل معه (1).

نوع المشارك

خصائصه

كيفية التعامل معه

العارف

يدعي المعرفة

اجعل الجماعة تصحح أفكاره ...

الشارد

لا يكترث بشيء

وجه إليه أسئلة سهلة ...

المعارض

لا يهمه إلا الاعتراض

انطلق من معارفه ووجهها وجهة مخالفة ...

الماكر

يحاول الإيقاع بالمنشط في التناقض

أشركه في النشاط و كلفه بمهمة خاصة ...

الخجول

متردد ، لا يشارك

وجه إليه أسئلة سهلة ، و ثمن الأفكار التي يأتي بها ...

الثرثار

يحتكر الكلام

اجعله يتكلم أقل بتلخيصك لتدخلاته ، راقب التوقيت

أثناء أخذه للكلمة ، أعط الكلمة لعضو آخر ...

المازح

يتحين فرصة إضحاك الآخرين

وظف مزاحه من أجل إضفاء بعض المرح على العمل

العدواني

يظهر عدوانيته من خلال كلامه

ونظراته ،وحركاته ...

إظهار الهدوء و اللامبالاة، ومواصلة النشاط...

سيء الفهم

يظهر عليه عدم الفهم

التوضيح أكثر مع إعادة الصياغة

المتعاون

يبدي التعاون والاقتناع بأفكار

المنشط والإعجاب بأدائه

عدم إظهار الاستحسان الشديد ، من خلال اللامبالاة

والاستمرار في التنشيط

+ التشويش :

يعد التشويش من أكثر أنواع الخروقات شيوعا ، وهو ناتج عن حوارات ثنائية سرية ، تشكل مضايقة و إزعاجا لأعضاء المجموعة النشيطة .

كيفية التعامل مع حالة التشويش :

- بالنظرة و الإشارة :

1 – النظر أو الإشارة إلى المشوش أو المشوشين دون إثارة انتباه الآخرين

2 - النظر أو الإشارة إلى المشوش أو المشوشين مع إثارة انتباه الآخرين

- بالضرب على الطاولة :

3 – الضرب الخفيف على الطاولة

4 – الضرب بشدة على الطاولة

- بالكلام ( أي المطالبة بالصمت )

5 – الكلام اللين ( اسكت من فضلك ... )

6 – الكلام الصارم ( اسكت و إلا ... )

- بإيقاف النشاط :

7 – الإعلان عن استحالة العمل

8 – التذكير بالقواعد و الضوابط

9 – اللجوء إلى جزاءات داخلية

10 – استدعاء المسؤولين الإداريين .

خامسا - تقويم التنشيط :

تعتبر فترة التقويم مرحلة حاسمة في كل يوم أو دورة أو لقاء أو حصة أو ورشة تكوينية ، فمن خلاله يتم الوقوف عند النتائج المحصل عليها مقارنة مع الأهداف المتوخاة ، مما يدفع إلى مساءلة درجة تحقيق هذه الأهداف ،ومدى ملاءمة البرامج والأنشطة والقضايا التعلقة بالتأطير والتنشيط والوسائل والدعامات وظروف الاشتغال وكذا العلاقات والتفاعلات بين المشاركين والمؤطرين ، دون نسيان المسائل ذات طابع تنظيمي كالاستقبال والإقامة ...

إن التقويم هنا لا يتخذ صورة جزائية ، بقدر ما يهدف الحصول على معطيات تسمح له بالكشف على جوانب القوة قصد تطويرها وتحسينها ، وجوانب الضعف من أجل تجاوزها لاحقا . لهذه الغاية غالبا ما تبرمج حصة التقويم بعد انتهاء كل يوم أو دورة تكوينية ، وهو هنا يتخذ أنواعا : تقويم فردي وتقويم جماعي .

1- التقويم الفردي :

وينقسم بدوره إلى صنفين :

أ – تقويم فردي شفهي :

عندما يكون عدد المشاركين قليلا .

خطواته :

- يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة الزمنية المخصصة لكل تدخل

- يوضح كيفية التدخل بالتناوب أو بالاختيار

- يقوم كل عضو شفهيا جوابا عن سؤالين يطرحهما المنشط :

( ماهي الجوانب التي أعجبتك ؟ وما هي الجوانب التي لم ترقك ؟ )

- يعمل المنشط على تركيب التدخلات

ب– تقويم فردي كتابي :

عندما يكون عدد المشاركين كبيرا ، فالمطلوب هنا تعبئة بطاقة مخصصة للتقويم ، يراعي فيها ضمان سرية المقوم ، من خلال عدم ذكر اسمه أو أية علامة مميزة له ...

خطواته :

- يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة الزمنية المخصصة لتعبئة بطاقة التقويم

- يقوم كل مشارك كتابيا من خلال تعبئة بطاقة معدة لهذه الغاية

- يعمل المنشط على تفريغ معطيات التقويم ، وإطلاع المشاركين على فحواها لاحقا ( في إطار التغذية

الراجعة )

2- التقويم الجماعي ( تقويم الجماعة الصغيرة ) :

عندما يكون عدد المشاركين كبيرا ، لكنه نادرا ما يتم اللجوء إليه ، لأنه من جهة يذوب تقويم الفرد داخل الجماعة ، ومن جهة أخرى قد يفسح المجال لنزاعات بين أعضاء الجماعة الواحدة نتيجة الفوارق بينهم في الحكم والتقويم ، مما قد يعيق التواصل ويضيع الوقت )

خطواته :

- تقسم جماعة المشاركين إلى جماعات صغرى

- يحدد المنشط بمعية المشاركين المدة المخصصة للتقويم

- تقوم كل جماعة اعتمادا على بطاقة التقويم

- بعد الانتهاء يتلو مقرر كل جماعة على بقية المشاركين ما دونته جماعته

- يعمل المنشط بتركيب التدخلات .

3- نموذج لبطاقات التقويم :

أ- بطاقة التقويم الإجمالي :

تذيل كل دورة تكوينية أو أيام دراسية أو بعد انتهاء من أشغال ورشة ... بحصة للتقويم الإجمالي .

يجب على عدد الأسئلة في البطاقة ألا يتجاوز 30 سؤالا ، لكي لا يصبح التقويم مملا ، مما قد يفضي إلى إجابات متسرعة .

بطاقة التقويم الإجمالي

تقويم أشغال :

مجموعة العمل :

( الرجاء وضع علامة × في الخانة المناسبة التي تعبر عن تقييمك )

التقديرات (درجة التحكم )

ناقص جدا

ناقص

متوسط

لابأس به

جيد

جيد جدا

الجوانب التنظيمية

الاستقبال

الإقامة

التغذية

فترات الاستراحة

القاعة والتجهيزات و المكيفات

الجوانب التقنية

درجة تحقيق الأهداف

سير أعمال الأنشطة و البرامج

الوسائل والدعامات

زمن الأنشطة وتوقيتها

التأطير والتنشيط

الجوانب التفاعلية

احترام شروط تشكيل الجماعات

توزيع الأدوار داخل الجماعة

التفاعل والتعاون داخل الجماعة

الحوار والمشاركة داخل الجماعة

الارتياح و المرح داخل الجماعة

الاحترام المتبادل

احترام قواعد ميثاق العمل

ملاحظات أخرى

اقتراحات

..........................................................................................

.........................................................................................

..........................................................................................

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

بطاقة تقويم المنشط

هذه البطاقة يمكن أن يعبئها المنشط نفسه في إطار التقويم الذاتي ، كما يمكن للمشاركين إنجاز هذا التقويم بناء على ملاحظاتهم لعمل المنشط .

( الرجاء وضع علامة × في الخانة المناسبة التي تعبر عن تقويمك )

تقديرات ( درجة التحكم )

ناقص جدا

ناقص

متوسط

لا بأس به

جيد

جيد جدا

1

ملاءمة المظهر و الهيئة للموضوع

2

كيفية الاستقبال

3

عرض البرنامج و الموضوع العام

4

تقديم الأهداف العامة من البرنامج

5

تيسير عمليات التعارف بين المشاركين

6

الإشراف على تكوين و إعادة تشكيل

الجماعات

7

الحث على توزيع الأدوار بين الأعضاء بالتناوب

8

الإشراف على إعداد ميثاق العمل

9

الانطلاق من حاجيات المشاركين

10

استطلاع التمثلات عند كل نشاط

11

تقديم النشاط و توضيح أهدافه

12

تنويع الأنشطة و التمارين

13

تنويع تقنيات التنشيط

14

تحفيز الجميع على المشاركة

15

ضمان احترام جميع الآراء والاقتراحات

16

تدبير الاختلافات

17

القيام بخلاصات تركيبية

18

التحرك بين الجماعات

19

توظيف و تنويع النظرات والحركات و الاستماع والصوت

20

ضبط الوقت

21

ضمان احترام القواعد والمعايير

22

ضبط المعرقلين من المشاركين

23

ضمان استفادة الجميع

24

تيسير أجواء المرح و المتعة

25

فسح المجال للتقويم الجزئي والإجمالي

26

القيام بالتغذية الراجعة

ملاحظات أخرى

اقتراحات

..............................................................................

..............................................................................

...............................................................................

................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

........................................................................................

.......................................................................................

تقنية " العصف الذهني " ( (Brainstorming

الوصف :

إن عبارة " العصف الذهني " هي ترجمة للفظ الإنجليزي ( brainstorming )

وقد تترجم أيضا بعبارات أخرى كتحريك الفكر ، أو التداعي الحر للأفكار ، أو إثارة الذهن، أو الزوبعة الذهنية ... للإشارة إلى وضعية ( مشكلة ) تتطلب حلا ، مما يجعل الذهن في حالة شبيهة بالزوبعة أو الفوران نظرا لتعدد الحلول وتعارضها ، والأمر يقتضي هنا قبولها كلية دون نقد أو تقييم ...

مثال لموضوع :

(يطرح الموضوع على شكل سؤال يحتمل إجابات متعددة ومختلفة )

" هل يجوز للمرأة المتزوجة أن تعمل خارج البيت ... ولها طفل صغير عمره بين 2 و3 سنوات ؟

الأهداف : - الحصول على عدد كبير من الحلول الكثيرة و المختلفة والمتعارضة لوضعية – إشكالية

- إنتاجية أكبر - الإبداعية في حل مشكلة مطروحة

- حرية التعبير والابتكار والتخيل ( تقبل جميع الأفكار )

- مناقشة الحلول والمواقف المتضمنة فيها ( الجاهزة ، والنمطية ، والمدعمة بحجج ... )

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- تكوين جماعات متساوية من حيث العدد والجنس

05 د

- يقرأ الجميع الموضوع المسجل على السبورة في شكل سؤال

- يسجل مقررو الجماعات جميع إجابات الأعضاء ، على ورقة كبيرة الحجم ، دون تصحيح أو تقييم أو تصنيف ( جواب واحد بشكل مختصر لكل عضو )

15 د

- تعلق الأشغال متقاربة في مكان بارز مخصص له

- يقرأ مقررو الجماعات ما دونوه

05 د

- يقوم المنشط ، بمعية المشاركين ، بتصنيف وترتيب الأعمال وفق محاور لها علاقة بالموضوع

15 د

- النقاش الجماعي

15 د

- يختتم المنشط النشاط بتقديم حصيلة تركيبية

05 د

الوسائل : - أوراق كبيرة الحجم ( ورقة لكل جماعة )

  • أقلام حبر بالألوان
  • شريط لاصق لكل جماعة

دور المنشط : - الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ للأدوار داخلها

- توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية

- توضيح بأن العصف الذهني يقوم على مبدأين أساسيين هما :

* تأجيل الحكم على الأفكار

* الكم يولد الكيف ( تنوع الأفكار )

- حث المقررين على تسجيل جميع الحلول والأفكار دون تصحيح أو تقويم أو نقد ...

- يساعد على التصنيف - يدير النقاش - يقدم الحصيلة ...

الوصف :

تقرأ الجماعة المتطوعة للعب الأدوار نصا أو حكاية تتضمن شخوصا وأدوارا وأحداث ... ويعملون على تشخيصها ( ارتجالا أو إعدادا ) أمام بقية المشاركين ، وبعد التمثيل يفتح باب النقاش حول الأداء والمواقف ...

تقنية " لعب الأدوار " ( (Jeu de rôles

تشخيص قصة امرأة تتعرض للضرب من طرف زوجها السكير أمام أبنائها ،وبحضور الجيران ...

الأهداف : - جعل المشاركين يعيشون وضعا معينا مكان الآخرين

- ملاحظة ومناقشة المواقف والسلوكات ( النمطية أو المصطنعة )

- الوقوف عند المشكلة المتضمنة في الحالة ومحاولة إيجاد حلول لها

- تشجيع الإبداعية - تجاوز حالات الخجل والانطوائية - خلق الفرجة

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- قبل العرض يوضح المنشط أهداف المشهد و المطلوب من المشاهدين إنجازه

- يقرأ المنشط نص الحكاية المتضمنة لشخوص وأدوار وأحداث ...

- يطلب من المشاركين اختيار مجموعة تود لعب أدوار القصة ( ارتجالا أو إعدادا ) بحسب الموضوع والمدة الزمنية المخصصة ...

05 د

- تكوين المجموعة المتطوعة للتمثيل

05 د

- توزع المجموعة الأدوار على أعضائها وذلك في مكان منعزل

- يتهيأون لأداء الأدوار في أماكنهم أو يستعدون للارتجال

( أما بقية المشاركين فهم منهمكون في استخراج المواقف من القصة )

15 د

- تشخص المجموعة المتطوعة أدوار الحكاية أمام بقية المشاركين

15 د

- يعبر الممثلون عن شعورهم بعد تأدية الأدوار أمام بقية زملائهم ، هذه الأدوار التي تحمل مواقف مختلفة

- بعد ذلك يفتح باب النقاش على مستوى المجموعة الكبيرة حول الأداء والممارسات و المواقف المطروحة

- يقف المشاركون عند المشكلة المطروحة ، و يقترحون حلولا لها .

15 د

- يختتم المنشط النقاش بتركيب مناسب

05 د

الوسائل : - ملابس وأدوات للتمثيل ،و أكسيسوار وديكور ... – أوراق وأقلام ( في حالة التحضير )

- جهاز التسجيل السمعي – البصري ( إذا أمكن ذلك )

دور المنشط : - توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية

- تجنب إعطاء فكرة حول أطوار المشهد ، لأن ذلك قد يقتل روح الإثارة و الاهتمام

- الحرص على تشجيع المتطوعين - ملاحظة سلوك المشخصين والملاحظين ( ردود الأفعال ، الضحك، الإشارات ... ) - الحرص على ضمان الجدية في التشخيص ( الحفاظ على الهدوء ، وضمان الاحترام

الوصف :

- عناصر الحالة ( المكان ، والزمان ، والشخوص ، والعلاقة بينهم ... )

يقدم كل مشارك رأيا مدعما بحجج ، سواء داخل جماعته أو أمام الجماعة الكبرى ، حول حالة لها علاقة بموضوع مطروح بما يناسب مستوى المشاركين والمدة الزمنية المخصصة للنشاط . ( الحالة هي وضعية-إشكالية مؤسسة على تجربة واقعية أو مفترضة )

- إنها واقعية ( تتناول مشكلة و موقف حقيقي ) مع ضمان سرية الأشخاص المعنية

- مكتوبة بأسلوب مثير وجذاب - واضحة و مفهومة ومركزة .

تقنية " دراسة الحالة " ( Etude de cas )

حالة طفلة خادمة ( دون السن 15) تعمل في إحدى البيوت ، وماتتعرض له من سوء المعاملة ،مما عرضها إلى المس بكرامتها وحرمانها من حقوقها الأساسية كالتعليم واللعب ...

الأهداف : - التعرف على وجهات النظر تجاه الحالة موضوع الدراسة

  • تنمية القدرة على حل مشكلات
  • إنها تدفع المشاركين إلى تحليل المشكلة ،وتشخيص الأسباب واقتراح البدائل والحلول

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- تكوين جماعات متساوية الأعضاء من حيث العدد والجنس

05 د

- تقرأ كل جماعة الحالة بتأن

- تجيب كل جماعة عن السؤالين التاليين :

* ما آراء الجماعة حول الحالة ؟

* ما هي الحلول التي تقترحها الجماعة لحل المشكلة ؟

- تعرض كل جماعة وجهات نظرها وحلولها المقترحة في مكان بارز .

30د

- المناقشة في إطار الجماعة الكبيرة

20د

- يختتم المنشط النقاش بتركيب مناسب

05د

الوسائل : - السبورة لعرض نص الحالة - أوراق كبيرة الحجم ( ورقة لكل مجموعة)

أقلام لبدية غليظة - شريط لاصق لكل مجموعة

دور المنشط : - توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية

- الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ للأدوار داخلها

- كتابة الحالة على السبورة

- يدير النقاش - يقدم الحصيلة ...

دراسة الحالة تقتضي :

- تحليل الحالة - الوقوف على محتوى الحالة (المشكلة ) - اقتراح الحل وطريقة العمل

تقنية " الشهادة " (Témoignage )

يحكي كل عضو شهادة واقعية ( تجربة معاشة ) لها علاقة بالموضوع المطروح

لكي تحظى الشهادة باستحسان الأعضاء ،يجب أن تخضع لإجراءات منهجية ، منها :

التقديم : - ربط الشهادة بموضوع النشاط ( تقديم الفكرة العامة )

سرد الشهادة : - تقديم إطار الشهادة ( المكان ،الزمان ، الشخوص البارزة ...)

- سرد الشهادة ( التجربة ) في تسلسلها الزمني

- الوقوف على الأحداث المرتبطة بالموضوع

النهاية : - إعادة ربط الشهادة بموضوع النشاط و بأهدافه

مثال لموضوع:

يحكي كل شخص تجربة واقعية تعرض فيها لانتهاكات حقوق الانسان ...

الأهداف :

  • الاطلاع على تجارب واقعية
  • نقاش حول هذه التجارب

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- تكوين جماعات متساوية من حيث العدد و الجنس

05 د

- يحكي كل عضو ( شهادة ) على باقي الأعضاء

- تنتقي الجماعة الشهادة الجديرة بأن تحكى أمام المجموعة الموسعة

25 د

- يسرد صاحب الشهادة تجربته على الجماعة الكبيرة ( يمكن لباقي الأعضاء التدخل لطلب توضيحات )

- المناقشة في إطار الجماعة الكبيرة بالارتباط بالموضوع

- يقوم المنشط بتركيب الشهادات

30 د

الوسائل :

روايات شفوية

دور المنشط : - توضيح المطلوب وخطواته الأساسية ومدته الزمنية

- الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ للأدوار داخلها

- تركيز النقاش على النقاط التي لها علاقة بالموضوع

- تقديم تركيب مناسب

- توظيف أسلوب جذاب

- تنويع الصوت و الحركة و النظرة بحسب الوضعيات

الوصف :

امام مجموعة من الصور المتنوعة الملقاة على طاولة ، يختار المشاركون بصمت صورة أو أكثر ، ثم يعللون سبب انتقائهم لتلك الصور التي أثارت اهتمامهم …

تقنية " لغة الصورة " ( Photolangage )

صور أو رسوم لمجموعة من المهام والأدوار والوظائف التي تقوم بها المرأة سواء داخل البيت أو خارجه.

الأهداف :

  • التعبير عن المواقف والأفكار
  • الحجاج لتبرير الاختيار الشخصي
  • الوقوف عند التصورات النمطية قصد مناقشتها

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- يختار كل مشارك صورة أو أكثر من بين الصور المعروضة على طاولة

05 د

- يقدم كل مشارك اختياره أمام المشاركين مع تبرير ذلك الاختيار

- في نفس الوقت ، يصنف المنشط الاختيارات ، في جدول على السبورة ، تبعا لمحاور الموضوع

30 د

- مناقشة الاختيارات وأساليب حجاجها

20 د

- يختتم المنشط النقاش بتركيب مناسب

05 د

الوسائل :

  • طاولة
  • صور متنوعة وكثيرة ( لها علاقة بالموضوع المطروح )
  • سبورة يرسم عليها جدول يصنف الموضوع إلى محاور ( مثال : أدوار ومهام المرأة :

/ الأشغال المنزلية / التدريس / التمريض / القضاء / ...

دور المنشط :

  • توضيح المطلوب وخطواته الأساسية ومدته الزمنية
  • الحرص على عدم تحويل النقاش الموسع إلى محاكمة الأشخاص واختياراتهم ...
  • تقديم تركيب مناسب

تقنية " فيليبس 6x6 " (6x6 (Philips

الوصف :

ينقسم المشاركون إلى جماعات ،كل جماعة تضم 6 أعضاء ، في ظرف 6 دقائق ، يقدمون إجابات دقيقة ومركزة عن سؤال مطروح أو حلولا جد واقعية

و عملية لمشكلة ما ، أو أفكارا مدعمة بحجج حول حالة موضوع الدراسة .

مثال لموضوع:

ماهي الإجراءات التي يجب اتخاذها لتحقيق المساواة بين الجنسين في مجال العمل ؟

الأهداف :

- تشجيع النقاش - ضمان الإنتاجية

- اتخاذ قرارات أكثر عملية - ربح الوقت

الخطوات

المدة الزمنية

(60 د)

- تكوين جماعات من 6 أعضاء

05 د

- يقدم كل عضو جوابا أو حلا أو فكرة في دقيقة واحدة

06 أعضاء = 06 دقائق

- يدون المقرر الإجابات الست 06 في أوراق كبيرة الحجم

- تعلق الإنجازات في مكان بارز

05 د

- يقدم مقرر كل جماعة نتائج أشغال مجموعته

03 د

- بعد الاستماع إلى جميع التقارير يقوم المنشط بتركيبها

بين 05 د و 10 د

الوسائل :

  • ساعة كبيرة تثبت في مكان بارز
  • أوراق كبيرة الحجم ( ورقة لكل جماعة )
  • أقلام لبدية سميكة
  • شريط لاصق لكل جماعة

دور المنشط : - توضيح المطلوب وخطواته الأساسية ومدته الزمنية

- الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ للأدوار داخلها

- الإلحاح على الإجابات الأكثر دقة وواقعية

- التذكير بالوقت

- تركيب التقارير

المناقشة (Discussion )

لا يمكن اعتبار المناقشة تقنية مستقلة ، بل هي ممارسة أساسية في كل تقنية من تقنيات التنشيط والتواصل . لكن يمكن تصنيفها للوقوف على أهميتها وحدود كل صنف منها ، بحسب وضعيات التنشيط ، وبحسب الموضوع المهيأ سلفا من طرف الجهات الواضعة لبرامج التدريس والتكوين ، أو المقترح من طرف المشاركين .

وتبعا لذلك يمكن للمنشط اختيار ، بمعية بقية الأعضاء ، نوع المناقشة التي يرونها مناسبة .

نوع المناقشة

وصفها

فائدتها

حدودها

دور المنشط

المناقشة في إطار جماعات صغرى

Discussion au sein des petits groupes

* يمارس هذا النوع من المناقشة في إطار جماعات صغرى ، من أجل القيام بأشغال محددة

* السماح لجميع المشاركين بالمناقشة في إطار جماعات صغرى ، قصد الخروج بأفكار متنوعة . في الوقت الذي يصعب معه ضمان مشاركة الجميع في الجماعة الكبرى خاصة عندما يكون عدد المشاركين كبير جدا .

* المنشط على غير علم مباشر بما يقع داخل الجماعات الصغرى .

* التذكير بأدوار ومسؤوليات كل من المسير والمقرر داخل كل جماعة

* ضمان مشاركة الجميع بشكل متكافئ

* مراقبة مناقشة الجماعات عن بعد

* الإلحاح على الارتباط بالموضوع مخافة ضياع الوقت

* الإلحاح على عرض المواقف مدعمة بحجج

* القيام بتركيبات جزئية ونهائية

* التدخل في حالة حدوث معيقات

المناقشة في إطار الجماعة الكبرى

Discussion au sein du grand groupe

* الملتقى

( carrefour)

بعد الانتهاء من نشاط معين في إطار جماعات صغرى ، يلتقي جميع المشاركين من أجل مناقشة أشغال كل جماعة صغرى

* الاطلاع على أشغال الجماعات المختلفة ومناقشتها

* يجهل أعضاء كل جماعة النقاشات التي دارت داخل الجماعة الأخرى قبل صياغتها في شكل تقارير ، وكأنه حصل حولها إجماع

* يقوم المنشط بدور المسير

* يحدد المدة الزمنية للمناقشة

*النقاش التدريجي

(Discussion par parliers )

يبدأ كالملتقى carrefour)) ثم يعاد تقسيم الجماعة الكبيرة إلى جماعات أخرى صغيرة مختلفة للاشتغال حول نشاط

آخر ، ثم الالتقاء في نقاش موسع ثان .

( نقوم بنفس العمليات ثلاث مرات أو أكثر بحسب الأنشطة )

* تجديد الحماس

* تعميق التفاعلات بين جميع المشاركين

* الحصول على أفكار وطرائق جديدة للاشتغال .

* تتطلب وقتا من أجل إعادة تشكيل الجماعات عقب كل نشاط ، من جراء تغيير الأماكن والبحث عن أعضاء آخرين باحترام المعايير المطلوبة .

مثلا :

- عدم تكرار نفس الأعضاء

- ضمان المساواة من حيث العدد ،أو وفق معايير أخرى كالجنس أو المستوى الدراسي أوالمهنة ..)

* الحرص على عدم تكرار نفس الأعضاء داخل كل نفس جماعة صغيرة، مخافة تشكيل أحلاف قد تعيق التواصل المطلوب بين جميع المشاركين .

المناقشة في إطار الجماعة الكبرى

Discussion au sein du grand groupe

المناقشة العامة :

( la plénière)

وهي تنبني إما على تدخلات المشاركين بحسب رغبتهم في المناقشة من خلال أخذ الكلمة باختيارهم أو بطريقة التناوب حسب الترتيب في المقعد أو اللائحة الاسمية .

( إلا أن طريقة التناوب تعرضت لبعض الانتقادات ، لاعتبارات منها :

- أنها غير ممكنة في حالة وجود عدد كبير من المشاركين .

- أنها ملزمة ، مما يجعلها سلطوية ومنفرة في نظر الخجولين أو الذين لم تتكون لديهم أفكار بعد)

* يتدخل كل مشارك أمام الجميع (الجماعة الكبيرة ) بتقديم رأي أو استفسار أو اعتراض أو تعقيب أو إضافة ..

* مقارنة وجهات النظر المختلفة

* لا تتيح للجميع إمكانية التدخل (يهمش على إثرها الخجول ،والكتوم ، والمتردد ...)

* التدخل أما م جماعة موسعة غالبا ما يكون مصطنعا ، ( غير عفوي )

* عدم تحمل المسؤوليات (التسيير،التقرير...)

* يهندس وضعية الجلوس على شكل دائرة

* يقوم بدور المسير للنقاش العام

* يحدد المنشط المدة الزمنية لكل تدخل (وذلك وفق أعداد الراغبين في التدخل )

المناقشة في إطار الجماعة الكبرى

Discussion au sein du grand groupe

المائدة المستديرة :

( table ronde)

- يتطوع بعض الأعضاء في مناقشة موضوع ما بصوت مرتفع .

- الآخرون لا يتدخلون ،ولكنهم يلاحظون ويدونون رؤوس الأقلام

- بعد الانتهاء من المناقشة يفسح المجال لباقي الأعضاء بالتدخل

- الموضوع تم تهييئه من طرف المتطوعين

- غزارة في المعلومات والمعارف المبحوث عنها

- يتحول معظم الأعضاء إلى مستمعين (متلقين) حيث تقل نشاطاتهم

- يهندس وضعية الجلوس على شكل مائدة مستديرة

- يقوم بدور المسير للنقاش

- يحدد المدة الزمنية لكل تدخل

- يقوم التركيب النهائي

دورة حول المائدة :

( tour de table)

- كل عضو ينتظر دوره في التدخل

- الآخرون يلتزمون الصمت ،ولا يقاطعون كلام المتدخل

- تسمح للجميع بالمشاركة

- التدخل بكامل الطمأنينة (الخوف من المقاطعة لم يعد مطروحا

- غير ممكنة في حالة وجود عدد كبير من المشاركين

- هذه التقنية تبدو أحيانا ملزمة للتدخل، وبالتالي منفرة لدى عدم الراغبين في أخذ الكلمة

- يهندس وضعية الجلوس على شكل مائدة مستديرة

- يقوم بدور المسير للنقاش

- يحدد المدة الزمنية لكل تدخل بحسب عدد المشاركين

- يقوم التركيب النهائي

لا تنسوا زيارتنا على

www.eductice.com

fb/educatice

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 200 300 > >>